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Content Contributions Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 David N. Field Inter-Contextual learning/ education via the Internet. The Case of the Methodist e-Academy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 übersetzt von Stefan Fischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Lehre digital planen. Zum Entwurf eines exegetischen Seminars . . . . . . 40 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Simone Paganini Lernen wie im Spiel. Überlegungen zur digitalen Gamification in der Hochschuldidaktik: ein Erfahrungsbericht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 translated by David O‘Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Project in Progress Wido van Peursen / Ernst Boogert Database-Driven Digital Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 übersetzt von Stefan Fischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Teaching Examples Ann-Christin Grüninger Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung. Optionen E-Learning gestützter Bibelkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 translated by David O‘Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Annett Giercke-Ungermann Ist da jemand? Ein webbasiertes asynchrones Seminar im Einsatz . . . . 115 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Frontend Peter Malik http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de. New Testament Virtual Manuscript Room: The Workspace for Collaborative Manuscript Study and Textual Editing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 übersetzt von Tobias Reintzsch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Book Reviews Melanie Peetz: Das biblische Israel. Geschichte - Archäologie - Geographie, Freiburg u. a. 2018, 296 Seiten, ISBN 978-3-451-38048-8. € 28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 rezensiert von Stefan Fischer translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Patricia Arnold/ Lars Kilian/ Anne Thillosen/ Gerhard M. Zimmer: Handbuch E-Learning: Lehren und Lernen mit digitalen Medien (UTB 4965), Bielefeld 5 2018, 640 Seiten, ISBN 978-3-8252-4965-6 . . . . . 152 rezensiert von Jan Heilmann translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Interview Interview with … Jan Joosten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 übersetzt von Thomas Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Contributions E-Learning in der Exegese Jan Heilmann (https: / / orcid.org/ 0000-0003-2815-6827) / Stefan Fischer (https: / / orcid.org/ 0000-0002-4856-5946) / Thomas Wagner (https: / / orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) 1 E-Learning - hochschuldidaktische Perspektiven Digitale Medien und der Prozess der Digitalisierung haben in den vergangenen Jahrzehnten nahezu unbegrenzte Möglichkeiten der Kommunikation und neue Formen der Interaktion geschaffen, die sich auf fast alle Lebensbereiche auswirken. Als kommunikatives Geschehen sind Lehren und Lernen von diesem Prozess unmittelbar betroffen. Die allgemeine Hochschuldidaktik sowie die fachspezifischen Hochschuldidaktiken können sich diesen Formen der Kommunikation und dem Prozess der Digitalisierung nicht entziehen. Sie müssen sich dazu verhalten, Chancen und Potentiale ausloten, Grenzen und Schwierigkeiten benennen, d. h. sinnvolle Einsatzgebiete und -möglichkeiten benennen, aber auch nicht-zielführende Formen des Einsatzes von digitalen Medien und der digitalen Kommunikation in Lehr-/ Lernprozessen kennzeichnen sowie Konzepte entwickeln, erproben, evaluieren, verbessern oder ggf. revidieren. In der hochschuldidaktischen Diskussion wird der Einsatz digitaler Medien und Kommunikationsformen mit dem mittlerweile fest etablierten Begriff E-Learning bezeichnet, das seltener verwendete Äquivalent zur Beschreibung des Handels der Lehrenden heißt E-Teaching . Unter dem Begriff E-Learning versteht man „ein vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen Medien zum Lernen, virtuellen Lernräumen und Blended Learning […]. Dieses Arrangement von elektronischen Mitteln, Räumen und Verknüpfungen kann individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenzentwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten genutzt werden - sei es zum defensiv oder expansiv begründeten Lernen. Die elektronisch arrangierten digitalen Lernmedien präsentieren den Lernenden die Lerninhalte multimedial und ermöglichen ihnen deren interaktive Bearbeitung, sei es in vorgegebenen Instruktions- Digital Learning in Biblical Exegesis 10.2357/ VvAa-2019-001 DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 2 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner strukturen oder in Netzstrukturen für selbst gesteuertes individuelles, kooperatives oder partizipatives Lernen“. 1 Der Begriff Blended Learning beschreibt Mischformen traditioneller Präsenzlehre und virtueller Lehr-/ Lernszenarien, 2 die das Ziel haben, die Potentiale beider Arrangements zu nutzen oder sogar zu potenzieren bzw. deren Nachteile jeweils zumindest auszugleichen. Elektronisch arrangierte digitale Lernmedien, die in E-Learning-Szenarien eingesetzt werden können, sind z. B.: Wikis, Blogs, Soziale Netzwerke, virtuelle Seminarräume, Software für Webkonferenzen, Web-/ Computer-Based Trainings, Lernspiele, für mobile Geräte optimierte Lernanwendungen etc. Learning-(Content-)Management-Systeme ( LMS ) wie Moodle oder Blackboard dienen dabei an Hochschulen als zentral organisierte Systeme, die zahlreiche Medien und Möglichkeiten für den Einsatz von E-Learning gesammelt bereitstellen. E-Learning 3 lässt in zeitlicher Hinsicht in synchron oder in asynchron strukturierten Lehr-/ Lernkontexten realisieren. Der Grad der Selbständigkeit kann zwischen ‚Anleitung‘ und ‚selbstgesteuertem‘ Lernen skaliert werden. 4 Als Grad der Zusammenarbeit ist zwischen kollaborativem, kooperativem und individualisiertem Lernen zu unterscheiden. Bemühungen, elektronische Technologie für Lernprozesse zu nutzen, gehen weit in das 20. Jh. zurück. 5 So entwickelte Apple bereits 1987 einen digitalen Assistenten, den Knowledge Navigator . 6 Entwicklungsgeschichtlich lässt sich konstatieren, dass nach einer Phase des euphorischen Aufbruchs, die mit zahlreichen Heilsversprechen verbunden war, eine Phase der Enttäuschung folgte, weil sich jene nicht erfüllten. Auch wenn das Phänomen von E-Learning- Vorhaben, die nicht über den Projektstatus hinaus überleben, nach wie vor existiert, 7 ist E-Learning entsprechend der o. g. Definition mittlerweile in der hochschuldidaktischen Diskussion und Reflexion etabliert. 8 Neben dem Erlernen von Studieninhalten geht es auch darum, dass Studieninhalte effizienter erarbeitet und das Studium individuell besser organisiert wird. Dabei verändert Künst- 1 Arnold u. a., Handbuch, 22. 2 Vgl. dazu Heilmann, E-Learning, 81. 3 Vgl. zum Folgenden Niegemann u. a., Kompendium, 247. 4 Vgl. dazu weiterführend die ausdifferenzierte Skala bei Schulmeister, Lernplattformen, 176f. 5 Vgl. weiterführend Niegemann u. a., E-Learning, 3-49, in überarbeiteter Form bei Niegemann u. a., Multimedial 2, 3-39. 6 https: / / www.youtube.com/ watch? v=QRH8eimU_20. Letzter Zugriff am 04. Oktober 2019. 7 Vgl. dazu Sonnberger/ Bruder, Evaluation; Haug/ Wedekind, ‚Adresse nicht gefunden‘; Germ/ Mandl, Implementation. Es handelt sich dabei u. E. nicht um ein Defizit von E-Learning im Allgemeinen, sondern um einen natürlichen Prozess des Ausprobierens im Kontext der Implementation neuer Technologien, der notwendigerweise mit Erfahrungen des Scheiterns einerseits und des Erfolgs andererseits verbunden ist. 8 Vgl. dazu insgesamt die übersichtliche Darstellung bei Iberer, E-Learning. E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 3 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 liche Intelligenz ( KI ) die Hochschulbildung, indem Recommender-Systeme den Studierenden Vorschläge machen, durch welche „kognitive Lernstrategien wie Wiederholen oder Elaborieren und metakognitive Lernstrategien wie Planen oder Self-Monitoring gefördert werden“. 9 Die hochschuldidaktische Forschung hat deutlich gemacht, dass der Erfolg von E-Learning maßgeblich von einer zeitgemäßen lerntheoretischen und pädagogischen Fundierung sowie von der Einbettung in moderne didaktische Konzepte abhängig ist. Umgekehrt sind zahlreiche, häufig nur mäßig erfolgreiche oder genutzte E-Learning-Angebote an alten, meist behavioristischen Lernkonzepten orientiert, die einem sog. ‚Lehrlernkurzschluss‘ unterliegen, die also nicht die Perspektive der lernenden Subjekte zugrunde legt, „sondern die Lernziele unabhängig von den subjektiven Lerngründen planmäßig bis in alle Einzelheiten“ 10 vorgeben und es an für das Lernen so wichtigen lebendigen Möglichkeiten zum Diskurs und Austausch mangelt. Demgegenüber sollte bei E-Learning-Konzepten berücksichtigt werden, dass Lernen einerseits des kommunikativen Austausches mit anderen Lernenden und mit Experten bedarf und andererseits als „Prozess subjektiv begründeter und reflektierter Auseinandersetzung“ 11 mit den betreffenden Lerngegenständen zu verstehen ist. Bildung als Ziel des Lernens ist nicht das erfolgreiche Behalten und Wiedergeben-Können von (z. B. in E-Learning-Angeboten) dargebotenen Informationen, sondern vielmehr das in subjektiver Auseinandersetzung erworbene Wissens- und Kompetenzprofil eines Individuums, das „weder einfach gemessen noch verkauft oder gekauft werden kann wie ein gewöhnliches Produkt“. 12 Auch für Bildungsinhalte in E-Learning-Angeboten gilt, dass diese einen gesellschaftlichen Kontext benötigen und im Rahmen eines pädagogischen Verhältnisses, das nur zwischen Menschen existieren kann, vermittelt und angeeignet werden können. Daher wäre es verkehrt, digitale Medien als Ersatz personaler Lehre zu verstehen. „Zwischen Mensch und Maschine […] kann prinzipiell kein reflektierter Diskurs über gesellschaftliche und subjektive Bedeutungszuschreibungen geführt werden. […] [E]in interaktives oder gar intelligentes digitales Bildungsmedium [kann] niemals den Diskurs mit einer lehrenden Person oder anderen Experten oder Mitlernenden ersetzen.“ 13 Vernetzte Digitale Medien können aber als hervorragend funktionierende Kommunika- 9 Interview vom 1. Juli 2019 mit Claudia Witt: https: / / bit.ly/ 2nAg9BM. 10 Arnold u. a., Handbuch, 38. 11 Arnold u. a., Handbuch, 39. 12 Arnold u. a., Handbuch, 40. Vgl. zum Ganzen Arnold u. a., Handbuch, 32-43. 13 Arnold u. a., Handbuch, 43. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) tionsmedien in pädagogischen Verhältnissen genutzt werden und eröffnen neue Möglichkeiten in der Lehre an der Hochschule: 14 • E-Learning kann neue Kommunikations- und Partizipationsmöglichkeiten sowie Beteiligungsformen für die Studierenden schaffen und ist damit eine gute Möglichkeit, den Herausforderungen der Heterogenität der Studierendenschaft zu begegnen. • E-Learning eignet sich hervorragend als Werkzeug für hochschuldiaktische Konzepte des projektorientieren oder des forschenden Lernens, wobei grundsätzlich eine aufgabenorientierte Didaktik zugrunde zu legen ist. 15 • E-Learning kann zu einer Verschiebung der Rolle der Lehrenden führen, da diese stärker zu Moderatoren der individuellen Lernprozesse der Studierenden werden. Dies fordert zwar ein höheres Maß an Flexibilität, kann aber auch entlastend wirken, da stark auf inhaltliche Instruktion ausgerichtete Lehre mit großem Vorbereitungsaufwand und umfangreichem Interaktionseinsatz verbunden ist. • E-Learning ermöglicht in Form asynchron strukturierter Lehr-/ Lernformen ein zeitlich unabhängiges Angebot zum Lernen, durch das Studierende ihr Studium besser mit den Herausforderungen moderner Mobilitätsanforderungen und mit der häufig gegebenen Notwendigkeit der Arbeit zum Lebensunterhalt vereinbaren können. Bei allen potentiellen Vorzügen muss aber auch gesehen werden, dass E-Learning kein ‚Allheilmittel‘ für jedwede hochschuldidaktische Herausforderung darstellt. E-Learning spart kein Geld, ist kein Selbstläufer und ist in den meisten Fällen mit finanziellem und, wenn es erfolgreich sein soll, mit der Notwendigkeit des dauerhaften personellen Einsatzes verbunden. 16 Ein in der politischen Bildungsdiskussion, die sich freilich v. a. auf die schulische Bildung bezieht, häufig zu findendes Missverständnis besteht zudem darin, den Herausforderungen der Digitalisierung müsse primär mit dem Einsatz digitaler Medien und E-Learning begegnet werden. Dies ist jedoch aus unserer Sicht ein Kurzschluss. Es besteht zwar freilich eine Affinität zwischen digitalen Bildungsinhalten und digitalen Medien. Die Lehr-/ Lernmethoden sind damit aber keinesfalls determiniert. 14 Vgl. Arnold u. a., Handbuch, 43f. 15 Vgl. dazu Arnold u. a., Handbuch, 45f. 16 Vgl. dazu weiterführend Kerres, Mediendidaktik, 77-111. 4 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 5 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 2 E-Learning in der Exegese - Eine Problemanzeige In den vergangenen Jahren sind verschiedene digitale Angebote rund um die Exegese biblischer Texte entstanden, die mittlerweile einen hohen Einfluss auf die akademische Lehre in den Bibelwissenschaften besitzen. Diese Angebote sind zumeist als digitale Kurse, in denen auf jegliche Begleitung durch eine Dozierende/ einen Dozierenden verzichtet wird, weitgehend rezeptionsorientiert . 17 D. h. sie bieten Nutzern die Möglichkeit, vorgegebene Kursinhalte zu erlernen, die durch ein didaktisches Konzept miteinander verbunden sind, das den Lernfortschritt sichern soll. Dabei wird die Wissensvermittlung i. d. R. multimodal bis hin zur Gamification 18 gestaltet. Inhalte werden sowohl durch Texte, Filmsequenzen und Podcasts vermittelt. Auf diese Weise können unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden. In diese Kurse sind häufig auch Testungen eingebunden, die den Nutzern einen Einblick in ihren Lernfortschritt ermöglichen. Diese Kursformate finden sich bezogen auf die Bibelwissenschaften zum größten Teil für Hilfswissenschaften (zumeist Sprachunterricht) und für niederschwelligen Wissensaufbau. Dieser ist vor allem im Bereich der Quellenkunde, d. h. der Bibelkunde möglich. Neben Online-Kursen, die größtenteils auf den Lernplattformen der Universitäten und Hochschulen betrieben werden, liegt mit der Bibelkunde-App 19 ein erstes Format vor, mit dem Studierende sich auf Prüfungen losgelöst vom Angebot des jeweiligen Studienortes vorbereiten können. Weitere Angebote wurden in den vergangenen Ausgaben von Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an und werden auch zukünftig in der Rubrik Frontend vorgestellt, ihre Nutzung erläutert und ein möglicher Einsatz auch in anderen Kursformaten bedacht. Neben dieser Form von frei zugänglichen Kursen, die dem Selbststudium dienen, finden sich auf den LMS der einzelnen Universitäten Angebote, die über deren Nutzung in Form einer Bereitstellung von Materialien und Informationen hinausgehen. Über die LMS sind ein asynchroner Austausch ebenso wie synchrones Lernen in virtuellen Seminarräume oder Chats möglich. Die Inhalte dieses Angebots bleiben auf den kleinen Kreis der jeweils zur Nutzung Berechtigten, d. h. an der jeweiligen Universität Immatrikulierten beschränkt. Einen Überblick über das diverse Angebot zu erlangen, ist aufgrund der Zugangsbeschränkungen nicht möglich. Publikationen zu E-Learning-Angeboten auf LMS 17 Ein Beispiel für ein solches Kursangebot findet sich unter: www.ruhr-uni-bochum.de/ at/ eprojekt/ index.html.de. Letzter Aufruf am 09. September 2019. 18 Zu den Formen der Gamification vgl. Teaching Theology & Religion 21/ 4 (2018), abrufbar unter https: / / bit.ly/ 2nD56Yv. Letzter Aufruf am 09. September 2019. 19 www.repetico.de/ deutsche-bibelgesellschaft. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) wie Moodle liegen bisher nur in geringem Umfang vor. 20 Diese lassen allerdings erahnen, dass die Nutzerbeschränkung wesentliche Vorteile der Digitalisierung zunichte macht. Ein metareflexiver hochschuldidaktischer Austausch zwischen den Lehrenden über die Kurse ist bisher unterentwickelt. 21 Die Inhalte werden i. d. R. nur an einem universitären Standort genutzt. Gemeinsame (Fort-)Entwicklungen von Angeboten fallen damit ebenfalls aus. 3 Potentiale, Chancen und Grenzen von E-Learning in der Exegese E-Learning-Formate bieten Potentiale und Chancen für zahlreiche Lernbereiche in der Lehre in den Bibelwissenschaften. Für den Bereich der Bibelkunde wurde dieses schon lange erkannt. Vielgestaltige E-Learning-Angebote (verschiedene Frageformate, Gamification , digitale Lernkarten, visuelle Impulse z. B. aus der Kunstgeschichte u. v. m.) zur Unterstützung des Aufbaus von bibelkundlichem Wissen bieten die Vorteile asynchroner Lehr-/ Lernformate und v. a. die Chance, der Heterogenität der Lerntypen gerechter zu werden als in traditionellen Lehrveranstaltungsformaten. E-Learning bietet sich für bibelkundliches Lernen v. a. auch deshalb an, da die Notwendigkeit des diskursiven Austausches hier deutlich begrenzter ist als bei vielen anderen Lernbereichen. Da Bibelkunde aber nicht auf ein Auswendiglernen von Inhaltswissen reduziert werden sollte, 22 erscheint uns rein virtuelle Lehre für den Lernbereich der Bibelkunde nicht angebracht. Eine Integration der Präsenzanteile des bibelkundlichen Lernens in andere Lehrveranstaltungen oder einige rahmende Veranstaltungen zum virtuellen Lehrangebot zur Bibelkunde sollten dafür allerdings genügen und können an Fakultäten und Instituten mit wöchentlichen Veranstaltungen zur Bibelkunde wertvolle Freiräume im Stundenplan für andere Lehrangebote eröffnen. Als weiteren Lernbereich ist auf das Erlernen des fachspezifischen wissenschaftlichen Schreibens zu verweisen, der u. E. in der Lehre der Bibelwissenschaften vielfach nicht genügend berücksichtigt wird. 23 Es stehen z. B. mit Wikis 20 Zu diesen wenigen Publikationen gehören Neuber, Online-Lernplattformen, und Heilmann/ Wick, Exegese. Im Katalog der Unversitätsbibliothek Tübingen findet sich unter http: / / dx.doi.org/ 10.15496/ publikation-26743 ein Beitrag von Kristin Weingart, der die Digitale Arbeitshilfe zum Alten Testament , einem E-Learning-Kurs für die Integrationsphase im LMS Ilias der Universität Tübingen darstellt. Ein Band zu E-Learning Projekten entsteht derzeit in der Reihe Theologie und Hochschuldidaktik . Mit den Grundlagen von E-Learning-Prozessen in der Theologie setzt sich Ascough et al., Online, auseinander. Weiteres führen Gin u. a., Forum, aus. 21 S. aber z. B. Warren, Technology; mit Perspektive auf die Theologie insgesamt die Beiträge in Hilton III (Hg.), Teaching Religion. 22 Vgl. dazu die Beiträge in VvAa 3/ 2 (2018). 23 Vgl. dazu Girgensohn, Schreibschwierigkeiten; Heilmann, Schreibwerkstatt. 6 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 7 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 und Weblogs verschiedene elektronisch arrangierte digitale Lernmedien zur Verfügung, die im Rahmen des Proseminars, aber auch von weiterführenden Seminaren, z. B. zur Abfassung von Kurzrezensionen, 24 von Protokollen und zu exegetischen Schreibübungen, und vor allem zum kooperativen und kollaborativen Lernen genutzt werden können. Vorteile digitaler Lernmedien bestehen darin, dass die Texte im Seminar in Echtzeit korrigiert und überarbeitet werden können. Dabei werden Herausforderungen des fachspezifischen wissenschaftlichen Schreibens für die Gesamtgruppe transparent. Außerdem können die Lehrenden während der Schreibphasen gezielter Hilfestellung geben als bei traditionellen Formen des Feedbacks zu ausgedruckten und eingereichten Texten. Elektronisch arrangierte digitale Lernmedien wie Diskussionsforen, Weblogs und andere E-Learning-Werkzeuge können auch dazu genutzt werden, den Grad der Studierendenbeteiligung (insb. von ‚stilleren‘ Studierenden) an der Seminarplanung und am Seminargespräch zu erhöhen und Lehrveranstaltungen zu reflektieren und zu evaluieren. Seminarveranstaltungen, die von den Fragen der Studierenden aus geplant werden, erhöhen die Lernpotentiale. Allerdings sind gerade die digitalen Hilfsmittel zur Beteiligung von Studierenden an der Seminardiskussion kein ‚Selbstläufer‘ und scheitern häufig an mangelnder Nutzung. Nur didaktisch sinnvoll integrierte Formen digitaler Medien zur Förderung des Diskurses sind erfolgversprechend, wobei die Beteiligung nicht durch Zwangsmaßnahmen erreicht wird. Vielmehr sollten die Studierenden den Mehrwert für ihren eigenen Lernprozess erkennen. Ihnen sollte bewusst werden, dass sie mit ihren Beiträgen die Diskussions- und Arbeitsprozesse einer Lehrveranstaltung steuern und daher stärker von diesen profitieren. Jedoch stellt sich hier ein ethisches Problem: Die Online-Präsenz der Studierenden wird zumeist automatisch erfasst. So kann das damit einhergehende unterschiedliche Lernverhalten ausgewertet und evtl. für die Fortentwicklung der Lehr-/ Lernangebote nutzbar gemacht werden. Zugleich gewährt es aber auch einen Einblick in die Privatsphäre der Einzelnen, die vor einem Zugriff der Dozierenden geschützt sein sollte. Ein wesentlicher Faktor zur Erhöhung der Studierendenbeteiligung ist die Digitalisierung von Exponaten, so dass es eine vertiefte, d. h. eigenständige Auseinandersetzung mit den materiellen Hinterlassenschaften von den Bildzeugnissen der Antike 25 bis hin zu den Handschriften biblischer Schriften 26 möglich ist. 24 Vgl. dazu Heilmann, Kurzrezensionen. 25 Neben der Darstellung von Exponaten auf den Homepages der Museen findet sich mit der Datenbank des BIBEL + ORIENT Museums, Fribourg, eine Sammlung von Bildern, Nachzeichnungen etc., die einen schnellen Einblick in die Deutung von Exponaten erlaubt und über die die einschlägige wissenschaftliche Literatur zu den einzelnen Objekten zugänglich ist. 26 Durch die Digitalisierung sind mittlerweile zahlreiche biblische Handschriften online zugänglich. Einen komfortablen, gebündelten Zugang bieten z. B. Trismegistos (ww.trisme- DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Zugleich ist eine Kontextualisierung der Materialien durch Datenbanksuchen möglich. Studierende können auf diese Weise eigenständigen Beobachtungen nachgehen. Ein Teil der Einbindung in die historischen Bedingungen ist auch die Wahrnehmung der Fundkontexte, die mittels virtueller Realitäten abgebildet werden können. 27 Durch sie werden Studierende mit Fragestellungen der biblischen Archäologie konfrontiert und lernen, archäologische Daten bezogen auf exegetische Fragestellungen zu analysieren. Ein weiteres Feld, das sich für den Einsatz von E-Learning geradezu aufdrängt, ist der notwendige Kompetenzerwerb der Studierenden im Hinblick auf die mutmaßlich zunehmende Bedeutung der Digital Humanities als Hilfswissenschaft für die Biblische Exegese. 28 Dabei geht es aber nicht einmal so sehr darum, dass der Lerngegenstand selbst der Sphäre des Digitalen zugehörig ist. Gerade weil viele Lehrende in diesem Feld selbst Lernende sind, wären hier interdisziplinäre und möglicherweise auch hochschulübergreifende E-Learning- und Blended-Learning-Angebote eine sinnvolle Ergänzung zum traditionellen Curriculum. Zuletzt sei aber noch einmal hingewiesen, dass E-Learning nicht als Projektionsfläche sämtlicher hochschuldidaktischer Probleme dienen darf, noch um seiner selbst willen oder nur, um einem hochschuldidaktischen Trend zu folgen, eingesetzt werden sollte. Als Prüfstein des Einsatzes von E-Learning im akademischen Unterricht hat zu gelten, dass damit hochschuldidaktischen Herausforderungen zu begegnen ist, bei denen E-Learning echte Vorzüge gegenüber traditionellen universitären Lehr-/ Lernformen aufweist und bei denen das Verhältnis von Kosten und Nutzen in einem sinnvollen Verhältnis zueinander stehen. Gerade für die in den Geisteswissenschaften so wichtigen Lernziele der kritischen Reflexions-, Urteils- und Diskursfähigkeit sind die Vorteile und die Effizienz der Kommunikation unter Anwesenden in Präsenzlehrveranstaltungen besonders hervorzuheben. Dies sei exemplarisch noch einmal an den Digital Humanities zu verdeutlichen: So ist der Einsatz von elektronischen Medien beim Erlernen und Anwenden der Methoden der Digital Humanities freilich notwendig. Dennoch sind der Austausch unter Anwesenden, die Kreidetafel und Aufgaben auf Papier z. B. beim Erlernen von Auszeichnungssprachen wie TEI-XML gistos.org), das Center for the Study of New Testament Manuscripts (http: / / csntm.org/ ) oder der virtuelle Handschriften Lesesaal des INTF (s. zu Letzterem den Beitrag von P. Malik in diesem Heft). Zum Einsatz in der Lehre s. z. B. Flemming, Lernen. 27 Virtuelle Realitäten können durch die Nutzung von Freeware zur Erstellung von Lernmedien wie z. B. ExeLearning 2.2 (www.exelearning.net) geschaffen werden. Ein ständig wachsendes Angebot zu Screencasts für einen einfachen Zugang zu digitalen Lernmedien finden sich unter Zim4Learners auf: https: / / bit.ly/ 2mMoemQ. Letzter Aufruf: 13. September 2019. 28 Vgl. dazu den Vorschlag zu Zielkompetenzen, die Studierende mindestens erreichen sollten, bei Heilmann/ Garcés, Digital Humanities, 47 f. 8 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 9 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 oder Programmiersprachen hilfreich, in Bezug auf die kritische Reflexion der Herausforderungen der Digitalisierung unverzichtbar. 4 Zum Heft Das Potential, das der Einsatz digitaler Medien für die Unterrichtsgestaltung besitzt, wird in dieser Ausgabe exemplarisch sichtbar. Dabei steuern die Beiträge unterschiedliche Ebenen des E-Learnings an. David N. Field führt am Beispiel der Methodist e-Academy aus, wie ein neues Programm unabhängig von den bestehenden Präsenz-Ausbildungsstätten entwickelt und eingeführt wurde. Es ist auf berufstätige Lernende ausgerichtet, die teilzeitlich und nicht in ihrer Muttersprache studieren. Er wägt die Vor- und Nachteile eines geschlossenen Kurssystems ab, und zeigt exemplarisch den Ertrag der internationalen Vernetzung und Kontextualisierung der Studierenden auf. Auch bedenkt er die Schwierigkeiten, die entstehen, wenn ein Curriculum, das auf Präsenzkurse angelegt ist, auf ein E-Learning-Angebot übertragen wird. Die Auswirkungen auf die Gestaltung des Kurses werden vom Verfasser kritisch reflektiert. Die Chancen, digitale Tools für die Veranstaltungsplanung einzusetzen, werden von Heike Seehagen-Marx und Thomas Wagner dargelegt. An der Bergischen Universität Wuppertal entstand mit dem Elektronischen Lehrveranstaltungsplaner ( eLP ) eine Plattform, auf der Dozierende ihre Lehrveranstaltungen planen und verwalten können. Die Plattform ist streng nach dem Prinzip des Constructive Alignements aufgebaut und ermöglicht es den Lehrenden, jederzeit einen Überblick über die Lernstufen ihrer Einheiten zu erhalten, so dass Verstehenshindernisse, die durch Sprünge zwischen den einzelnen Kompetenzstufen entstehen, minimiert werden können. Zugleich bietet eLP Studierenden die Möglichkeit, zu Veranstaltungsbeginn einen Überblick über das Zuleistende zu erhalten. Welche Auswirkungen eine solche Planungsform auf ein exegetisches Seminar besitzt, wird im zweiten Teil dieses Beitrags erläutert. Mit dem Thema Serious Game stellt Simone Paganini die Bedeutung von Gamification für den akademischen Unterricht in den Fokus seines Beitrags. Dabei geht er grundlegend auf die Verbindung von Motivationalem und Emotivem für den Lernprozess ein. Diese lassen sich in traditionellen Lehrveranstaltungen kaum ansteuern. Neurowissenschaftliche Studien heben die besondere Relevanz dieser Aspekte für die Ausbildung neuraler Netzwerke hervor, die für das Lernen maßgeblich sind. 29 Neben den wissenschaftlichen Grundlagen für den Einsatz von Serious Games berichtet der Verfasser über seine Erfahrungen mit 29 Vgl. dazu Hartmann/ Milnik, Denken. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) diesem Lehrformat und wertet aus, welchen Effekt sein Einsatz im Bereich der Endbewertung einer studentischen Leistung bewirkt. Den Bereich der digitalen Vermittlung auf Basis einer Datenbank bedenken Wido van Peursen und Ernst Boogert mit der Vorstellung ihres Projekts DaDEL ( Database-Driven E-Learning ). Dieses Projekt der Vrije Universiteit Amsterdam , das sich derzeit noch in der Entwicklungsphase befindet, baut auf eine seit den 1970er Jahren gepflegten Datenbank zur semantischen und syntaktischen Analyse von biblischen Texten auf. Ihre E-Learning-Kurse zur Vermittlung des biblischen Hebräisch und Griechisch können von Anfängern bis Fortgeschrittenen bedürfnisgerecht für die Exegese genutzt werden und sind für andere Sprachen anschlussfähig. Im Interview, das den Auftaktbeitrag zu der neuen Rubrik Project in Progress darstellt, geben Sie Einblick in die Planung eines Digitalisierungsprojektes sowie in die didaktischen Leitlinien, die sie mit ihrem Kurs verfolgen. Da es sich um ein Project in Progress handelt, sind weitere internationale Kooperationspartner willkommen. Die Lehr-/ Lern-Beispiele dieses Heftes bieten Berichte aus der Hochschulpraxis. Ann-Christin Grüninger gibt Einblick in einen weiteren Bereich von Gamification , der im Bereich der Bibelkunde ergänzend oder als Alternative zur Präsenzveranstaltung eingesetzt werden kann. Sie schildert den Einsatz von Quiz-Elementen als Möglichkeit eines self-assessment für Studierende, die auf diese Weise eine Lernstandskontrolle und Hinweise für die Weiterarbeit im Kurs erhalten. Annett Giercke-Ungermann wendet sich der Möglichkeit der Asynchronität von Seminarveranstaltungen zu, die ein Spezifikum des E-Learnings darstellt und neue Möglichkeiten für die Gestaltung von Lehrveranstaltungen entstehen lässt. Peter Malik stellt schließlich die Möglichkeiten der kollaborativen Forschung an Handschriften durch das New Testament Virtual Manuscript Room vor. Sein Beitrag bezieht sich zum einen auf den Aspekt einer schon im Studium bestehenden Partizipation am wissenschaftlichen Prozess, zum anderen auf dem durch die Digitalisierung möglichen Zugang zu Handschriften, der ansonsten nur durch gedruckte Faksimile oder Autopsie gegeben wäre. Zwei Rezensionen, eine zum E-Learning und eine zur Geschichte Israels, sowie ein Interview mit Jan Joosten, Oxford, schließen diesen Band ab. Die Auswahl der Beiträge deutet die Potentiale, die die Digitalisierung für die akademische Lehre besitzt, nur an. Auch über dieses Heft hinaus wird sich VvAa zukünftig mit digitalen Lehr-/ Lern-Formaten befassen, die das Hochschulleben in den kommenden Jahren verändern werden. Dabei sind verschiedene Ebenen - die technische ebenso wie die unterschiedlichen anthropologischen - miteinander ins Gespräch zu bringen, um die Digitalisierung des Hochschulwesens gewinnbringend einsetzen zu können. 10 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Digital Learning in Biblical Exegesis translated by David O’Neill 1 Digital Learning - Didactical perspectives for higher education Digital media and the digitalization process have brought off a nearly infinite number of communication opportunities and forms of interaction over the last centuries that can be applied to almost all life situations. Teaching and learning, being communicative acts, are directly affected by this process. General as well as specific tertiary didactics cannot dodge these forms of communications and the digitalization process. They have to react, evaluate chances and potentials, name limits and difficulties, i. e. name reasonable application areas and options, but also mark unrewarding application forms of digital media and digital communication in teaching and learning processes and develop, test, evaluate, improve or, if necessary, revise concepts. In tertiary-didactical discussions, the implementation of digital media and communication forms are now firmly termed Digital Learning , the equivalent to the more seldom used term Digital Teaching . The term Digital Learning defines “a multi-faceted objective and organizational arrangement of electronic resp. digital learning media, virtual learning environments and Blended Learning […]. This arrangement of electronic objects, rooms and linkages can be individually or jointly used to study, develop competences and temporally freely educate oneself - be it for the purpose of defensive or expansive learning. The electronically arranged digital learning media presents all kinds of contents in a multi-medial way and enables the learner to work on them interactively, either in predefined and instructive structures or in ones dedicated to self-reliant, individual, cooperative or participative learning“ 1 . The term Blended Learning describes mixed forms of traditional in-class lectures and virtual teaching and learning scenarios 2 that aim at making use of or even exponentiating the potentials of both forms respectively at least compensating their disadvantages. Electronically arranged digital learning media that can be applied in Digital learning scenarios are, for example: Wikis, blogs, social media, virtual seminar rooms, web conference software, web-/ comput- 1 Arnold et al., Handbuch, 22 (transl. by O’Neill). 2 See Heilmann, Digital Learning, 81. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) erbased trainings, learning games, learning apps optimized for mobile devices et cetera. Learning-(content)-management systems ( LMS ) such as Moodle or Blackboard function as centrally organized systems providing a high number of gathered media tools and Digital learning implementation opportunities. Digital learning 3 can be realized in synchronously or asynchronously structured teaching/ learning contexts. The degree of independence can be scaled between ‘instruction’ and ‘self-regulated’ learning. 4 The degree of cooperation has to be differentiated between collaborative, cooperative and individualized learning. Efforts to use electronic technology for learning processes date back far into the 20th century. 5 Apple developed a digital assistant, the Knowledge Navigator , in 1987 already. 6 In an historical context, it can be stated that after a phase of euphoric departure that was associated with a high number of promises of salvation, a phase of disappointment followed. The promises were not kept. Even though the Digital learning phenomenon still exists that plans do not transcend their initial phase 7 , Digital learning is now, in accordance to the definition provided above, established in the didactical discussion and reflection nowadays. 8 Alongside the acquirement of study contents, the point is also to elaborate them more efficiently and have the whole individual studying process organized in a better way. Here, artificial intelligence ( AI ) modifies tertiary education in so far that recommender-systems make proposals to students, which “fosters cognitive learning strategies such as repetition or elaboration and meta-cognitive ones such as planning and self-monitoring“ 9 . Research on didactics in higher education have shown that the success of Digital learning is strongly dependent on an up-to-date learning theoretical and pedagogical foundation as well as a certain embedding into modern didactical concepts. Lots of mediocrely successful and rarely used Digital learning offers are, on the other hand, oriented towards old and mostly behaviouristic learning concepts that underlie a so-called ‘Lehrlernkurzschluss’, meaning that they 3 See Niegemann et al., Kompendium, 247. 4 See further on this topic the fully differentiated scale in Schulmeister, Lernplattformen, 176f. 5 See for further information Niegemann et al., E-Learning, 3-49, or for an edited form Niegemann et al., Multimedial 2, 3-39. 6 www.youtube.com/ watch? v=QRH8eimU_20. Last accessed October 4, 2019. 7 See Sonnberger/ Bruder, Evaluation; Haug/ Wedekind, ‘Adresse nicht gefunden’; Germ/ Mandl, Implementation. The problem is not due to a general deficit of Digital learning, but rather a natural process of trying that accompanies the context of implementation of new technologies and is necessarily associated with experiences of failure on the one hand and success on the other. 8 See the neat depiction in Iberer, Digital Learning. 9 Interview with Claudia Witt, 1 July 2019: https: / / bit.ly/ 2nAg9BM. 12 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 13 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 do not include the perspectives of the ones learning but rather present “the learning objectives in all their particulars without taking the learning subjects into account” 10 , generating a lack of so important discourse and exchange opportunities. By way of contrast, the facts that learning requires communicative exchange with fellows and experts and that it signifies a “process of subjectively reasoned and reflected analysis” 11 of the respective learning objects should always be taken into account when dealing with Digital learning concepts. Education as the goal of learning is not the successful storing and repeating of provided pieces of information but rather the knowledge and competence profile an individual has gained through subjective analysis and that can “neither be easily measured, nor sold or bought like a normal product” 12 It holds for educational contents in Digital learning offers that they need a social context and have to be imparted and acquired within the frame of a pedagogical relationship that can only exist between humans. It would therefore be wrong to understand digital media as a substitute for personal teaching. “Between human and machine […], in principle no reflected discourse can take place on social and subjective attributions of meaning. […] Interactive or even intelligent digital education media [can] never replace any discourse with an instructor or other experts or fellow learners.” 13 Connected digital media can, however, be used as outstandingly functioning means of communication in pedagogical relations and introduce new opportunities in higher education didactics: 14 • Digital learning can create new communication and participation opportunities as well as forms of involvement of students and is therefore a good way to face the challenges imposed by the students’ heterogeneity. • Digital learning is perfectly suitable as a tool for didactical concepts in terms of project-oriented or pioneering learning, where task-oriented didactics generally have to be taken as the basis. 15 • Digital learning can lead to a shift of the teacher’s role, as they evolve into becoming the moderators of the students’ individual learning processes. This requires a higher degree of flexibility but can also have relaxing effects as a teaching style dependent on contentual oriented instruction is preceded by high preparation efforts and an extensive use of interaction. 10 Arnold et al., Handbuch, 38. 11 Arnold et al., Handbuch, 39. 12 Arnold et al., Handbuch, 40. See also Arnold et al., Handbuch, 32-43. 13 Arnold et al., Handbuch, 43. 14 See Arnold et al., Handbuch, 43f. 15 See Arnold et al., Handbuch, 45f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) • Digital learning, in the form of asynchronously structured forms of teaching and learning, facilitates a temporally independent learning offer enabling students to more flexibly reconcile their study program with the challenges of modern mobility requirements and the often given necessity to work for a living. Still, despite all the potential advantages, it has to be admitted that Digital learning cannot be a universal remedy for each and every didactical challenge. It does not save money, does not guarantee success and is, if efficient, adjunct to financial and personal commitment. 16 A common misunderstanding in the political discussion on education, that admittedly mainly focuses on secondary education, is the opinion that the challenges of digitalization have to be treated primarily with the implementation of digital media and Digital learning. From our perspective, this is a fallacy. There is, indeed, an affinity between digital educational contents and digital media. But this does not at all determine the teaching and learning methods. 2 Exegetical Digital learning - an indication of problems Lots of different digital offers have emerged around the exegesis of Biblical texts over the last years that by this time have a high influence on academic teaching in Biblical studies. These offers are mostly digital courses relinquishing any support by instructors, predominantly perception-oriented . 17 This means that they offer users the opportunity to learn predefined course material that is interconnected through a didactical concept aiming to save the learning progress. The impartation of knowledge is hereby normally designed in a multimodal way, right up to Gamification 18 . Contents are imparted through texts, film sequences and podcasts. This way, diverse learning types can be addressed. In these courses, tests are included that provide insight in the learner’s progress. In regard to Biblical studies, these formats occur mostly in auxiliary science (mostly language classes) and low-threshold knowledge building. This is especially possible in source study, i. e. Bible study. Alongside online courses that are mostly operated on the universities’ learning platforms, the Bible Study app 19 is the first format through which students can prepare themselves for exams untainted by 16 See for further detail Kerres, Mediendidaktik, 77-111. 17 An example for such a course offer can be found at: www.ruhr-uni-bochum.de/ at/ eprojekt/ index.html.de. Last access September 9, 2019. 18 On the forms of gamification see Teaching Theology and Religion 21/ 4 (2018), accessible at https: / / bit.ly/ 2nD56Yv. Last access September 9, 2019. 19 www.repetico.de/ deutsche-bibelgesellschaft. 14 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 15 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 the study location’s specific offers. Further offers and opportunities have been and will in the future be presented in the section Frontend of the journal Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an . Also, their application is explained and their expansion to other course formats is discussed. Besides this form of freely accessible courses dedicated to self-study, there are also offers on the universities’ LMS that go beyond this scope by providing material and information. Via these LMS , an asynchronous exchange as well as synchronous learning are possible in virtual seminar rooms or chats. These contents stay restricted to the small circle of people entitled to use them, i. e. the ones enrolled in the respective university. It is, for time reasons, not possible to gain an overview of the diverse offer due to entrance restrictions. Only a small amount of publications on Digital learning offers such as Moodle are provided on LMS . 20 These yet presage that the user restriction annihilates the main perks of digitalization. A meta-reflective didactical exchange between teachers via the courses has not yet been developed sufficiently. 21 The contents are generally only used in one university location. A joint development of offers is therefore absent. 3 Potentials, chances and limits of exegetical Digital learning Digital learning formats offer potentials and chances for a variety of study areas in Biblical studies. This has long been found out for the area of Bible lessons. Diverse e-learning offers supporting the acquisition of Biblical knowledge (different questionnaire formats, gamification , digital cue cards, visual impulses e. g. from art history et cetera) provide the advantages of asynchronous teaching and learning formats, but especially also the chance to satisfy the heterogeneity of learning types more than traditional lecture formats. Digital learning is particularly appropriate for Biblical learning, as the necessity for discursive exchange is much more limited here than in other areas. But since Bible lessons 20 Among these few publications are Neuber, Online-Lernplattformen, and Heilmann/ Wick, Exegese. In the catalogue of the university library of Tübingen (http: / / dx.doi.org/ 10.15496/ publikation-26743), an article by Kristin Weingart can be found that depicts the Digital Helpline on the Old Testament , a Digital learning course for the integration phase in the LMS Ilias of the University of Tübingen. An anthology on Digital learning projects within the series Theologie und Hochschuldidaktik is in its formation phase right now. Ascough et al., Online, deals with the basics of theological Digital learning processes. Gin et al., Forum provide further detail. 21 See e. g. Warren, Technology; for a theological perspective the articles in Hilton III (ed.), Teaching Religion. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) should not be reduced to rote memorization of contentual knowledge 22 , purely virtual teaching does not seem adequate to us to satisfy the scope of Bible lessons. An integration of the in-class parts of Biblical learning into other lectures or framing sessions on Biblical virtual learning offers could in this sense be enough and may also be able to open up valuable spaces in the schedule to other course opportunities. Regarding another study area, we have to point to the acquisition of subject-specific academic writing, which, in our opinion, is not given enough recognition in Biblical studies. 23 A number of diverse electronically arranged digital learning media, e. g. wikis and weblogs, are available that can be used in the frame of a introductory seminar course, but also by subsequent seminars, e. g. on the writing of short critiques, 24 protocols and exegetical writing exercises and especially for cooperative and collaborative learning. Among the advantages of digital learning media is the ability to correct and revise texts in real time. Challenges of subject-specific academic writing hereby become transparent for the whole group. Also, instructors can give more target-oriented support in the writing phases than via traditional forms of feedback on texts that were printed out and handed in. Electronically arranged digital learning media such as discussion forums, weblogs and other Digital learning tools can also be used in order to increase the degree of student participation (esp. that of the more ‘quiet’ ones) in the seminar scheduling and the discussion, and also to reflect on and evaluate lecture sessions. Seminars planned according to students’ questions and inquiries heighten the learning potentials. Still, especially the success of the digital tools for students’ participation in discussions cannot be taken for granted. In fact, they often fail due to a lack of usage. Successful fostering of discourse can only be promised by didactically reasonably integrated forms of digital media, where participation is not brought about by coercive measures. Students are rather supposed to recognize the added value of it for their own learning process. They should become conscious about the fact that they, with their contributions, take control of the discussions and work processes in the seminar and therefore gain more from it. Here, however, an ethical problem arises: The students’ online presence is mostly filed automatically. Thereby, the individual learning behaviour can be evaluated and perhaps also utilized for the teaching/ learning offers’ further development. At the same time, it provides insights into the students’ private spheres that should normally be behind doors closed for lecturers. 22 See the articles in VvAa 3/ 2 (2018). 23 See Girgensohn, Schreibschwierigkeiten; Heilmann, Schreibwerkstatt. 24 See Heilmann, Kurzrezensionen. 16 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 17 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 An important factor in terms of increasing student participation is the digitalization of exhibits, which enables a deepened, i. e. self-contained dealing with physical remains - from ancient effigies 25 to Biblical manuscripts 26 . At the same time, a contextualization of the material can be carried out by database searches. Students can, this way, make their own observations. A part of the integration into the given historical circumstances is also the perception of finding contexts, which can be depicted by means of virtual realities. 27 Through them, students get confronted with questions on Biblical archaeology and learn how to analyse archaeological data in regard to exegetical issues. Another field gaining importance and therefore predestined for the implementation of Digital learning is the necessity to acquire competence in Digital Humanities as an auxiliary science of Biblical exegesis. 28 The point is not even that the object of learning itself belongs to the digital sphere. Especially due to the fact that many teachers in this area are also learners, interdisciplinary and possibly also inter-university Digital learning and blended-learning offers would be a reasonable supplement to the traditional curriculum. Finally, we yet have to point to the fact that Digital learning is neither supposed to function as the projection surface of all didactical problems nor to be used just for the sake of it, to follow a pedagogical trend. The touchstone of bringing Digital learning into seminar rooms has to be the encounter of didactical challenges that Digital learning can meet better than traditional university teaching/ learning forms. Also, the relation between cost and benefit has to be reasonable. Especially the learning objectives in the realm of critical reflection, judgment and discourse abilities, which are immensely important in the humanities, benefit largely from in-class seminars and their attendees’ efficient communication. This can exemplarily be emphasized in regard to the Digital Humanities : The implementation of electronic media for the acquisition and ap- 25 In addition to the depiction of exhibits on the museums’ websites, the database of the BIBEL + ORIENT museum, Fribourg, provides a collection of images, drawings et cetera that allow quick insights into the interpretation of exhibits and makes relevant literature on the specific objects available. 26 Through digitalization, a large number of Biblical manuscripts are by now available online. Comfortable, focused access is provided by e. g. Trismegistos (www.trismegistos. org), the Center for the Study of the New Testament Manuscripts (http: / / csntm.org/ ) or the reading room of virtual manuscripts of the INTF (see the article by P. Malik in this volume). On the application in higher education see e. g. Flemming, Lernen. 27 The creation of virtual realities is possible through freeware for creating learning media, such as e. g. ExeLearning 2.2 (www.exelearning.net). A constantly growing abundance of screencasts for easy access to digital learning media can be found at Zim4Learners: https: / / bit.ly/ 2mMoemQ. Last access September 13, 2019. 28 See the proposition on target competences students at least have to acquire, Heilmann/ Garcés, Digital Humanities, 47f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) plication of methods in the Digital Humanities is truly necessary. Still, exchange among participants, a chalkboard, and paper worksheets are, for instance, helpful in the process of learning coding languages or mark-up languages such as TEI-XML and inevitable in regard to critical reflection of the digitalization. 4 About this issue The potential of digital media in the design and planning of lectures and seminars is becoming exemplarily evident in this issue. At that, the articles head for different levels of Digital learning. David N. Field, by reference to the Methodist e-Academy , explains how a new program was developed and implemented independently from the already present in-class educational institutions. It is designed for employed learners who study part-time and not in their native language. He trades off the pros of an enclosed course system against its cons and exemplarily shows the revenues of the students’ international cross-linkage and contextualization. He also points to the difficulties that arise by transferring a curriculum dimensioned for in-class seminars to an Digital learning offer. The effects for the course design are critically reflected on by the author. The chances of implementing digital tools into the process of planning lectures are demonstrated by Heike Seehagen-Marx and Thomas Wagner. With the Electronic Lecture Planner ( eLP ), a platform was implemented at the University of Wuppertal that allows lecturers to plan and administrate their lectures online. The platform is designed after the constructive alignment concept and enables lecturers to gain insights on the course participants’ learning levels at all time, so that comprehension obstacles emerging due to leaps between the different competence levels can be minimized. At the same time, the eLP gives students the opportunity to get to know what is expected from them right at the start of the course. The second part of the article tells what kinds of effects this form of planning has for an exegetical seminar. By having chosen the topic Serious Game , Simone Paganini focuses on the meaning of Gamification for higher education. At that, he examines the connection between motivational and emotional impacts on the learning process. These cannot sufficiently be headed for in traditional lectures. Neuroscience emphasize the relevance of these aspects for the development of new neural networks essential for learning processes. 29 Besides the scientific fundamentals for the application of Serious Games , the author reports his experiences with this 29 See Hartmann/ Milnik, Denken. 18 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 19 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 format and evaluates what effect its implementation had in terms of the final grading of a student’s performance. The realm of digital impartation basing on a database is reflected on by Wido van Peursen and Ernst Boogert’s presentation of their project Da-DEL ( Database-Driven Digital Learning ). This project, hosted by the Vrije Universiteit Amsterdam and still in its development phase, builds upon a database on the semantic and syntactic analysis of Biblical texts that has been maintained since the 1970s. Their Digital learning courses on Biblical Hebrew and Greek can be used for the exegesis by beginners and persons with advanced knowledge equally and are adaptable for multiple languages. In the interview that constitutes the start of the new section Project in Progress , they provide insights into the planning process of a digitalization project and the didactical guidelines they follow in their new course. Since it is a Project in Progress new international cooperation partners are welcome. The teaching/ learning examples in this issue are based on experience reports from the universities. Ann-Christin Grüninger depicts a new realm of Gamification that can be applied as a supplement or an alternative to the inclass seminar in Bible lessons. She portrays the usage of quiz elements as a self-assessment opportunity for students who this way receive an achievement monitoring and hints for further exercises. Annett Giercke-Ungermann focuses on asynchronicity of seminars, a specific of Digital learning, and how it gives rise to new opportunities in the domain of lecture planning. Peter Malik finally presents the opportunities for collaborative research on manuscripts carried out by the New Testament Virtual Manuscript Room . His contribution focuses on students’ participation in scientific processes as well as a new access to manuscripts through digitalization that would have otherwise only been available by the use of printed facsimile or autopsy. Two reviews, one on Digital learning and one on the history of Israel, and an interview with Jan Joosten, Oxford, close this issue. The selection of articles only implies the potentials digitalization possesses in regard to higher education didactics. Over and above this issue, VvAa will in future deal with digital teaching/ learning formats that will change university life over the following years. Therefore, multiple levels — the technical one as well as the different anthropologic ones — have to be brought into conversation with each other in order to be able to profitably implement digitalization into academia. DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Keywords Digital learning, Blended learning, Biblical studies, Tertiary didactics Bibliography Arnold, Patricia u. a.: Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien (UTB 4965), Bielefeld 5 2018. Ascough, Richard u. a.: Online Teaching and Biblical Studies, Teaching Theology & Religion 21 (2018), 120-137. doi.org/ 10.1111/ teth.12430. Letzter Aufruf am 29. September 2019. Flemming, Tobias: Lernen an Handschriften. Studierende als Experten gewinnen, VvAa 2/ 2 (2017), 69-79. Germ, Melanie/ Mandl, Heinz: Warum scheitert die nachhaltige Implementation von E-Learning in der Hochschule? , in: Dittler, Ullrich u. a. (Hg.), E-Learning: Eine Zwischenbilanz. Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs, Münster u. a. 2009, 275-290. Gin, Deborah H.C. u. a.: Forum on Seminary Teaching and Formation Online, Teaching Theology & Religion 22 (2019), 73-87. doi.org/ 10.1111/ teth.12473. Letzter Aufruf am 29. September 2019. Girgensohn, Katrin: Schreibschwierigkeiten im Studium. Gründe und Lösungsansätze, VvAa 4/ 1 (2019), 73-88. Hermann, Francina/ Milnik, Annette: Vernetztes Denken aus Sicht der Neurowissenschaften, VvAa 4/ 1 (2019), 7-24. Haug, Simone/ Wedekind, Joachim: ‚Adresse nicht gefunden‘ - Auf den digitalen Spuren der E-Teaching-Förderprojekte, in: Dittler, Ullrich u. a. (Hg.), E-Learning: Eine Zwischenbilanz. Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs, Münster u. a. 2009, 19-37. Heilmann, Jan: E-Learning und Forschendes Lernen mit Wikis in der Lehre der Bibelwissenschaften. Ein Weg zur Entwicklung guter Bibelauslegung im Studium? , VvAa 1/ 1 (2016), 77-100. Heilmann, Jan/ Garcés, Juan: Digital Humanities und Exegese. Erträge, Potentiale, Grenzen und hochschuldidaktische Perspektiven, VvAa 2/ 1 (2017), 29-52. Heilmann, Jan/ Wick, Peter: Exegese des Neuen Testaments in einer Gelehrtenwerkstatt: Forschendes Lernen in den Bibelwissenschaften in einem Blended-Learning-Szenario, in: Giercke-Ungermann, Annett/ Huebenthal, Sandra (Hg.): Orks in der Gelehrtenwerkstatt? Bibelwissenschaftliche Lehrformate und Lernumgebungen neu modelliert (Theologie und Hochschuldidaktik 7), Berlin 2016, 105-119. Heilmann, Jan: Kurzrezensionen im exegetischen Proseminar, in: Forum Exegese und Hochschuldidaktik. VvAa 1/ 2 (2016), 97-106. Heilmann, Jan: Schreibwerkstatt: Exegetische (Pro)Seminar- und Abschlussarbeiten, VvAa 4/ 1 (2019), 95-102. 20 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner E-Learning in der Exegese - Digital Learning in Biblical Exegesis 21 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-001 Hilton III., John (Hg.): Teaching Religion Using Technology in Higher Education, Milton 2018. Iberer, Ulrich: Vom E-Learning zum Blended Learning. Aktuelle Entwicklung und didaktische Chancen virtueller Lehr- und Lernformen, Theo-Web 9 (2010), 15-27. Kerres, Michael: Mediendidaktik. Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote, München 4 2013. Neuber, Carolin: Online-Plattformen als Bereicherung für exegetische Seminare: Ein Probelauf mit ‚Moodle‘, in: Giercke-Ungermann, Annett/ Huebenthal, Sandra (Hg.): Orks in der Gelehrtenwerkstatt? Bibelwissenschaftliche Lehrformate und Lernumgebungen neu modelliert (Theologie und Hochschuldidaktik 7), Berlin 2016, 91-104. Niegemann, Helmut M. u. a.: Kompendium E-Learning, Berlin, Heidelberg 2004. Niegemann, Helmut M. u. a.: Kompendium multimediales Lernen, Berlin 2008. Reglin, Thomas: Blended-Learning-Angebote richtig vermarkten - Ergebnisse einer qualitativen Analyse von Leistungsversprechungen, in: Hohenstein, Andreas (Hg.): Handbuch E-Learning. Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis: Strategien, Instrumente, Fallstudien, Köln 2002, 3.9. Schulmeister, Rolf: Lernplattformen für das virtuelle Lernen. Evaluation und Didaktik, München, Wien 2003. Sonnberger, Julia/ Bruder, Regina: Evaluation und Qualitätssicherung durch ein E-Learning-Label, in: Dittler, Ullrich u. a. (Hg.), E-Learning: Eine Zwischenbilanz. Kritischer Rückblick als Basis eines Aufbruchs, Münster u. a. 2009, 55-70. Warren, Meredith J. C.: Teaching with Technology. Using Digital Humanities to Engage Student Learning, Teaching Theology & Religion 19 (2016), 309-319. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Inter-Contextual learning/ education via the Internet The Case of the Methodist e-Academy David N. Field (https: / / orcid.org/ 0000-0001-6744-1482) This article is a case study of inter-contextual online theological education. It describes the development of the Methodist e-Academy to meet the particular challenges of faced by a minority church in providing theological education. The article describes the history of the project, the content of the programme, and the andragogical approach used. It then evaluates the success of the model and its usefulness on facilitating inter-contextual learning. The Methodist e-Academy was founded in 2008 to provide supplementary and continuing education for people in pastoral ministry in the United Methodist Church in Europe. It operates as a network linking students and teachers together by means of the internet. The following case study is written from a participant observer perspective. The author serves as the academic co-ordinator of the programme and was largely responsible for the design and implementation of the project. 1 The Background Most Methodist Churches in continental Europe are part of the United States based United Methodist Church , 1 having been founded either by migrants to the US in the nineteenth century who then returned to Europe or by mission work from the USA. 2 These churches are small minority churches; the largest, the German church, has 49.300 members and adherents in 2019. The self-understanding of the church’s identity is influenced by the dialectic of being minority churches, often regarded with suspicion in the local contexts, and being part of a large international, but US-dominated church of over 12 million members in 2019. One particular challenge facing the United Methodist Churches in Europe is how to effectively educate their pastors in a way that would root them in the 1 Despite this affiliation, not all of these churches use the name The United Methodist Church . In German-speaking countries, for example, the churches use the name ‘Evangelischmethodistische Kirche’. 2 For the history of Methodism in Europe, see Streiff, Methodism. Inter-Contextual learning/ education Interkontextuelles Lernen/ Bildung 10.2357/ VvAa-2019-002 Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 23 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Methodist tradition and equip them for contextually relevant ministry. 3 Before founding the e-Academy the church had three functioning theological seminaries, one in Germany and two smaller ones in Russia and Estonia. Given the number of potential students and the financial resources of the European churches, the establishment of further seminaries was not feasible. It was also not seen to be desirable for students to undertake their primary theological education in another country for four main reasons. First, the students would be removed from their context for three to five years. Second, the educations would not be contextually relevant. Third, most students do not have the language skills to undertake a full academic programme. Fourth, the costs would be considerably higher. The solution proposed to address the challenge of theological education was that in countries where there was no Methodist theological seminary, students preparing for pastoral ministry should study at the best possible institution in their own country through the medium of their own language, and that this education be supplemented by a Europe-wide online programme offering courses related to Methodist identity, which would be taught in English and German. Eventually, the Methodist e-Academy was established as a separate entity distinct from the existing seminaries and programmes and given the responsibility for developing and delivering the new programme. Students would take these courses during the three-year internship period between the completion of their basic theological studies and their ordination. Given the limited and diverse financial resources of the Methodist churches in Europe, the Methodist e-Academy was designed to be as cost-effective as possible. This placed limits on what can be offered in the programme. 2 Structure of the Programme The programme is composed of six modules, with students taking one module each semester. Each module contains eleven lessons. While there is some variety, depending upon the lecturer involved, each lesson is made up of three main components: a set of readings (both printed texts and online texts); online exercises dealing with the content of the texts, with a preference for exercises that enable interaction between the students; and a weekly webinar. In addition, each lesson has links to further resources available on the internet. Students are required to write a 5.000-word essay on a topic related to the content of the module. For one of the courses in 2019, short video lectures providing an overview of the key issues of the lesson were introduced. 3 For a summary of issues facing Methodist theological education, including a brief reference to the then young Methodist e-Academy see Streiff u. a., Education. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 24 David N. Field Each module is concluded by a residential block seminar of two to three days where students are required to be physically present. The block seminars are held in different locations and will often include an introduction to the Methodist church and the challenges it faces in the particular country. One of the seminars is held in Great Britain, during which historic sites associated with early Methodism are visited. The programme is offered in a three-year cycle of six consecutive modules. There is a new intake of students every three years and while exceptions are possible it is expected that students start the programme at the beginning of the cycle; this enables students and lecturers to acquire knowledge of subjects imparted in previous modules. Each cycle is preceded by a residential seminar introducing students to Digital learning from both the andragogical and the technical side. This also is an important opportunity for students to build relationships with each other. It is expected that the students will spend six to eight hours of work on the study programme each week during the semester. In some cases, students spend more time due to language difficulties. 3 Andragogical Dimensions The programme has been designed with the aim of being characterised by the following features: • Learner centred: This stands in contrast with a teacher-focused approach which is characteristic of many forms of traditional education. The programme is directed toward equipping and enabling students to learn with and from each other, resulting in the communal creation of knowledge. • Interactive: The programme requires interaction between the teachers and students, and amongst the students themselves. The programme thus includes tasks which involve interaction not only with the material the students are given, but also with the other students. This stands in contrast to other forms of distance learning focusing on reading and analysing texts. • Praxis oriented: The design of the programme strongly emphasizes that academic quality does not stand contradictory/ in opposition to an orientation toward praxis. As the majority of students are engaged in some form of pastoral ministry, they are encouraged to develop interaction between theology and praxis; reflecting on the academic input in the light of their experience of ministry and reflecting on their ministry in the light of the academic input. Exercises will include tasks that require the students to ‘translate’ the Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 25 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 academic content into a form that addresses their congregations, such as sermons, Bible studies, or confirmation classes. • Connectional: 4 The programme brings together teachers and students from diverse contexts to learn together. Inter-contextuality is thus a central aspect of the andragogical approach adopted by the e-Academy. In the programme it is however also emphasised that the connectional character of the programme is not merely directed toward the exchange of knowledge. It also includes the development of relationships. • Relational: None of this education happens in a vacuum - it can only take place in the context of relationships of trust and commitment. Being part of this programme entails building relationships between students and lecturers, and mutually between fellow students. It is together that students learn from each other. However, learning is not limited to the students; the relational character, contextual embeddedness, and praxis orientation provides the opportunity for lecturers to learn from the students. • Responsibility: Students are responsible for their own learning. They also have a responsibility to and for one another. Due to the interactive dimension of the courses, students are dependent on each other’s contributions to enhance their own learning experience. • Commitment: When students join the programme, they are required to commit themselves to participation in the programme and to the process of shared interactive learning. These characteristics are goals that have to a varying extent been successfully implemented. 4 Faculty and Student Profiles The Methodist e-Academy does not employ any full-time faculty persons - the lecturers are professors from Methodist seminaries, appropriately qualified pastors in ministry, or retired professors. None of the lecturers presently involved in the programme have had particular training in Digital learning; some have had training and extensive experience in inter-cultural education and ministry. The majority hold full-time positions either in the church or the academy, and therefore do this work in addition to their other duties, for a small honorarium. 4 Methodists characteristically describe their way of structuring their church organisations as ‘connectional’ (in some cases the old English spelling of connexional is used). While there are various of forms of connectionalism, they all emphasise that individual congregations form part of a complex network of relationships, which in the case of the United Methodist Church is an international network. See Richey, Connection, 211-228. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) The student numbers have varied from seven in the initial group up to 30. The different national contexts of the students result in considerable cultural and socio-economic diversity. The majority of the students come from a Methodist background, but a minority are people from another tradition who have for various reasons decided to become pastors in Methodist Churches. They received their initial theological education in Orthodox, Greek, Catholic, Lutheran, Reformed, Pentecostal, Evangelical, Waldensian, Nazarene, and Methodist institutions. There are two particular challenges that flow from the profile of the students: The first is that the majority of students are in pastoral ministry, 5 with varying degrees of responsibility. Although the majority are serving in a pastoral internship position, due to the limited number of pastors and the number of congregations, in most cases students have pastoral responsibility for one or more congregations. While this facilitates a stronger link between study and praxis, it also places significant demands on the time and energy of the students, often limiting the time available for studies. The second is that the majority of the students are studying through the medium of a second language. There is a considerable variety in the language skills present among the students. The e-Academy does arrange for intensive language courses, but these have not completely solved this issue, particularly for students who do not live or work in contexts where German or English is regularly used. In some residential seminars, students themselves have provided translation into for example Russian, Serbian, and Bulgarian, where other students have struggled to follow detailed discussions in German or English. 5 The Potential and Realities of Digital learning 6 The andragogical characteristics set out above are explained in the Methodist e-Academy Handbook which is distributed to teachers and students. They form a useful tool for evaluating the programme. 7 The plan for the programme was that it should be learner-centred rather than teacher-centred in its andragogical approach. This has implications for the design of the courses as well as for the expectations of the students. The course 5 To date one student has been a lay person. 6 The following two sections are assessments based on written and verbal evaluation and reports from the students, discussions with the teachers, my own experience in teaching courses, and evaluations of the course material prepared by the lecturers. - It is unclear here whether the evaluations or the course material had been prepared by the lecturers. 7 For a summary of andragogical/ pedagogical issues in contemporary theological education including online education see Preiswerk/ Buchler, Pedagogy, and Myhre, Issues, 285-301. 26 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 27 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 therefore has to be designed in a way that students are enabled and motivated to develop their own knowledge and understanding of the particular material. This requires that emphasis is placed on the activities expected of the students, rather than on the material provided by the teachers. In turn, it also requires that the students are committed and take responsibility for their own learning. This has only been partially successful, for the following reasons: • Most of the teachers have been trained in and are used to traditional teacher centred andragogies and have not been trained in the design of learner centred online courses. As the teachers do this on a part-time basis in addition to their full-time employment, they also have limited time to develop alternatives. Partly in response to this, the e-Academy will be providing further education for the teachers. Related to this is the introduction of a new course management system called TheologyX 8 , which provides tools that can be used to facilitate greater levels of student participation. For example, students will only be able to proceed to a next lesson once they have completed specific tasks in a current lesson. It will however be incumbent on teachers to include these tools in their course design. • The limited language skills of some of the students have resulted in them having to spend considerably more time reading and understanding the texts prescribed for each week. This has the consequence that they do not have the time to engage with the material and interact with other students online, given also the above-mentioned busy work environment. • At present, the final mark awarded to students for the modules is based on the final assignment written at the end of each semester, rather than on the work during the course. • The students only have access to limited library resources. As a consequence of financial limitations, the e-Academy is not able to provide access to online resources that require payment, and hence students only have access to open source resources and whatever printed resources they or their churches possess. • As mentioned above, the students work in pastoral ministry places, which imposes considerable time constraints on their study time. However, in contexts where the local church leadership has strongly supported the students in their study programme, this has resulted in greater involvement in their studies. As noted above, some students’ language skills have limited the amount of time these students can use to be involved in interactive tasks such as discussion forums. Modules with simultaneous online discussions, either in the form of chat 8 This is an adaption of EdX (www.edx.org) being developed by and for Cliff College and the Methodist Church of Great Britain, see www.theologyx.com/ . Last access: 29.09.2019. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) rooms or webinars, have proven to be more successful in promoting student participation than those without them. The simultaneous online discussions however have proven at times to be complex to arrange, given students’ different work schedules and in some cases the different time zones in which students and teachers find themselves. The praxis orientation has proven to be one of the most successful of the andragogical goals. Teachers have intentionally developed tasks that relate the course content to the students’ ministry praxis. This has also provided motivation for greater engagement with the content. In some cases, students used to a strongly theoretical approach to theology struggled to make the adjustment to the praxis orientation but found it fruitful when they did. The connectional and relational dimensions have also proven to be successful. It has been particularly important for students to participate in the introductory seminar course, which included team and relationship building exercises. These are also included in the end of semester residential block seminars. Social time during the block seminars have deepened relationships and, in some cases, made students develop various forms of web-based communication with each other, outside the context of the course. This establishment of relationships has facilitated the communication in webinars and discussion forums, as students have thus gained confidence to discuss issues with people they trust, even if their language and communication skills are not optimal. It also provided a good context for the discussion of controversial content issues such as homosexuality. Commitment and responsibility are personal issues and have often developed in conjunction with the growth in-relationships. As students and teachers have developed relationships, there has been a deepening sense of responsibility and commitment to the programme. In order to facilitate this process, students are required at the beginning of the programme to sign a covenant agreement in which they commit themselves to the programme and to each other. 6 Inter-contextual Learning The Methodist e-Academy programme was by context and design inter-contextual, bringing together teachers and students from diverse European contexts into a single study programme. The inter-contextual dimension was made possible by the use of Digital learning. It was not financially viable to develop a Europewide residential training programme for Methodist students. Such a residential programme would also not have facilitated the praxis-oriented learning embedded in the students’ local context. Traditional forms of distance learning would not have provided the same intensity of interaction between the students that is 28 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 29 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 made possible by internet-based learning. However, the mere use of the internet and the diversity of contexts does not automatically create the conditions for inter-contextual learning. This was facilitated by three factors: • The design of the task of final papers, which in all courses required the students to relate what they had learnt to their contexts. The students present the themes of their papers at the residential seminars, and the other students are encouraged to discuss and critique the presentations. • Teachers leading webinars have intentionally provided opportunities for relating the issues under discussion to the context of the students, encouraging students to articulate the contextual issues they face and how they interpret and understand the particular issue in their contexts. Webinars have therefore on occasion provided the platform for rich and deep discussions, rivalling and in some cases bettering discussions in traditional seminars. Students participate in verbal discussions and comment in a chat box, as they follow a PowerPoint presentation. • The emphasis on the development of relationships has supported inter-contextual learning in three ways. First, it has created the confidence for students to articulate their own perspective in a situation of trust. Second, it provides an environment in which students have been prepared to listen to alternative perspectives and understandings, because they have a relationship with students who have different and even contradictory perspectives. Third, during the residential seminars, the developing relationships open the space for informal theological discussion with or without the teachers. 7 Conclusions The particularity of Methodist e-Academy lies in its structure as an online network linking students and teachers from diverse contexts rather than an institution with its own faculty. It is precisely this flexible structure that enables it to address the particular needs of The United Methodist Church and to develop an inter-contextual learning model. As noted above, it has not been successful in achieving all its goals, but it does provide an example of how Digital learning can be used to provide theological education with limited resources in a way that achieves inter-contextual praxis-oriented learning, which would not have been possible in a more traditional institutional context. The andragogical features described above remain important goals that can be translated into other geographical and ecclesiastical contexts, even when the details of the model would not be applicable. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Interkontextuelles Lernen/ Bildung über das Internet Eine Fallstudie der Methodist e-Academy übersetzt von Stefan Fischer Dieser Artikel bietet eine Fallstudie interkontextueller theologischer Online-Ausbildung. Es beschreibt die Entwicklung der Methodist e-Academy mit ihren besonderen Herausforderungen einer theologischen Ausbildung in einer Minderheitskirche. Dargestellt wird die Geschichte des Projekts, der Inhalt des Programms und der erwachsenbildnerische andragogische Ansatz. Abschließend wird der Erfolg des Modells und sein Nutzen für die Förderung interkontextuellen Lernens beschrieben. Die Methodist e-Academy wurde 2008 gegründet, um Menschen der United Methodist Church in Europa, die im pastoralen Dienst stehen, eine Aus- und Weiterbildung zu ermöglichen. Sie ist als Netzwerk organisiert, in dem Studierende und Lehrende durch das Internet verbunden sind. Die folgende Fallstudie wurde aus der Sicht eines teilnehmenden Beobachters geschrieben. Der Verfasser ist als akademischer Koordinator des Programms tätig und ist maßgeblich für Konzeption und Einführung des Projekts verantwortlich. 1 Hintergrund Die meisten methodistischen Kirchen in Kontinentaleuropa sind Teil der in den Vereinigten Staaten ansässigen United Methodist Church. 1 Sie wurden entweder im 19. Jahrhundert von aus den USA nach Europa zurückkehrenden Migranten gegründet oder entstanden durch Missionstätigkeit, die von aus den USA ausging. 2 Diese Kirchen sind kleine Minderheitskirchen. Die größte unter ihnen ist die deutsche Kirche. 2019 hatte sie 49.300 Mitglieder und Interessierte. Ihr Selbstverständnis wird durch die Dialektik beeinflusst, Minderheitskirchen, die im lokalen Kontext oft mit Argwohn betrachtet werden, und zugleich Teil einer großen internationalen, aber von den USA dominierten Kirche zu sein, die im Jahr 2019 über 12 Millionen Mitgliedern besitzt. 1 Trotz dieser Zugehörigkeit verwenden nicht alle dieser Kirchen den Namen The United Methodist Church. Beispielsweise tragen diese Kirchen in deutschsprachigen Ländern den Namen ‚Evangelisch-methodistische Kirche‘. 2 Zur Geschichte des Methodismus in Europa siehe Streiff, Methodism. Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 31 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Eine besondere Herausforderung für die United Methodist Churches in Europa besteht darin, ihre Pastoren und Pastorinnen so ausbilden zu können, dass sie in der methodischen Tradition verwurzelt und für einen auf ihre Kontexte bezogenen Dienst befähigt werden. 3 Vor der Gründung der e-Academy besaß die Kirche drei theologische Seminare, eines in Deutschland und zwei kleinere in Russland und Estland. Angesichts der Zahl potenzieller Studierender und den finanziellen Ressourcen der europäischen Kirchen war eine Einrichtung weiterer Seminare nicht möglich. Auch erschien es nicht erstrebenswert, dass die Studierenden ihre theologische Grundausbildung in einem anderen Land absolvieren. Dafür gibt es vier wesentliche Gründe: Erstens würden die Studierenden für drei bis fünf Jahre ihren jeweiligen lokalen Kontext verlassen. Zweitens wäre die erhaltene Ausbildung nicht auf die Landeskontexte bezogen. Drittens verfügen die meisten Studenten nicht über die Sprachkenntnisse, um ein komplettes akademisches Programm in einer Fremdsprache zu absolvieren. Viertens wären die Kosten deutlich höher. Die Lösung, die vorgeschlagen wurde, um der Herausforderung der theologischen Ausbildung zu begegnen, bestand darin, dass Studierende, die sich auf den pastoralen Dienst in Ländern vorbereiten, in denen es kein methodistisches theologisches Seminar gab, an der bestmöglichen Institution in ihrem eigenen Land und in ihrer eigenen Sprache studieren sollen. Diese Ausbildung wird durch ein europaweites Online-Programm ergänzt, in dem Kurse zum Thema methodistische Identität angeboten werden. Die Unterrichtssprachen sind Englisch und Deutsch. Schließlich wurde die Methodist e-Academy als eigenständige Ausbildungsstätte eingerichtet, die sich von den bestehenden Seminaren und Programmen unterscheidet. Sie wurde mit der Entwicklung und Durchführung des neuen Programms betraut. Die Studierenden belegen diese Kurse während des dreijährigen Vikariates, zwischen dem Abschluss ihres theologischen Grundstudiums und ihrer Ordination. Angesichts der begrenzten und ungleichen finanziellen Ressourcen der methodistischen Kirchen in Europa wurde die Methodist e-Academy so konzipiert, dass möglichst kostengünstig ist. Dieses schränkt jedoch das Studienangebot ein. 2 Struktur des Programms Das Programm besteht aus sechs Modulen, wobei die Studierenden jedes Semester ein Modul belegen. Jedes Modul besteht aus elf Lektionen. Obwohl es je nach Dozent eine gewisse Spezifikationen gibt, umfasst jede Lektion drei Haupt- 3 Eine Zusammenfassung der Themen, mit denen sich die methodistische theologische Ausbildung konfrontiert sieht, einschließlich eines kurzen Verweises auf die damals junge Methodist e-Academy siehe Streiff u. a., Education. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) bestandteile: Eine Zusammenstellung von Lektüre (sowohl gedruckte als auch Online-Texte), Online-Übungen, die den Lektüreinhalt aufnehmen, vorzugsweise mit einer Interaktion zwischen den Studierenden, sowie ein wöchentliches Webinar. Darüber hinaus enthält jede Lektion Links zu weiteren Ressourcen, die im Internet verfügbar sind. Die Studierenden sind verpflichtet, in jedem Kurs ein Essay mit 5000 Wörtern über ein Thema zu schreiben, das sich auf den Inhalt des Moduls bezieht. Für einen der Kurse wurden 2019 kurze Videovorträge eingeführt, die einen Überblick über die Kernfragen der Lektion geben. Jedes Modul wird mit einem zweibis dreitägigen Block als Residenzseminar abgeschlossen, bei dem die Studenten physisch anwesend sein müssen. Diese Blockseminare finden an verschiedenen Orten statt. Sie beinhalten i. d. R. eine Einführung in die methodistische Kirche und die Herausforderungen, vor denen sie im jeweiligen Land steht. Eines der Seminare findet in Großbritannien statt, bei dem historische Stätten besucht werden, die im Zusammenhang mit den Anfängen des Methodismus stehen. Das Programm wird in einem dreijährigen Zyklus von sechs aufeinander folgenden Modulen angeboten. Alle drei Jahre werden neue Studierende aufgenommen. Auch wenn es Ausnahmen gibt, wird erwartet, dass die Studierenden mit dem Beginn des Zyklus einsteigen. Dies ermöglicht Studierenden und Dozenten, auf Kenntnissen über die in früheren Modulen vermittelten Themen zurückzugreifen. Jedem Zyklus geht ein Residenzprogramm voraus, in dem die Studierenden ins E-Learning sowohl von andragogischer als auch von technischer Seite eingeführt werden. Dies ist zudem eine gute Gelegenheit für die Studierenden, persönliche Beziehungen zueinander aufzubauen. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie während des Semesters jede Woche sechs bis acht Stunden aufwenden. In einigen Fällen benötigen die Studierenden aufgrund von Sprachproblemen jedoch längere Zeit. 3 Andragogische Dimensionen Das Programm wurde mit dem Ziel konzipiert, das durch folgende Merkmale charakterisiert ist: • Lernerzentriert: Dieser Ansatz steht im Gegensatz zu einem dozentenorientierten, der für viele Formen der traditionellen Bildung charakteristisch ist. Das Programm zielt darauf ab, die Studierenden in die Lage zu versetzen, mit- und voneinander zu lernen, damit dieses zum gemeinsamen Wissenserwerb führt. • Interaktiv: Das Programm erfordert Interaktion zwischen den Lehrenden und Studierenden und unter den Studierenden. Das Programm beinhaltet daher Aufgaben, die nicht nur die Interaktion mit dem Material, das den Kursteil- 32 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 33 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 nehmenden zur Verfügung gestellt wird, sondern auch mit den anderen Studierenden, einschließen. Dies steht im Gegensatz zu anderen Formen des Fernunterrichts, die auf das Lesen und Analysieren von Texten fokussieren. • Praxisorientiert: Die Gestaltung des Programms betont nachdrücklich, dass akademische Qualität nicht im Widerspruch oder im Gegensatz zu einer Praxisorientierung steht. Da die Mehrheit der Studierenden in irgendeiner Form im pastoralen Dienst tätig ist, werden sie ermutigt, Interaktion zwischen Theologie und Praxis zu entwickeln; sie reflektieren über den akademischen Beitrag im Lichte ihrer Erfahrung im Gemeindedienst und über ihren Gemeindedienst im Lichte des akademischen Beitrags. Die Übungen beinhalten Aufgaben, die von den Studierende verlangen, den akademischen Inhalt in eine Form zu ‚übersetzen‘, die ihre Gemeinden anspricht, wie z. B. Predigten, Bibelstudien oder Konfirmandenunterricht. • Konnexional: 4 Das Programm bringt Lehrende und Studierende aus verschiedenen Kontexten zusammen, um gemeinsam zu lernen. Die Interkontextualität ist daher ein zentraler Aspekt des andragogischen Ansatzes, der seitens der e-Academy aufgenommen wurde. Im Programm wird jedoch auch betont, dass der konnexionale Charakter des Programms nicht nur auf den Wissensaustausch, sondern auch die Entwicklung von Beziehungen ausgerichtet ist. • Relational: Die Ausbildung findet nicht in einem Vakuum statt. Sie kann nur in einem Kontext von Beziehungen erfolgen, die auf Vertrauen und Einsatz beruht. Teil dieses Programms zu sein, bringt den Aufbau von Beziehungen zwischen Studierenden und Lehrenden sowie untereinander mit sich. Gemeinsam lernen die Teilnehmenden voneinander. Jedoch ist das Lernen nicht auf die Studierenden beschränkt, denn der relationale Charakter, die kontextuelle Einbettung und die Praxisorientierung bieten auch den Lehrenden die Möglichkeit, von Studierenden zu lernen. • Verantwortung: Die Studierenden sind für ihr eigenes Lernen verantwortlich. Zugleich haben sie eine gegenseitige Verantwortung. Aufgrund der interaktiven Dimension der Kurse sind die Studierenden von ihren gegenseitigen Beiträgen abhängig, um die eigene Lernerfahrung zu verbessern. • Einsatz: Wenn Studierende am Programm teilnehmen wollen, werden sie dazu verpflichtet, am gesamten Programm und am Prozess des geteilten interaktiven Lernens teilzunehmen. 4 Methodisten beschreiben gewöhnlich ihre Art der Strukturierung ihrer kirchlichen Organisationen als ‚connectional‘ (in einigen Fällen wird die altenglische Schreibweise ‚connexional‘ verwendet). Obwohl es verschiedene Formen des Konnexionalismus gibt, betonen sie alle, dass die einzelne Gemeinden Teil eines komplexen Beziehungsgeflechts sind, welches im Fall der United Methodist Church ein internationales Netzwerk bildet. Siehe Russel, Connection, 211-228. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Diese Merkmale bringen Ziele zum Ausdruck, die in unterschiedlichem Maße erfolgreich umgesetzt werden. 4 Profile der Fakultät und der Studierenden Die Methodist e-Academy beschäftigt keine hauptberuflichen Dozierenden - die Dozierenden sind Professoren von methodistischen Seminaren, angemessen qualifizierte Pastoren im Gemeindedienst oder pensionierte Professoren. Keiner der derzeit am Programm beteiligten Dozenten verfügt über eine besondere E-Learning-Ausbildung; einige erhielten eine Ausbildung oder sammelten umfangreiche Erfahrungen in interkultureller Lehre und im Gemeindedienst. Die meisten sind hauptberuflich entweder in der Kirche oder an einer Hochschule tätig und übernehmen diese Arbeit daher für ein geringes Honorar zusätzlich zu ihren anderen Verpflichtungen. Die Studierendenzahlen schwankten zwischen sieben in der ersten Gruppe bis zu 30. Die unterschiedlichen nationalen Kontexte der Studierenden führen zu einer erheblichen kulturellen und sozioökonomischen Vielfalt. Die Mehrheit der Studierenden besitzt einen methodistischen Hintergrund; eine Minderheit bilden Menschen aus anderen Traditionen, die sich aus verschiedenen Gründen entschieden haben, Pastoren in methodistischen Kirchen zu werden. Sie erhielten ihre theologische Erstausbildung in orthodoxen, griechischen, katholischen, lutherischen, reformierten, pfingstlerischen, evangelikalen, waldensischen, nazarenischen und methodistischen Institutionen. Es gibt zwei besondere Herausforderungen, die sich aus dem Profil der Studierenden ergeben: erstens, dass die Mehrheit der Studierenden mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten im pastoralen Dienst steht. 5 Obwohl die Meisten im Vikariat sind, haben sie mehrheitlich wegen der begrenzten Anzahl von Pastoren und der Anzahl der Gemeinden pastorale Verantwortung für eine oder mehrere Gemeinden. Dies ermöglicht zwar eine stärkere Verknüpfung von Studium und Praxis, stellt aber zugleich erhebliche Anforderungen an Zeit und Energie der Studierenden und begrenzt so häufig die Zeit, die für das Studium zur Verfügung steht. Die zweite ist, dass die Mehrheit der Studierenden in einer Zweitsprache studieren und ihre Sprachkenntnisse sehr unterschiedlich sind. Die e-Academy organisiert zwar Intensivsprachkurse, aber diese haben das Problem nicht ganz gelöst; insbesondere für Studierende, die nicht in Kontexten leben oder arbeiten, in denen regelmäßig Deutsch oder Englisch gesprochen wird. In einigen Residenzseminaren haben die Studierenden selbst Übersetzungen, 5 Bisher war ein einziger Studierender ein Laie. 34 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 35 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 z. B. ins Russische, Serbische oder Bulgarische, angeboten, wenn Mitstudierende Mühe hatten, den Detaildiskussionen in Deutsch oder Englisch zu folgen. 5 Das Potenzial und die Realitäten des E-Learnings 6 Die oben beschriebenen andragogischen Merkmale werden im Handbuch der Methodist e-Academy erläutert, das Lehrenden und Studierenden ausgehändigt wird. Sie stellen ein nützliches Instrument zur Bewertung des Programms dar. 7 Ein Vorhaben des Programms ist es, dass es in seinem andragogischen Ansatz eher auf die Lernenden als auf den Lehrenden ausgerichtet sein sollte. Dies hat Auswirkungen sowohl auf die Gestaltung der Kurse als auch auf die Erwartungen an die Studierenden. Der Kurs musste daher so gestaltet werden, dass die Studierenden in die Lage versetzt und motiviert werden, eigenes Wissen und Verständnis für das jeweilige Material zu entwickeln. Dies setzt voraus, dass der Schwerpunkt nicht auf dem von den Lehrenden bereitgestellten Material, sondern auf den Beiträgen liegt, die von den Studierenden erwartet werden. Im Gegenzug verlangt dies, dass die Studierenden engagiert sind und für ihr eigenes Lernen Verantwortung übernehmen. Dies war bisher aus den folgenden Gründen nur teilweise erfolgreich: • Die meisten Lehrenden sind in traditionellen lehrerzentrierten Andragogien und nicht in der Gestaltung von lernerzentrierten Online-Kursen geschult. Da die Lehrenden dieser Tätigkeit neben ihrer Vollzeitbeschäftigung teilzeitlich nachgehen, haben sie wenig Zeit, Alternativen zu entwickeln. Im gewissen Maße bildet die e-Academy also auch die Lehrenden weiter. Damit verbunden ist die Einführung eines neuen Kursmanagementsystem namens TheologyX 8 , das Werkzeuge bereitstellt, mit denen eine größere Beteiligung von Studierenden ermöglicht werden kann. Beispielsweise können die Studierenden erst dann zu einer nächsten Lektion übergehen, wenn sie bestimmte Aufgaben 6 Die folgenden zwei Abschnitte sind Beurteilungen auf der Grundlage der Bewertungen der schriftlichen und mündlichen Berichte der Studierenden, den Diskussionen mit den Lehrenden, meinen eigenen Erfahrungen in Lehrveranstaltungen und Bewertungen des von den Lehrenden erstellten Kursmaterials. - Es kann hier nicht nachvollzogen werden, ob die Bewertungen oder das Kursmaterial von den Dozierenden erstellt wurde. 7 Für eine Zusammenfassung der andragogischen/ pädagogischen Fragen in der gegenwärtigen theologischen Ausbildung einschließlich der Online-Schulungsprogramme siehe Preiswerk/ Buchler, Pedagogy, and Myhre, Issues, 285-301. 8 Dies ist eine Adaption von EdX (www.edx.org), die vom und für das Cliff College und die Methodist Church of Great Britain entwickelt wurde, siehe https: / / www.theologyx.com/ . Letzter Zugriff 29.09.2019. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) der aktuellen erledigten. Es liegt jedoch in der Verantwortung der Lehrenden, diese Instrumente in ihre Kursgestaltung einzubeziehen. • Die begrenzten Sprachkenntnisse einiger Studierenden hat dazu geführt, dass sie wesentlich mehr Zeit mit dem Lesen und Verstehen der für jede Woche vorgeschriebenen Texte verbringen müssen. Dies hat zur Folge, dass ihnen die Zeit fehlt, sich mit dem Material auseinanderzusetzen und mit anderen Studierenden online zu interagieren. Dies gilt auch trotz des oben dargestellten intensiven Arbeitsumfeldes. • Bisher wird die Bewertung eines Moduls für die am Ende eines jeden Semesters geschriebene Abschlussarbeit und nicht für die Arbeit während des Kurses vergeben. • Die Studierenden haben nur begrenzten Zugang zu den Ressourcen von Bibliotheken. Als Folge von finanziellen Beschränkungen ist die e-Academy nicht in der Lage, Zugang zu kostenpflichtigen Online-Ressourcen zu gewähren, so dass Studierende nur Zugang zu Open-Access-Ressourcen sowie zu denjenigen haben, die sie persönlich oder ihre Kirchen besitzen. • Wie bereits erwähnt, stehen die Studierenden im pastoralen Dienst, was ihrer Studienzeit zeitlich erheblich einschränkt. In Kontexten jedoch, in denen die örtliche Kirchenleitung die Studierenden in ihrem Studiengang stark unterstützte, führte dies zu einer stärkeren Beteiligung am Studium. Wie bereits ausgeführt, haben die beschränkten Sprachkenntnisse einiger Studierender dazu geführt, dass diese nur wenig Zeit zur Verfügung haben, um sich an interaktiven Aufgaben wie Diskussionsforen zu beteiligen. Module mit gleichzeitigen Online-Diskussionen, sei es in Form von Chatrooms oder Webinaren, haben sich bei der Förderung der Studierendenbeteiligung als erfolgreicher erwiesen als solche, die dieses nicht anbieten. Manchmal erwiesen sich die gleichzeitigen Online-Diskussionen als schwierig, da die Studierenden unterschiedliche Arbeitszeiten haben und sich in einigen Fällen Studierende und Lehrende in unterschiedlichen Zeitzonen befinden. Die Ausrichtung auf die Praxis erwies sich als eines der erfolgreichsten andragogischen Ziele. Dozenten richteten sich darauf aus, Aufgaben zu entwickeln, die die Kursinhalte mit der Gemeindepraxis der Studierenden in Beziehung setzen. Dies führte auch zu einer stärkeren Auseinandersetzung mit den Inhalten. Zudem gab es Studierende, die einen stark theoretischen Ansatz der Theologie gewöhnt waren, und dann Mühe mit einer Ausrichtung auf die Praxis hatten, diese aber als fruchtbar erlebten, wenn sie es taten. Die konnexionalen und relationalen Dimensionen erwiesen sich ebenfalls als erfolgreich. Am Einführungsseminar teilzunehmen war für die Studierenden besonders wichtig, da es Team- und Beziehungsaufbauübungen beinhaltete. Diese 36 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 37 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 sind auch in den geblockten Residenzseminaren am Semesterende enthalten. Die geselligen Zeiten während der Blockseminare vertieften die Beziehungen und führten in einigen Fällen dazu, dass die Studierenden außerhalb des Kurses miteinander verschiedene Formen der webbasierten Kommunikation entwickelten. Diese Beziehungspflege erleichterte die Kommunikation in Webinaren und Diskussionsforen, da die Studierenden so Selbstvertrauen gewonnen, um Themen mit Menschen zu diskutieren, denen sie vertrauen, auch wenn ihre Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten nicht optimal sind. Dieses bot außerdem einen guten Rahmen für die Diskussion kontroverser inhaltlicher Fragen wie etwa Homosexualität. Engagement und Verantwortung sind individuell verschieden. Sie entwickelten sich oft im Zusammenhang mit dem Wachstum der Beziehungen. Ein größeres Verantwortungsbewusstsein und Engagement für das Programm sind immer dann entstanden, wenn Studierende und Lehrende engere Beziehungen aufbauten. Um diesen Prozess zu fördern, müssen die Studierenden zu Beginn des Programms eine Vereinbarung unterzeichnen, in der sie sich zum Programm und zueinander verpflichten. 6 Interkontextuelles Lernen Das methodistische e-Academy-Programm ist interkontextuell und führt Lehrende und Studierende aus verschiedenen europäischen Kontexten in einem Studiengang zusammen. Erst durch den Einsatz von E-Learning wird diese interkontextuelle Dimension ermöglicht. Aus finanziellen Gründen war es nicht möglich, ein europaweites Residenzprogramm für die Ausbildung methodistischer Studierende zu entwickeln. Ein solches Residenzprogramm hätte auch das praxisorientierte Lernen, das in den lokalen Kontext der Studierenden eingebettet ist, nicht erleichtert. Traditionelle Formen des Fernunterrichts hätten nicht die gleiche Intensität der Interaktion zwischen den Studierenden möglich gemacht, wie dieses durch das internetbasierte Lernen der Fall ist. Jedenfalls schaffen die bloße Nutzung des Internets und die Vielfalt der Zusammenhänge nicht automatisch die Voraussetzungen für interkontextuelles Lernen. Vielmehr gibt es drei fördernde Faktoren: • die Aufgabenstellung der Abschlussarbeit, die in allen Kursen von den Studierenden verlangt, das Gelernte in ihren Kontexten einzubringen. Die Studierenden präsentieren die Themen ihrer Arbeiten in den Residenzseminaren. Dort werden die anderen Studenten darin bestärkt die Präsentationen zu diskutieren und zu kritisieren. DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) • Lehrende, die Webinare leiten, bieten bewusst Möglichkeiten, die diskutierten Themen mit dem Kontext der Studierenden zu verbinden und sie darin zu bestärken, die kontextuellen Fragen, mit denen sie konfrontiert sind, zu artikulieren, nämlich wie sie das jeweilige Thema in ihrem Kontext interpretieren und verstehen. Dadurch sind Webinare gelegentlich eine Plattform für reichhaltige und tiefgründige Diskussionen, die mit den Diskussionen in traditionellen Seminaren konkurrieren und in einigen Fällen sogar bessere hervorbrachten. Die Studierenden nehmen an mündlichen Diskussionen teil und kommentieren in einer Chatbox, während sie einer PowerPoint-Präsentation folgen. • Die Betonung auf der Entwicklung von Beziehungen unterstützt das interkontextuelle Lernen auf drei Arten. Erstens hat es das Zutrauen der Studierenden gefördert, ihre eigene Perspektive in einer Situation des Vertrauens zu artikulieren. Zweitens bietet es eine Umgebung, in der die Studenten bereit sind, auf alternative Perspektiven und Auffassungen zu hören, da sie eine Beziehung zu Studierenden mit anderer oder sogar gegensätzlicher Perspektive besitzen. Drittens eröffnen die sich während der Residenzseminare entwickelnden Beziehungen einen Raum für informelle theologische Diskussionen mit oder ohne die Lehrenden. 7 Schlussfolgerungen Die Besonderheit der Methodist e-Academy liegt in ihrer Struktur als Online-Netzwerk, das Studierende und Lehrende aus verschiedenen Kontexten anstelle einer Institution mit eigener Fakultät verbindet. Gerade die flexible Struktur macht es möglich, auf die besonderen Bedürfnisse der United Methodist Church einzugehen und ein interkontextuelles Lernmodell zu entwickeln. Wie bereits erwähnt, können zwar nicht alle Ziele erreicht werden, aber es ist ein Beispiel dafür, wie E-Learning genutzt werden kann, um in einer theologischen Ausbildung mit begrenzten Ressourcen interkontextuelles praxisorientiertes Lernen zu ermöglichen, das in einem traditionelleren institutionellen Kontext nicht möglich gewesen wäre. Die oben beschriebenen andragogischen Merkmale bleiben wichtige Ziele, die in andere geographische und kirchliche Kontexte übertragen werden können, auch wenn Details des Modells nicht übernommen werden können. Keywords Digital learning, United Methodist Church, connectionalism, andragogy, webinar 38 David N. Field Inter-Contextual learning/ education - Interkontextuelles Lernen/ Bildung 39 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-002 Bibliography Ashley B. Dreff: Entanglement: A History of American Methodism, Politics and Sexuality, Nashville 2018. Paul Myhre, Art. Pedagogical Issues and Shifts Over the Last Twenty-Five Years in Theological Education in North America, in: Dietrich Werner u. a. (Hg.): Handbook of Theological Education in World Christianity: Theological Perspectives, Regional Surveys, Ecumenical Trends, Oxford 2010, 295-301. Matthias Preiswerk/ Pierre Buchler, Art. Pedagogy and Methodology in Theological Education: Latin American Perspectives and a European Response, in: Dietrich Werner u. a. (Hg.): Handbook of Theological Education in World Christianity: Theological Perspectives, Regional Surveys, Ecumenical Trends, Oxford 2010, 285-294. Russel E. Richey: Connection and Connectionalism, in: William Abraham/ James E. Kirby (Hg.): The Oxford Handbook of Methodist Studies, Oxford 2009, 211-228. Patrick Streiff: Methodism in Europe 19 th and 20 th Century, Tallinn 2003. Patrick Streiff u. a.: Art. Theological Education in Methodist Churches, in: Dietrich Werner u. a. (Hg.): Handbook of Theological Education in World Christianity: Theological Perspectives, Regional Surveys, Ecumenical Trends, Oxford 2010, 676-685. https: / / www.theologyx.com/ . Letzter Aufruf am 29. September 2019. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Lehre digital planen Zum Entwurf eines exegetischen Seminars Heike Seehagen-Marx (https: / / orcid.org/ 0000-0002-8737-3787) / Thomas Wagner (https: / / orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) Die Planung von Lehrveranstaltungen nach den Grundsätzen des Constructive Alignment wird in der akademischen Realität von zwei Faktoren bestimmt. Zum einen baut jede Veranstaltung auf Kompetenzen auf, die Studierende bereits besitzen, zum anderen bestimmen die in den Prüfungsordnungen vorgegebenen Prüfungsformen das zu erreichende Kompetenzniveau. An der Bergischen Universität Wuppertal entstand mit dem eLP ein digitales Tool für die Planung von Lehrveranstaltungen, das auf verschiedenen Kompetenzmodellen aufbaut und eine stringente Planung der Veranstaltungen ermöglicht. Wie dieses für ein exegetischen Seminar eingesetzt werden kann, beschreiben die Autoren in diesem Beitrag. 1 Einführung Der Entwurf von Lehrveranstaltungsformaten in den Bibelwissenschaften ist von verschiedenen, oftmals auf unterschiedlichen Lernebenen liegenden Aspekten geprägt, so dass mit einer Lehrveranstaltung vielfach mehrere Zielsetzungen verbunden sind. Studienordnungen sind i. d. R. so weit gefasst, dass die mit den einzelnen Kursen/ Teilmodulen verbundenen Inhalte unterschiedlich ausgerichtet werden können und eine Zielsetzung auf Grundlage der Curricula nicht immer erkennbar ist. Eingeschränkt wird die Ausrichtung des akademischen Unterrichts im Wesentlichen nur durch die vorgegebenen Prüfungsformen, auf die der Kurs/ das Teilmodul zulaufen müssen. Je unterschiedlicher diese sind, desto breiter wird die Auswahl an Zielsetzungen für die Lehrveranstaltung - sofern Dozierende den Gedanken des Constructive Alignment aufnehmen und ihre Veranstaltung auf die Prüfungsform ausrichten. Damit läuft die Konstruktion einer Lehrveranstaltung de facto ‚von Hinten nach Vorne‘, also von einer der vorgegebenen Prüfungsformen zur Ausrichtung des Unterrichts, gegen den Grundgedanken des Constructive Alignment , doch lässt sich eine solche Planung je nach Gestalt der Studienordnung nicht vermeiden. 1 1 Zur Grundlegung des Constructive Alignment vgl. Biggs, Enhancing, und Biggs/ Tang, Teaching. Lehre digital planen Planning teaching digitized 10.2357/ VvAa-2019-003 Lehre digital planen - Planning teaching digitized 41 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Neben einer perspektivischen Ausrichtung der Lehrveranstaltung an der Prüfungsform fließen weitere Aspekte in die Planung ein. Die mit einer Kompetenzorientierung einhergehende exemplarische Vermittlung von fachwissenschaftlichen Inhalten schlägt sich in den Planungen von Studienordnungen nicht vollumfänglich nieder. Dies gilt auch für die Planung der Studienmodule in den Bibelwissenschaften. In ihnen wird im Grundstudiumbzw. BA- Segment i. d. R. zwischen Einleitungswissenschaft (inkl. Geschichte Israel), Methodenvermittlung und Quellenkunde getrennt. 2 Im Hauptstudium bzw. in den Fachmastern Ev. Theologie sieht das Curriculum in der Exegese dann weitgehend eine inhaltliche Vertiefung vor, die eine sichere Anwendung historisch-kritischer sowie literaturwissenschaftlicher Methodik voraussetzt. Sie dient dann aber nicht mehr dem Kompetenzerwerb. Vielmehr soll eine Vertiefung der Kompetenzen durch eine eigenständige exegetische Praxis gefördert werden. Dies erfolgt weitgehend durch Anwendungstraining. Klassisch wird dieses in der Exegese in Seminaren, d. h. in Präsenzveranstaltungen, durchgeführt, in denen i. d. R. an biblischen Büchern oder zu theologischen Themen an Texten gemeinsam gearbeitet wird und die in Hausarbeiten als Prüfungsleistung münden. 3 Diese Form des Anwendungstrainings setzt die Fähigkeit des wissenschaftlichen Schreibens, 4 das zu Beginn des Studiums erlernt werden soll, und die Beherrschung historisch-kritischer sowie literaturwissenschaftlicher Methodik 5 voraus. Zudem ist die Kenntnis von Grundzügen der Historie sowie der Literaturgeschichte nötig, um die im Seminar zu erarbeitenden spezifischen Positionen der einzelnen biblischen Autoren in den Kontext der Ausbildung biblischer Literatur einordnen zu können. Anwendung bedeutet in der Exegese also zugleich die Integration von Wissensbereichen, die im Studium anfänglich getrennt von einander vermittelt werden. 6 Wenn es das Ziel eines Seminars ist, Studierende zu einer eigenständigen Praxis wissenschaftlicher Exegese zu führen, in der sie befähigt werden, eigenständig an Texten forschen zu können und dieses schriftlich niederzulegen, dann stellen sich Dozierenden Lernziele auf unterschiedlichen Ebenen. Um diese erreichen zu können, ist ein kontinuierlicher Aufbau von Kernkompetenzen nötig, der über eine im Seminar erfolgende 2 Das in dieser Studienphase erworbene Wissen wird i. d. R. erst in der Integrationsphase zusammengeführt. Vgl. dazu Hopf, Bibel kenntnis , 26 f., und zur Vorbereitung auf Abschlussprüfungen vgl. Bezzel, Wissen, 44-48. 3 Zur Kompetenzorientierung in den exegetischen Lehrveranstaltungen vgl. Reis, Kompetenzorientierung; Huebenthal, Kompetenz, und Huebenthal, Zauber, 24-36. 4 Vgl. dazu Girgensohn, Schreibschwierigkeiten, und Heilmann, Schreibwerkstatt. 5 Vgl. Wagner, Proseminar. 6 Die derzeitigen Studienordnungen verlagern diesen Prozess in die Studienabschlussphase. Vgl. Bezzel, Wissen. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 42 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Diskussion von inhaltlichen Aspekten hinaus geht. Ein solcher Aufbau setzt voraus, dass nötige Kompetenzüberstiege geplant und kontinuierlich evaluiert werden. 7 Erst durch die Evaluation wird es möglich, auf individuelle Probleme von Studierenden bereits im Laufe der Lehrveranstaltung und nicht erst bei der Erstellung der Seminararbeiten eingehen zu können. Um eine solche vielschichtige Planung leisten zu können, wurde an der Bergischen Universität Wuppertal mit dem Elektronischen Lehrveranstaltungsplaner (eLP) eine Plattform entwickelt, die Dozierenden die Erstellung von Kursen erleichtert. Planung und Funktionen des Tools werden im Folgenden vorgestellt. Anschließend werden Perspektiven für einen Einsatz im exegetischen Seminar erörtert. 2 Der Elektronische Lehrveranstaltungsplaner (eLP) An dieser Stelle schon so viel: Die Kompetenzorientierung und die fortschreitende Digitalisierung sind Wegweiser guter Lehre und waren maßgebend für die Produktion des Elektronischen Lehrveranstaltungsplaners (eLP). Diese Wegweiser guter Lehre stellen Lehrende und Lernende vor große Veränderungen in der Gestaltung ihres Lehr-/ Lernprozesses. Beispielhaft für diese Entwicklung sind eine Shift from Teaching to Learning -Ausrichtung 8 sowie ein zunehmender Einsatz von Inverted Classroom- Szenarien. 9 Die damit angestoßenen Veränderungen müssen von Lehrenden und Lernenden gleichermaßen aktiv durchlaufen werden - mit der Konsequenz, vertraute Lehr-/ Lernwege zu verlassen, sich neu zu orientieren und neu zu planen. Mit Blick auf diese Veränderungen wurde der Elektronische Lehrveranstaltungsplaner (eLP) an der Bergischen Universität Wuppertal entwickelt. 10 Die webbasierte Applikation ist frei nutzbar und vernetzt schon jetzt viele Hochschulen. Im Mittelpunkt der didaktischen Entwicklung steht die kompetenzorientierte Lehrveranstaltungsplanung nach dem Konzept des Constructive Alignments 11 , das die Verzahnung der drei Kernelemente - Lehr-/ Lernziele, Lehr-/ Lernaktivitäten und Prüfungen - fokussiert. 12 7 Vgl. das Votum von Huebenthal, Zauber, 32-36. 8 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching. 9 Vgl. Arnold u. a., Inverted-Classroom-Modelle. 10 Abrufbar unter: www.elp.uni-wuppertal.de 11 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching. 12 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-99.104-107, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 43 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Abb. 1: Constructive Alignment Wie in der Abbildung zum Konzept des Constructive Alignments visualisiert, stehen die Kernelemente in unmittelbarer Abhängigkeit zueinander und sollen kompetenzorientiert ausgerichtet werden. Wie sich diese drei Elemente des Constructive Alignments im eLP planen, prüfen und die Ergebnisse exportieren lassen, wird im Folgenden anhand eines Beispiels erläutert und durch Grafiken dargestellt. Ausgangselement für die Lehrveranstaltungsplanung sind die Lehr-/ Lernziele , die für die gesamte Veranstaltung sowie für die einzelnen Lerneinheiten eindeutig definiert werden. 13 Das Lernziel bestimmt vorab, was gelernt werden soll, 14 und muss realistisch und überprüfbar sein. Ein Lernziel wird mit Hilfe eines aktiven Verbs wie beispielsweise ‚auswählen‘, ‚ordnen‘ oder ‚analysieren‘ beschrieben. 15 Dabei muss das Verb die Aufgabenstellung eindeutig formulieren. 16 13 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101.113-132, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 14 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 15 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.124f., und Biggs, Constructive Alignment, 8f. 16 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.113-125, und Biggs, Constructive Alignment, 8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 44 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Abb. 2: Lehr-/ Lernziele Das geplante Leistungsniveau wird dabei durch die Einordnung in eine entsprechende Taxonomiestufe erreicht, die in der folgenden Grafik visualisiert wird. Abb. 3: Auswahl von Taxonomiestufen International herangezogene Lernzieltaxonomien sind die von Bloom, Anderson et al., Fink und Metzger, die sich mit Ausnahme von Fink nach schlüssigem Schwierigkeitsgrad in hierarchischer Ordnung aller Lehr-/ Lernziele anordnen lassen. 17 Nach Fink wird die Taxonomie nicht einfach linear abgehandelt, sondern zu einem integrierten Modell zusammengefasst. 18 Mit Blick auf die Bloomsche Taxonomie steht dabei das ‚Wissen‘ auf erster Stufe, gefolgt von ‚Verständnis‘, ‚Anwendung‘, ‚Analyse‘, ‚Synthese‘ und ‚Beurteilung‘. 19 Alle Stufen der Taxonomie sollten bei der Lehrveranstaltungsplanung berücksichtigt und nach ihrer Relevanz geprüft werden. 17 Vgl. Bloom, Taxonomy, 16.18.120, und Anderson/ Krathwohl, Taxonomy, 5, sowie Fink, Experiences, 27-33, und Henning u. a., Anspruchsniveau. 18 Vgl. Fink, Experiences, 29-33. 19 Vgl. Bloom, Taxonomy, 62-207. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 45 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Abb. 4: Auswahl der Taxonomiemodelle Jede Stufe baut auf die jeweils vorangegangenen auf. 20 Alle Lehr-/ Lernziele werden nach diesem Stufenprinzip ausgewählt, eingeordnet und beschrieben. Daran angeknüpft wird die passgenaue Lehr-/ Lernaktivität , die zur Erreichung des Lehr-/ Lernziels ursächlich ist und dem Lernenden verdeutlicht, was gelernt werden muss, um das Lernziel zu erreichen. 21 Dabei sollten insbesondere praktische, kontextbasierte und selbstreflektierende Lernaktivitäten geplant werden, um das Wissen bzw. die Kompetenzen der Studiereden aktiv zu fördern. 22 In der Praxis könnte das so aussehen: Gibt das Lehr-/ Lernziel einer Sportveranstaltung vor, dass die Studierenden am Ende in der Lage sein sollen, einen Wettkampf-Marathon in unter fünf Stunden Laufzeit zu absolvieren, so werden die Lernaktivitäten (hier: Trainingseinheiten) darauf ausgerichtet. Im eLP kann dies entsprechend formuliert werden: Abb. 5: Einrichtung einer Lehr-/ Lerneinheit 20 Vgl. Bloom, Taxonomy, 16.18. 21 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 22 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 46 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Letztendlich soll die Lehr-/ Lernaktivtäten auf die Prüfungen vorbereiten. 23 Die Prüfungen sind als drittes Kernelement im Konzept des Constructive Alignment genannt und sollten mit Blick auf die Lernziele konzipiert werden. 24 Auf diese Weise können die Studierenden präsentieren, inwieweit sie das gewünschte Lernlevel erreicht haben. 25 Formative Prüfungen oder Feedback bieten sich dabei besonders zur frühzeitigen Selbstkontrolle des Lernlevels an und ermöglichen zudem die Verbesserung der subjektiven bzw. objektiv wahrgenommenen Lernleistungen. Im genannten Beispiel würde das Lernziel (der Marathon in unter fünf Stunden) über die Lernaktivität trainiert werden und mit dem Wettkampf-Marathon als Prüfung abschließen. Zur Planung der vielfältigen Prüfungssettings bietet das eLP-Menü unter ‚Prüfungen‘ beispielhafte Prüfungsmethoden und -aufgaben. Abb. 6: Festlegung der Prüfungsmethode(n) Einen didaktischen Mehrwert des eLPs zeigt sich im Besonderen durch die Menüpunkte ‚Taxonomie‘ und ‚Reflexion‘. Das eLP-Menü ‚Taxonomie‘ gibt einen Überblick über die gewünschten, geplanten und erreichten Taxonomiestufen sowie über die Häufigkeit der jeweilig ausgewählten Stufe. 23 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 24 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching 10f.97-106.191-278, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 25 Vgl. Biggs/ Tang, Teaching 10f.97-106.191-278, und Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 47 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Abb. 7: Übersicht geplanter Taxonomiestufen Zeigt sich hier eine Diskrepanz, die sich beispielsweise in der Praxis zwischen Lernzielplanung und Lernergebnissen widerspiegelt, so können einzelne Termine direkt angesteuert werden, um die Taxonomiestufen und Lernaktivität unter Maßgabe neuer Erkenntnisse erneut zu planen. Eine weitere Gelegenheit, um praxisrelevante Erfahrungen und Ideen zu beschreiben und nachhaltig mit in die Lehrveranstaltungsplanung einzubeziehen, bietet das eLP-Menü ‚Reflexion‘. Von zentraler Bedeutung für die Realisierung und Transparenz der Lehre ist das eLP-Menü ‚Export‘. Das Menü beinhaltet einen Überblick über alle Kategorien des Lehrplans, die ganz nach den Wünschen und Planungseingaben des Lehrenden ausgewählt und in das PDF-Format übertragen werden können. Dabei ist es auch möglich, einzelne Termine sowie die vollständige Lehrplanung zu exportieren. Neben dem Lehrplan für die Lehrenden kann auf gleicherweise ein Lernplan für die Studierenden erzeugt werden, der beispielsweise als Handreichung zu Beginn einer Lehrveranstaltung verteilt wird. Dieser bedeutende Schritt in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden führt zu einer lernwirksamen Transparenz der Erwartungen bezüglich der Lernziele, Lernaktivitäten und Prüfungen. Abgerundet wird das Angebot des Elektronischen Lehrveranstaltungsplaners (eLP) durch die ‚Infothek‘ und die eLP-Community als Quelle für Informationen und einen Ort, um gemeinsam Lehrideen zu teilen und zu planen. Abschließend ist zu erwähnen, dass das didaktische Design des elektronischen Lehrveranstaltungsplaners vier Einsatzszenarien unterstützt und fördert: DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 48 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner • Lehrveranstaltungen nach dem Konzept des Constructive Alignments planen, realisieren und reflektieren. • Lehrideen mit Kolleginnen und Kollegen teilen und optimieren. • Studierenden einen Lernplan bereitstellen, um Transparenz zu erzeugen und somit Motivation lernwirksam zu fördern. • eLP als Beratungstool zur Unterstützung und Förderung der digitalgestützten Lehre einsetzen. 3 Einsatz im exegetischen Seminar Wie sieht eine solche Planung nun in der Praxis eines exegetischen Seminars aus? Eingangs wurde ja bereits darauf hingewiesen, dass die von den Studienordnungen vorgegebenen Prüfungsformen eine Planung von Hinten nach Vorne nötig werden lassen, um ein Constructive Alignment realisieren zu können. Hier ist also von der Zielvorgabe auszugehen. Die Phasen vom Ausgangszustand bis zum Erreichen des Ziels sind zu beschreiben. Die klassische Prüfungsform in Seminaren ist weiterhin die Hausarbeit, in der Studierende eine eigenständige Analyse eines Themas oder eines Textes vornehmen sollen. Diese Form impliziert bereits die im Laufe des Seminars nötigen Kompetenzüberstiege, um das vorgegebene Ziel zu erreichen. Mit der Prüfungsform wird dementsprechend die Taxonomiestufe genannt, auf die hin die Planung der Lehrveranstaltung auszurichten ist. Folgt man dem Bloom’schen Modell, 26 steuert ein exegetisches Seminar Taxonomiestufe 4 Analyse an, auf der Studierende in der Lage sein sollen, im Rahmen einer Textanalyse eine eigenständige wissenschaftliche Fragestellung zu formulieren und diese mit Hilfe der Methoden historisch-kritischer Exegese zu beantworten. Eine Ausrichtung an Taxonomiestufe 4 setzt nun voraus, dass die auf den ersten drei Stufen angesteuerten Kompetenzen beherrscht werden. Bezogen auf das exegetische Seminar und die Prüfungsform sind auf den einzelnen Stufen folgende Kompetenzen auszubilden: Stufe 1 Wissen : Das Wissen im Bereich historisch-kritischer Exegese setzt sich aus unterschiedlichen Aspekten zusammen. Neben Fachwissen, zu dem zum einen Einleitungswissen, zum anderen Wissen um die historisch-kritische Methodik zählt, sind auch basale und wissenschaftliche Schreibkenntnisse nötig. Fachwissen und historisch-kritische Methodik werden klassisch in Vorlesungen und Proseminaren vermittelt, die i. d. R. Voraussetzung zur Teilnahme am Seminar sind. Basale Schreibkenntnisse sind im Rahmen eines akademischen 26 Vgl. Bloom, Taxonomie. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 49 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Studiums vorauszusetzen, wissenschaftliche werden i. d. R. in Übungen und Proseminaren vermittelt. Die Praxis zeigt jedoch, dass eine solche Vermittlung im Rahmen einsemestriger Veranstaltungen je nach Vorbildung der Studierenden nicht vollumfänglich erfolgen kann. Daher scheint ein Kompetenzaufbau auch im Seminar nötig zu sein, um die Studierenden auf die angesteuerte Taxonomiestufe führen zu können. Stufe 2 Verstehen : Bezogen auf ein exegetisches Seminar ist das Verstehen historisch-kritischer Methoden und Perspektiven wesentlich. Es wird bezogen auf die einzelnen Arbeitsschritte bereits im Proseminar ermöglicht und in der dieses abschließenden Hausarbeit überprüft. Der Fokus liegt im Proseminar jedoch auf der einzelnen Methode/ Perspektive. Ein Zusammenspiel von mehreren Methoden, die zielgerichtet zur Beantwortung einer Frage eingesetzt werden, liegt meist außerhalb der Betrachtung. Stufe 3 Anwendung : Auf dieser Taxonomiestufe sollten Studierende in der Lage sein, eigenständige Problemlösungsstrategien durch die Kombination von Methoden zur Analyse von Text (oder auch Bild) zu entwickeln. Die auf den ersten drei Stufen genannten Kompetenzen kommen auf Stufe 4 Analyse zum Tragen, damit die Formulierung von forschungsrelevanten Fragen und deren Beantwortung möglich werden. Für die Planung des Seminars bedeutet dies, dass die ersten drei Stufen gesichert werden müssen, um den Kompetenzüberstieg in die nächste Stufe erreichen zu können. Denkt man den Aufbau des Seminares von Taxonomiestufe zu Taxonomiestufe, bedeutet dies, dass im Seminar zunächst Vorwissen zu vermitteln bzw. abzuprüfen ist. Hierzu bieten sich unterschiedliche Möglichkeiten: Stufe 1 Wissen : Fachwissen wird im Seminar i. d. R. bei der Texterschließung vermittelt, so dass möglicherweise fehlendes Vorwissen auf diese Weise ergänzt werden kann. Ähnlich verhält es sich mit dem Wissen über historisch-kritische Methodik. Liegt der Besuch des Proseminars bereits mehrere Semester zurück, werden bei Studierenden oftmals Wissenslücken sichtbar, die aus einer im Anschluss an das Proseminar fehlenden exegetischen Praxis zu erklären sind. M. E. bietet sich zu Beginn eines jeden Seminars eine kurze Wiederholung von Ausrichtung und Zielsetzung der einzelnen Methoden und Perspektiven an. 27 Schwieriger als die fachliche Ausrichtung ist die Einbindung der basalen und wissenschaftlichen Schreibkenntnisse in die Lehrveranstaltung. Üblicherweise werden sie im Seminar erst bei der Abfassung der Seminararbeit relevant. Es bestehen jedoch Möglichkeiten, sie bereits zu einem früheren Zeitpunkt zu überprüfen. Derzeit wird an den Universitäten vermehrt der Einsatz von OSA 27 Vgl. die Übersichten in Wagner, Proseminar, 68-70. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 50 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner (Online-Self-Assessment) getestet, wie es z. B. über die Plattform Studiport 28 möglich ist. Wissenschaftliche Schreibkenntnisse können zu Beginn der Veranstaltung ebenfalls wiederholt werden. Ob sie korrekt angewendet werden, wird sich dann allerdings erst mit einer Schreibprobe überprüfen lassen, wie sie im Weiteren vorgeschlagen wird. Stufe 2 Verstehen : Verstehen exegetischer Praxis lässt sich durch die Analyse von Forschungsbeiträgen schulen. Die Lektüre von exegetischen Abhandlungen kann mit der Frage verbunden werden, welche Methoden und Perspektiven der Verfasser verwendet, um die vom ihm gestellte Frage zu beantworten. Damit findet ausgehend von der textorientierten Methodenschulung, wie sie i. d. R. im Prosemiar erfolgt, ein Überstieg hin zu einer Problemorientierung statt. Stufe 3 Anwendung : Auf dieser Stufe kann eine Vorleistung zur Seminararbeit erbracht werden, in dem Studierende zu einer vorgegebenen wissenschaftlichen Fragestellung zunächst eine Lösungsstrategie und in der Folge ein Essay entwerfen. Während mit der Lösungsstrategie die Reflexion über die bezogen auf die Fragestellung passend einzusetzenden Methoden gefördert wird, bietet das Essay zudem die Möglichkeit, basale und wissenschaftliche Schreibkenntnisse zu überprüfen. 29 Beide Formen setzen eine Begleitung in der Abfassungsphase sowie ein individuelles Feedback voraus. Für die Begleitung bietet sich ein Peer-Tutoring an, da Studierende oftmals einfacher einen Zugang zu Kommilitoninnen und Kommilitonen als zu Dozierenden finden, die ihre Leistungen im weiteren Verlauf des Semesters bewerten werden. Stufe 4 Analyse : Mit ihr ist das eigentliche Ziel eines exegetischen Seminars erreicht. Damit ein Kompetenzüberstieg von der Anwendung in die Analyse erreicht werden kann, bedarf es einer vertieften Beschäftigung mit Texten und Themenstellungen. Relevante Forschungsfragen können immer nur vom Text (oder vom Bild) her formuliert werden. Diese Fragen entstehen häufig durch eine (Neu-)Kontextualisierung des betrachteten Textes (oder Bildes), so dass von dieser ausgehend zunächst eine Frage an den Text (oder das Bild) formuliert werden kann, um dann eine Lösungsstrategie zu entwickeln. Mit der Auseinandersetzung über die Beobachtungen, ihre Kontexte und mögliche Lösungs- 28 https: / / www.studiport.de. Letzter Zugriff am: 10. Mai 2019. Die Plattform bietet auch Tests zu Sprach- und Textverständnis an. Die Einbindung eines solchen Angebots setzt jedoch voraus, dass die Testergebnisse mit den Studierenden individuell nachbesprochen werden, um ihnen die Möglichkeit zu geben, über die Angebote der Schreibzentren der jeweiligen Universität an bestehenden Mängeln angeleitet arbeiten zu können. 29 Zu den unterschiedlichen Formen des Schreibens und den daraus resultierenden vgl. Heilmann, Schreibwerkstatt, 98-102. Für Probleme im Bereich des wissenschaftlichen Schreibens bieten die Schreibzentren der Universitäten i. d. R. Beratungen und Kurse an, auf die Studierende, die in diesem Bereich Mängel aufweisen, hingewiesen werden können. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 51 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 strategien setzt die eigentliche Diskursgemeinschaft, die im Seminar entstehen soll, an. Um eine solche zu ermöglichen, sollte innerhalb des Seminars ein Rollenwechsel einsetzen. Dozierende verlassen die Rolle der/ des Vermittelnden und nehmen im Diskurs die Rolle von (oftmals älteren und erfahreneren) Diskurspartnerinnen und -partnern ein. Dies setzt auf Seiten der Dozierenden die Kompetenz voraus, rollenkonform agieren zu können. Mit diesem Rollenwechsel ist ein wesentlicher motivationaler Aspekt verbunden, der für Studierende und ihre eigenständige exegetische Praxis bedeutsam ist. Durch den Rollenwechsel wird den Studierenden durch die Dozentin/ den Dozenten die Fähigkeit zugesprochen, ihre Beobachtungen am Text im Seminar darzulegen, um von ihnen ausgehend forschungsrelevante Fragen zu entwickeln. Forschen Lernen, wie es im Seminar vermittelt werden sollte, gelingt nur in gegenseitiger Achtung. Dieser habituelle Aspekt, der im Seminar sicherlich der Übung bedarf, setzt soziale Interaktion voraus. Möchte man diese in eine digitalisierte Form überführen, bleiben m. E. einzig die Schaffung einer VR-Umgebung. Diese wiederum ruft Problemstellungen hervor, die bei der Schaffung solcher Umgebungen bedacht werden müssen. Doch dies ist nicht das Thema dieses Beitrags. Unser Plädoyer ist am Ende dieses Beitrags ein anderes: Während eine digitalisierte Planung, wie sie mit eLP möglich ist, Präzision und Transparenz fördert, um eine Zielorientierung in der Vermittlung zu erhöhen, steht im Seminar im wissenschaftlichen Diskurs auch der habituelle Aspekt im Fokus, um Studierende in eine eigenständige exegetische Praxis begleiten zu können. Ein exegetisches Seminar ist und bleibt ein שׁ רדמ תב (hebr. beth midraš , wörtlich: ‚ein Haus des Suchens‘, also ein Lehrhaus), in sich Lernende jeglichen Alters versammeln, um gemeinsam zu entdecken. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Planning teaching digitized A draft of an exegetical class translated by David O’Neill In academic reality the planning of classes according to the principles of Constructive Alignment is determined by two factors. On the one hand, each course builds on competences which students already possess, on the other hand, the forms of examination specified in the study regulations determine the level of competence to be achieved. The eLP, developed at the University of Wuppertal, is a digital tool for the planning of courses, which is based on various competence models and enables stringent planning of classes. Its use for an exegetical seminar is described in this article. 1 Introduction Planning lesson formats in Biblical Studies is dependent on diverse aspects from often many different learning levels, which makes most lectures or classes aim at multiple and various objectives. Study regulations are, normally, formulated in such a broad way that the course-related content can be interpreted differently, making the curriculum-based objective not always clearly visible. The only restrictive factor of academic teaching is the previously set form of examination the course has to end by. The more various these are, the broader the target selection for the class itself gets - at least as long as lecturers accept the Constructive Alignment concept and adjust their way of teaching to the form of examination. The construction of a course works, so to say, ‘from back to front‘ e. g. from a given form of examination to the adaptation to it, and therefore against the idea of Constructive Alignment. Being dependent on the study regulations, this way of planning is hardly avoidable. 1 Besides the fact that the perspective alignment of a course depends on its form of examination, there are further aspects that affect its planning process. Competence-based exemplary impartation of scientific contents does not to its full extent find expression in the planning of study regulations. This also applies 1 About the Constructive Alignment concept see Biggs, Enhancing, and Biggs/ Tang, Teaching. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 53 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 to the design of study modules in Biblical Studies. In elementary resp. undergraduate studies, there normally is a clear separation between introductory sciences (including the history of Israel), methodology and source study. 2 In main studies resp. the specific masters courses in Protestant Theology, the curriculum allows for a scientific deepening in the exegesis that requires a reliable application of historical-critical and literary methodology. It then does, however, not serve the purpose of skills acquisition anymore. The goal is rather to foster a deepening of competencies through independent exegetical practice. This generally takes place through application training. Classically, in the exegesis this is done in seminars, meaning lectures with compulsory attendance, in which participants, in cooperation, work on biblical books or elaborate theological topics through texts and eventually present them in the form of a research paper as a final examination. 3 This form of application training requires the ability to write scientifically, 4 which is to be learned at the studies’ beginning, and the mastery of historical-critical and literary methodology. 5 Also, being familiar with the historical and literary-historical essentials is necessary to be able to integrate the specific positions of Biblical authors, which are elaborated in the seminar, into the context of the formation of Biblical literature. Therefore, in the exegesis, application also addresses the integration of knowledge areas that had been taught separately in the first semesters. 6 If it is the aim of a seminar to lead students on to an independent practice of scientific exegesis, in which they are to acquire the ability to do their own research on texts and put it into writing, lecturers have to take educational objectives on several different levels into account. In order to achieve them, a continuous build-up of core competencies is necessary that goes beyond intra-seminar content discussions. Such a build-up requires good planning and continuous evaluation of competence extensions. 7 It is only through evaluation that students’ individual problems can be responded to in the session already and not only midway through the writing of a research paper. In order to achieve such a multi-layered strategy, the University of Wuppertal developed the Electronic Lecture Planner (eLP), a platform that makes creating courses easier for lecturers. In the following part, the tool’s design and functions are presented. Afterwards, perspectives of using it in an exegetical seminar are discussed. 2 The knowledge acquired in this phase is normally not joined together before integration phase. See Hopf, Bibel kenntnis , 26 f., and for final examination preparation see Bezzel, Wissen, 44-48. 3 On competence-orientation in exegetical teaching sessions see Reis, Kompetenzorientierung; Huebenthal, Kompetenz, und Huebenthal, Zauber, 24-36. 4 See Girgensohn, Schreibschwierigkeiten, and Heilmann, Schreibwerkstatt. 5 See Wagner, Proseminar. 6 Contemporary study regulations move this process to the phase near graduation. 7 See the proposal of Huebenthal, Zauber, 32-36. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 54 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner 2 The Electronic Lecture Planner (eLP) To set the scene: Competence orientation and progressing digitalization are signposts for good teaching and were therefore highly prominent in the production process of the Electronic Lecture Planner (eLP). These signposts confront the teaching staff with significant teaching and learning changes. A Shift from Teaching to Learning orientation 8 as well as an increased usage of Inverted Classroom scenarios 9 are exemplary for this development. The changes thereby initiated have to be actively run through by teachers and learners in equal measure - the consequences being that they now have to leave behind familiar teaching and learning pathways, reorientate themselves and replan. The Electronic Lecture Planner (eLP) was developed at the University of Wuppertal with these changes in mind. 10 The web-based application provides free access and connects many universities already. The centre of the didactical development is made up by competence oriented lecture planning according to the Constructive Alignment 11 concept focusing on the interconnectedness of its three core elements, namely teaching/ learning objectives, teaching/ learning activities, and examinations. 12 Fig. 1: Constructive Alignment 8 See Biggs/ Tang, Teaching. 9 See Arnold et al., Inverted-Classroom-Modelle. 10 Available at: www.elp.uni-wuppertal.de. 11 See Biggs/ Tang, Teaching. 12 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-99.104-107, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 55 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 As visualized in the illustration above, the core elements are imminently dependent on each other and have to be aligned in a competence-oriented way. In the following section, we are going to exemplify and graphically illustrate how these three Constructive Alignment elements can be planned and validated and how its results can be exported. The source elements of lecture planning are the teaching and learning objectives, which have to be clearly defined for the whole semester and for every single lecture specifically. 13 The learning objective beforehand determines what has to be learned, 14 and it has to be reasonable and verifiable. A learning objective is described by means of an active verb such as for instance ‘select’, ‘arrange’ or ‘analyse’. 15 The verb has to frame the task clearly. 16 Fig. 2: Teaching-/ Learning-Outcomes The planned performance level is thereby reached by classing it with its corresponding taxonomy level , which is visualized in the following graphic. Fig. 3: Choice of Taxonomy 13 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101.113-132, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 14 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-101, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 15 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.124f., and Biggs, Constructive Alignment, 8f. 16 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-101.113-125, and Biggs, Constructive Alignment, 8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 56 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Internationally used learning objective taxonomies are the ones of Bloom, Anderson et al., Fink and Metzger that, except for Fink, can be logically put into the right hierarchical order depending on their difficulty level. 17 According to Fink, the taxonomy is not simply treated linearly but rather grouped into an integrated model. 18 Taking Bloom’s taxonomy into account, ‘knowledge’ stands on level one, followed by ‘comprehension’, ‘application’, ‘analysis’, ‘synthesis’ and ‘evaluation’. 19 In the process of planning lectures, every one of the taxonomy levels ought to be taken into consideration and reviewed according to their respective relevance. Fig. 4: Selection of Taxonomy Models Every level builds upon the previous ones. 20 All teaching/ learning objectives are selected, classified and described according to this principle. The apposite teaching and learning activity happens in a way that is closely linked to the principle, since it is essential for accomplishing the teaching and learning objective and makes clear to the learner what has to be learned in order to achieve it. 21 In the course of this, the planning focus should lie on practical, context based and self-reflective learning activities in order to actively foster the students’ knowledge and competencies. 22 In practice, this is how it could look like: If the teaching and learning objective of a sports lecture series is to be able to run a marathon in less than five hours by the end of it, the learning activities (in this case: training sessions) are adjusted to it. In the eLP, this can be framed correspondingly: 17 See Bloom, Taxonomy, 16.18.120, and Anderson/ Krathwohl, Taxonomy, 5, as well as Fink, Experiences, 27-33, and Henning et al., Anspruchsniveau. 18 See Fink, Experiences, 29-33. 19 See Bloom, Taxonomy, 62-207. 20 See Bloom, Taxonomy, 16.18. 21 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 22 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 57 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Fig. 5: Installation of Teaching-/ Learning Activities Eventually, teaching and learning activities ought to prepare students for their final examinations. 23 These examinations are listed as the third core element within the Constructive Alignment concept and are supposed to be conceived in reference to the learning objectives. 24 That way, students can present to what extent they have achieved the intended learning objective. 25 Formative examinations or feedback particularly provide the opportunity to precociously self-reflect and control the learning level and allow for an enhancement of subjective or objectively perceived learning performances. In the given example, the learning objective (running a marathon in less than five hours) would be exercised through the learning activity and concluded with an examination - the final marathon. For the purpose of scheming the diverse examination settings, the eLP menu ‘Examinations’ offers model examination methods and tasks. 23 See Biggs/ Tang, Teaching, 97-106.133-191, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 24 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-106.191-278, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. 25 See Biggs/ Tang, Teaching, 10f.97-106.191-278, and Biggs, Constructive Alignment, 5f.8f. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 58 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner Fig. 6: Definition of Assessment Method(s) The eLP’s didactic surplus value is shown particularly by the menus ‘Taxonomy’ and ‘Reflection’. The ‘Taxonomy’ tab provides an overview of the desired, planned and achieved taxonomy levels as well as the respective frequency of the selected level. Fig. 7: Overview Planned Taxonomy Lehre digital planen - Planning teaching digitized 59 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Given the case that a discrepancy arises between objective and results, particular appointments can be planned directly in order to reschedule taxonomy levels and learning activity subject to these new insights. Another opportunity to describe practice-oriented experiences and ideas and sustainably implement them into lecture planning is offered by the eLP menu ‘Reflection’. When it comes to the realization and transparency of teaching, the eLP menu ‘Export’ is of central importance. It contains an overview of all different categories of the curriculum that can be selected just as it suits the lecturer’s requirements and planning inputs and converted into a PDF file. Single events can be exported as well as the whole lesson plan. Besides the plans for lecturers’ use, the syllabi handed out to students at the beginning of a term can also be generated. This considerable step towards an enhanced interaction between teacher and learner leads to an effective transparency in terms of learning objective, learning activity and examination expectancies. The information centre (‘Infothek’) and the eLP community, a source of information and a place to share and shape didactic ideas, are two things that round off the Electronic Lecture Planner ’s offerings. In conclusion, the Electronic Lecture Planner ’s didactic design promotes and fosters four implementation sceneries: • Planning, implementing and reflecting lectures in accordance with the Constructive Alignment concept. • Sharing and optimizing teaching ideas with colleagues. • Providing students with a learning plan in order to achieve transparency and thereby effectively foster learning motivation. • Using the eLP as a consultation tool for the support and facilitation of digitally-led teaching. 3 Implementation in the exegetical seminar But how does such a planning look in practice, e.g. in an exegetical seminar? We already pointed to the fact that in order to be able to implement a Constructive Alignment , regulatorily predefined methods of examination involve a design from back to front. The objective, therefore, has to be its starting point. The different phases from initial condition through to reaching the objectives are to be described. The most common method of examination in seminars is still the seminar paper, in which students ought to carry out an independent analysis of a topic or a text. This method already implies that in order to reach the objective, the competence bridgeworks necessary in the seminar itself retain their prominent DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 60 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner meaning. Together with the method of examination, the respective taxonomy level the lecture design has to aim at is defined. According to Bloom’s model, 26 an exegetical seminar aims for taxonomy level 4, Analysis , on which students ought to be able to, within the scope of a text analysis, frame a self-developed research question and answer it with the help of the methods of historical-critical exegesis. An orientation on taxonomy level 4 now requires students’ mastery of the competencies headed for on the three previous levels. Based on the exegetical seminar and its methods of examination, the following competencies have to be acquired: Level 1 Knowledge : Knowledge in the field of historical-critical exegesis is composed of diverse aspects. Besides specialized knowledge, which introductory knowledge and also knowledge on historical-critical methodology can be numbered along, skills in basal and scientific writing are necessary as well. Specialized knowledge and historical-critical methods are classically imparted in lectures and introductory seminar courses, that are usually prerequisites for attending the main seminar. Basal writing skills are preconditioned in academic studies, while scientific ones are usually taught in tutorials and introductory seminar courses. In practice, however, it becomes visible that depending on the students’ educational background, this transfer cannot always materialize to its full extent in the frame of a one-semester class. This leads to the assumption that a targeted setup and enhancement of skills seems to be just as necessary in the seminar, in order to be able to lead students onto the next taxonomy level. Level 2 Comprehension : In the context of an exegetical seminar, the comprehension of historical-critical methods and perspectives is essential. It is, in regard to the particular work steps, facilitated in the introductory seminar course and screened in the final seminar paper. In the introductory seminar course, the focus lies on the individual method and perspective. Any interaction of multiple methods that are purposefully used to answer a question most commonly lies beyond reach of this consideration. Level 3 Application : On this taxonomy level, students should be able to develop individual strategies for solving problems by combining text (or image) analysis methods. The different competencies mentioned in the context of the first three levels jointly become important on level 4, in that the formulating of research-relevant questions and their respective answering become possible. In terms of the seminar design, this means that the first three levels have to be mastered in order to be able to take the step to the next level. Looking at the seminar structure level 26 See Bloom, Taxonomie. Lehre digital planen - Planning teaching digitized 61 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 by level, this implies that in the seminar, the first thing to do is to impart resp. sample prior knowledge. There is a variety of ways to do this: Level 1 Knowledge : In the seminar, specialized knowledge is usually imparted through text analysis, which also offers the opportunity to complement a lack of prior knowledge. A similar situation also applies to knowledge on historical-critical methodology. In the event that a student’s attendance in an introductory seminar course dates back some semesters, knowledge gaps often become visible that are due to a lack of exegetical practice subsequent to it. In my assessment, there is always room for a short revision of the respective methods’ and perspectives’ foci and objectives in the early stage of a seminar. 27 What is more difficult than the subject-specific orientation is the incorporation of basal and scientific writing skills into the seminar. Usually, they only become relevant when the seminar papers are composed. There are, however, ways to check them at an earlier stage already. At present, universities increasingly try out the application of OSA (‘Online Self Assessment’), possible for instance via the Studiport platform. 28 Scientific writing skills can also be rehearsed in the initial phase of the seminar. In how far they are applied correctly will, however, only be verifiable by means of the writing examination. Suggestions on what it can look like are to follow. Level 2 Comprehension : The comprehension of exegetical practice can be trained by analysing research contributions. Reading exegetical treatises can be connected to the issue of what methods and perspectives are used by the author in order to answer the posed question. With that, proceeding from text-oriented method training as it is realized in the introductory seminar course, a transition can take place towards problem orientation. Level 3 Application : This level is predestined for the performance of preliminary work for the seminar thesis, as students deal with a predefined scientific research question by drafting a solution strategy before eventually compiling an essay. While the search of a solution strategy fosters the reflection of appropriate methods that suit the research question, the essay, beyond that, offers the opportunity to examine the students’ basal as well as scientific writing skills. 29 Both forms require individual feedback and some kind of companionship in the 27 See the overviews in Wagner, Proseminar, 68-70. 28 www.studiport.de. Accessed May 10, 2019. The platform also offers tests on speech and text comprehension. The implementation of such an offer, however, requires individual revision of the text results with the students in order to give them the opportunity to work on any deficiencies without being restricted on the universities’ very own writing centers. 29 To read more about the diverse forms of writing and the results see Heilmann, Schreibwerkstatt, 98-102. The universities’ writing centers regularly offer courses and further advice for students having problems writing scientifically. DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 62 Heike Seehagen-Marx / Thomas Wagner wording phase. Regarding the fact that students usually more easily connect to their colleagues than to the lecturers who will mark their performances in the further course of the semester, this companionship could be founded on peer tutoring. Level 4 Analysis : The actual objective of an exegetical seminar is realized on this level. In order to accomplish the transition from application to analysis , a deep preoccupation with texts and topics is essential. Relevant scientific questions can only be posed in direct relation to a text (or an image). These questions often emerge through a (re)contextualization of the considered text (or image), in the sense that starting from this process, the first thing to do is to formulate a question to the text (or image) before eventually developing a solution strategy. The actual discourse community that ought to emerge from a seminar begins with the intensive dealing with observations, its contexts and possible solution strategies. In order to achieve this, a role change has to start within the seminar. The lecturer leaves his or her role as the mediating authority and, in the discourse, acts as a (usually older and more experienced) discourse partner. This necessarily implies the lecturer’s competence to act in a role-concurring way. This change of roles communicates with a highly motivational aspect that is momentous for students and their independent exegetical practice. Through it, the lecturer attributes the competence to the students to demonstrate text-related observations in the seminar and subsequently develop scientifically relevant questions. Mutual deference and respect are essential in the process of learning how to do research. This habitual aspect, definitely in need of specific practice in the seminar, is strongly based on social interaction, which to convert into digitalized form would in my opinion only be possible through a virtual reality setting. Any problems and obstacles that may arise in this context go beyond the scope of this article. Our plea, at the end of it, is a different one: While a digitalized way of planning, as the eLP allows, uses precision and transparency to make teaching more target oriented, the seminar, in the scientific discourse, focuses on the habitual aspect as well in order to accompany students into finding their own individual exegetical practice. An exegetical seminar will always be a שׁ רדמ תב (hebr. beth midraš , ‘a house of search’, meaning a place of public learning), in which learners of every age congregate to find and discover. Keywords Constructive Alignment, competence orientation, course planning, taxonomy Lehre digital planen - Planning teaching digitized 63 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-003 Bibliography Anderson, Lorin W./ Krathwohl, David R. (Hg.): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, New York, NY 2001. Arnold, Oliver u. a.: Inverted-Classroom-Modelle Erfolgreich Planen und Realisieren, in: Buchner, Josef u. a. (Hg.): Inverted Classroom: Vielfältiges Lernen. Begleitband zur 7. Konferenz Inverted Classroom and Beyond 2018, St. Pölten 2018, 109-118. Bezzel, Hannes: Wissen - Können - In der Lage sein. Ein Repetitorium für das Fach Altes Testament, VvAa 4/ 1 (2019), 41-54. Biggs, John: Enhancing teaching through constructive alignment, Higher Education 32 (1996), 347-364. Biggs, John: Constructive Alignment in University Teaching, HERDSA Review of Higher Education 1 (2014), 5-22. 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DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Lernen wie im Spiel Überlegungen zur digitalen Gamification in der Hochschuldidaktik: ein Erfahrungsbericht Simone Paganini (RWTH Aachen) Serious Games sind zu einem der meist diskutierten Themen im Zusammenhang mit innovativen digitalisierten Ansätzen in der Hochschulehre geworden. Am LuF Biblische Theologie der RWTH Aachen wurden in den vergangenen 8 Jahren drei aus Drittmitteln finanzierte Projekte zur Entwicklung von Serious Games begonnen. Anhand der vorgestellten Projekte lässt sich der Weg zu einer möglichen Entwicklung in der Hochschuldidaktik von den ersten Versuchen mit wenigen spielerischen Elementen bis hin zur Implementierung graphischer Elemente nachvollziehen. Der Fokus des Aufsatzes liegt auf der Beschreibung einer konkreten Erfahrung. Es wird dennoch der Versuch unternommen, Grundlegendes auszuarbeiten und zu systematisieren. So kann man die Vorzüge von Serious Games benennen und gleichzeitig die Schwierigkeiten in ihrer Implementierung und Anwendung deutlich machen. 1 Einleitung Die Suche nach immer neuen innovativen Ansätzen für die Hochschullehre lässt seit einigen Jahren verstärkt Serious Games in den Fokus rücken. 1 In der Tat ist die Vorstellung von Studierenden, die mit ihren digitalen Endgeräten spielerisch nicht nur die wesentlichen Inhalte erlernen, sondern sogar Spaß daran haben und sich nicht durch dicke Bücher und trockene Vorlesungsinhalte plagen, faszinierend und verführerisch zugleich. Höhere Effektivität, Produktivität und Zufriedenheit in der Wissensaufnahme scheinen plötzlich für alle - und zwar spielerisch - möglich. Die Vorstellung 1 In der Folge werden kaum Überlegungen auf einer reflexiven Metaebene angeführt. Die Literatur zur Thematik Serious Games ist mittlerweile kaum noch zu überblicken. In Strahringer/ Leyh, Gamification, sind mehrere sehr gute Aufsätze gesammelt, die auf unterschiedliche Weise die Ergebnisse der gegenwärtigen Forschung zusammenfassen. Insbesondere sei auf die folgenden Beiträge hingewiesen, auf die ich mich in meinem Aufsatz beziehen werde: Schmidt, Vorgehensmodell; Morschheuser, Gamifizierung; Jacob, Learning; Fischer, Gamifizierung; Eckardt, GamEducation; Eckardt, Lernerfolg. Lernen wie im Spiel Learning while playing 10.2357/ VvAa-2019-004 Lernen wie im Spiel - Learning while playing 65 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 von glücklichen und begeisterten Studierenden, die sich auch mit oftmals als langweilig und uninteressant empfundenen Inhalten auseinandersetzen und diese willentlich erlernen, scheint allgegenwärtig: Zielgerichtete Diskussionen entwickeln sich und führen geradezu zwangsläufig zum hochgepriesenen forschenden Lernen . Dozierende sind motivierter denn je, denn Serious Games machen schließlich nicht nur Studentinnen und Studenten Spaß, sondern sind auch für die Lehrenden eine sehr abwechslungsreiche Innovation. 2 Für einen Theologen grenzt eine solche Vorstellung an eschatologische Visionen, in denen die Studierenden von den Dozierenden genau dort abgeholt werden, wo sie sich befinden; wo das Miteinander von Inhalten und deren Vermittlung stimmig ist, wo die Hauptziele einer Vorlesung spielerisch erreicht werden und wo eine ganze Palette von Soft Skills - von Feedback geben bis hin zu self assessment - fruchtbringend eingeübt werden kann. Den Einsatz von Serious Games in der Hochschullehre stellt man sich häufig von außen folgendermaßen vor: „Die Studierenden ahnen noch nicht, in welche abenteuerlichen, wundersamen, lehrreichen und auch mörderischen Welten sie geführt werden.“ So lautete der Auftakt eines Aufsatzes über mein letztes Serious Game . 3 Die Realität der Serious Game -Entwicklerinnen und -Entwickler sowie Anwenderinnen und Anwender gestaltet sich allerdings - wie in diesem Beitrag gezeigt wird - meist gänzlich anders. Die folgenden Seiten verstehen sich zunächst als Erfahrungsbericht. Der Anspruch ist dennoch, aus den konkreten Überlegungen grundlegende Aspekte im Zusammenhang mit dem Serious Game -Ansatz herauszufiltern, sie zu analysieren und systematisch darzulegen. Im Folgenden soll vor allem drei Aspekten Beachtung geschenkt werden. In einem ersten Schritt geht es darum, die Grundmotivation für die Entwicklung eines Serious Games zu schildern. Der zweite Schritt beschreibt die konkreten Versuche Serious Games im Kontext des Institutes für Theologie an der RWTH Aachen zu implementieren. Schließlich setzt sich ein dritter Schritt in Form eines Ausblicks mit einer ersten Evaluierung der verschiedenen Serious Games -Projekte auseinander, die an der RWTH Aachen im Bereich der Ausbildung von Theologinnen und Theologen und von Studierenden des Bachelorstudienganges Gesellschaftswissenschaften derzeit laufen. Natürlich war die Begeisterung groß, als ich den ersten Versuch unternahm, ein Serious Game für Universitätsstudierende zu entwickeln. Als Universitätslehrer wollte ich zunächst Vorlesungen, Übungen und Seminare spannender 2 Für einen historischen Überblick der Serious Game- Entwicklung siehe Egenfeldt-Nielsen, Serious Games-Bewegung. 3 Knoke, Controller. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 66 Simone Paganini gestalten, wollte nicht nur Studierende für mein Fach begeistern, sondern auch selbst mehr Freude und Spaß am Lehren haben. An dieser Stelle ist es sehr wichtig, den vielleicht wichtigsten Aspekt einzuführen. Dieser gilt nicht nur fürs Serious Gaming , sondern grundsätzlich für jeden Versuch, innovative Lehrmethoden in die Hochschuldidaktik einzuführen: die persönliche Motivation. 4 In beinahe allen Evaluierungen, die ich in den vergangenen acht Jahren durchführen ließ, wurde vielfach betont, dass sich die Begeisterung des Dozenten positiv auf die Aufnahme des Serious Games auswirke und dazu beitrage, die Akzeptanz des Spiels zu erhöhen. Hierin liegt möglicherweise ein Ansatz, welcher nicht nur für didaktische Innovationen eine Rolle spielt: die Begeisterung für ihr Fach, die Dozentinnen und Dozenten vermitteln können. Diese bedeutet in meinen Augen in der Regel mehr als didaktische Fähigkeiten. Bei den Studierenden wurde die Idee eines Serious Games grundsätzlich mit einer positiven Erwartungshaltung aufgenommen. In mehreren Workshops mit Fachkolleginnen und Fachkollegen sowie Kolleginnen und Kollegen anderer Disziplinen waren nicht nur Neugierde und Interesse zu spüren, sondern vielmehr Skepsis und Ablehnung gegenüber einer Innovation, die als unpassend für die Lehre auf Hochschulniveau empfunden wurde. Anstatt in Fachjournals zu publizieren oder an Fachtagungen teilzunehmen, hat mein Einsatz in Zusammenhang mit der Entwicklung von Serious Games dazu geführt, dass meine Publikationstätigkeit zunächst reduziert werden musste und in der Folge andere Aspekte in den Fokus gerieten. Die Teilnahme an Fachtagungen wurde dann ziemlich schnell durch die Teilnahme an Digitalisierungsmessen oder Workshops zur Didaktik der Hochschullehre ersetzt. Die Wertschätzung innerhalb meines Institutes, meiner Fachgruppe und Forschungsgemeinschaft für diese Umstellung meiner Prioritäten wurde nicht unbedingt größer. Eine Entwicklung wie jene, die ich durchlief, ist tatsächlich nicht zwingend. Sie spiegelt allerdings in meinen Augen eine ganz entscheidende Problematik in der Hochschulpolitik wider. Auf der einen Seite steht die relativ kleine Gruppe der exzellenten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die viele Drittmittel mit innovativer und erfolgreicher Forschung einwerben. Auf der anderen Seite befindet sich die mittlerweile nicht mehr so kleine Gruppe der ebenso exzellenten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sich auf innovative Lehre spezialisieren und einen gewissen Erfolg - finanziell gemessen trotzdem verschwindend gering gegenüber den Kolleginnen und Kollegen der 4 Dieser Aspekt ist in meinen Augen entscheidend. Im vorliegenden Aufsatz wird er im nachfolgenden Paragraphen behandelt. Davor werden einige andere Beobachtungen vor allem zur Rolle der Adressaten angeführt. Lernen wie im Spiel - Learning while playing 67 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 ersten Gruppe - mit ihren Projektanträgen haben. Dazwischen steht die große Mehrheit von Hochschuldozierenden, die weder Drittmittel einwerben, noch Mut und/ oder Lust haben, ihre Lehransätze zu hinterfragen. Dies ist die größte Gruppe, die traditionelle Face-to-Face-Lehrveranstaltungen anbietet, Seminare, in denen die Studierenden 45-minütige Referate halten müssen und eine relativ kurze Publikationsliste aufweisen. Diese letzte Gruppe steht jeder Innovation grundsätzlich negativ gegenüber. 5 Die inhaltliche Ausrichtung der ersten beiden Gruppen ist zwar relativ unterschiedlich, wenngleich es Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gibt, die in beiden Feldern aktiv sind. Dennoch sind beide gewissermaßen ‚Opfer‘ einer Hochschulpolitik, die den Erfolg in Forschung und Lehre stets in Form finanzieller Zuwendungen (Drittmittel) misst. Um diese zwei Beobachtungen auf meine persönliche Erfahrung zu reduzieren, kann man meinen Weg der konzeptionellen Entwicklung von innovativen, digitalisierten Lehrkonzepten und insbesondere von Serious Games folgendermaßen zusammenfassen: Obwohl ich schon lange auf der Suche nach neuen didaktischen Zugängen für meine Studierenden und auch meine Motivation sehr groß war, hätte ich wahrscheinlich nie angefangen, mich für Digitalisierung in der Hochschullehre und insbesondere für Serious Games zu interessieren, wenn nicht seitens der RWTH Aachen und später des Landes NRW gezielte Förderlinien für die Implementierung von Digitalisierungsmaßnahmen angeboten worden wären. 2 Grundmotivationen für den Ansatz eines Serious Games Die Theorien über Lehr- und Lernkonzepte, die sich mit gamifizierten und digitalen Lernumgebungen auseinandersetzen, sind vor allem im schulischen Bereich nichts Neues. Auch im Kontext universitärer Lehre, vor allem im natur- und humanwissenschaftlichen Bereich lassen sich zahlreiche Beispiele von Gamification finden. 6 Spielbasierte virtuelle Lernumgebungen sind dabei ausgesprochen beliebte Hintergründe für Serious Games . 5 Eine weitere Gruppe darf an dieser Stelle natürlich nicht vergessen werden. In dieser sind zumeist jüngere Kolleginnen und Kollegen zu zählen. Diese stellen zwar keine Didaktik-Projektanträge (sie sind nämlich meistens mit den eigenen Qualifikationsarbeiten beschäftigt), stufen aber dennoch eine innovative Entwicklung der Lehre als wichtig ein. Im Zusammenhang mit der Modellierung und Implementierung von Serious Games spielen sie aber leider keine große Rolle, denn sie haben meistens nicht die notwendigen finanziellen Mittel zur Verfügung. Sie können dennoch in der Zukunft ein wichtiger Motor didaktischer innonativer Entwicklungen werden. 6 Deterding u. a., Gamification. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Das Prinzip ist ganz einfach und ziemlich unproblematisch zu realisieren: Lernaufgaben werden mit einfachen Mechanismen aus dem Gamebereich kombiniert, um die Attraktivität der Lernumgebung zu steigern. Ein einfaches Beispiel sind inhaltliche Quests oder getarnte e-Tests, die in einer fiktiven Umgebung eingebunden werden, um die Lernerfolge der Studierenden zu überprüfen. Ein einfaches Punktesystem erlaubt die Vergleichbarkeit mit anderen Spielerinnen und Spieler und gibt unmittelbare Auskunft über das eigene Level. Solche Ansätze findet man relativ häufig bereits in der Schule, zum Beispiel, wenn Phantasiewesen am Bildschirm erscheinen und dabei englische Vokabel abfragen. Der vielleicht wichtigste Grund für die Entwicklung eines Serious Game ist somit bereits genannt: Es geht darum, die Lernumgebung für die Studierenden attraktiver zu gestalten. Dieses Ziel wird nicht durch didaktische Skills der Dozierenden, sondern durch die Einführung einer spielerischen digitalen Lernumgebung erreicht. Es geht im Prinzip darum, die Lernumgebung so zu verfremden, dass bei den Lernenden der Eindruck entsteht, dass es nicht um Lernen, sondern um Spielen (oder zumindest um Lernpausen) geht. Eine weitere Motivation steht im Zusammenhang mit der angestrebten Attraktivität einer Lehrveranstaltung: Ein gut gelungenes Spiel macht Spaß, will wiederholt werden und steigert das Interesse am Inhalt. Der Lehralltag zeigt: Alle drei Aspekte stehen selten in Verbindung mit einer Vorlesung. Ein Serious Game will dieser Tatsache entgegenwirken. Der dritte wichtige Vorteil liegt in der Abwechslung, die durch die Variation zwischen traditioneller Vermittlung von Lerninhalten und innovativem Serious Game entsteht. Dieser letztgenannte Aspekt ist ausgesprochen wichtig. Egal wie gut ein Serious Game gelungen ist, so bleibt ein Game doch immer ein Spiel und kann nur bedingt dazu verwendet werden, Fachinhalte zu vermitteln. Nichtsdestotrotz entsteht durch die einfache Anwendung von Serious Games eine Abkoppelung vom normalen Lern- und Lehralltag. Dies führt dazu, dass unterschiedliche Stimulierungen der Studierenden zu einer verbesserten Aufmerksamkeit und in der Folge zu mehr Lernbereitschaft führen. Im vorliegenden Aufsatz liegt der Fokus dennoch nicht auf der Darstellung einer Theorie des Gamings im Hochschulbetrieb, sondern vielmehr auf der Präsentation einer konkreten Erfahrung. 7 In diesem Sinne ist eine vierte und letzte Motivation anzuführen, die für viele Dozierende, die sich mit Serious Games 7 Zur Einführung in die Theorie ist der etwa ältere, aber immer noch wegweisende Aufsatz von Kerres, Bormann und Vervenne zu empfehlen. Die Überlegungen der drei Wissenschaftler stammen aus einer Zeit, in der Digitalisierung noch keine Modeerscheinung war und beziehen sich zunächst auf analoge Serious Games . Sie gelten dennoch auch für die digitale Variante. Vgl. Kerres u. a., Games. 68 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 69 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 beschäftigen, entscheidend ist, wenngleich auch schwer definierbar: Es geht für die Lehrenden sehr wohl auch um Anerkennung bzw. um die grundsätzliche Möglichkeit, Anerkennung zu erhalten. Viele Studierende sind zwar von einem Serious Game begeistert, diese Begeisterung lässt sich jedoch selten messen. Für die meisten Kolleginnen und Kollegen gilt zudem das Argument, dass richtige Wissenschaft anders betrieben wird. Sie lässt sich in ‚Publikationen in peer-reviewed Fachzeitschriften‘ messen und noch deutlicher in ‚erworbenen Drittmitteln‘. In einem System, welches auf diese Weise funktioniert, ist die Entwicklung eines Serious Games meist die Folge eines genehmigten Projektantrags, in dem die Antragstellerinnen und Antragsteller eine Förderung erhalten. Ohne diese Anerkennung würde wahrscheinlich niemand auf innovative Lehrkonzepte setzen, denn Idealismus hat in Hochschulbereich selten Platz. Natürlich ist dieser Aspekt wenig ‚romantisch‘. Er zeigt jedoch, wie die Politik mit relativ einfachen Mitteln (Geld) die Entwicklung und die Innovation in der Hochschuldidaktik beeinflussen kann. 3 Serious Games am Institut für Theologie an der RWTH Aachen Das Land NRW legte in Kooperation mit dem Stifterverband 2015 den Grundstein für eine ganze Reihe von didaktischen Maßnahmen, indem es fünf Jahre lang eine Förderlinie für Digitalisierungsprojekte an Hochschulen mit relativ hohen Summen förderte. In der ersten Ausschreibung war die Obergrenze für die Anträge mit 60.000 € beziffert. Die Antragsrichtlinien waren relativ vage. Im Prinzip waren Projektanträge aus gänzlich unterschiedlichen Richtungen möglich. Dass dabei die Anzahl der Projekte aus der Geisteswissenschaft in der ersten Runde relativ gering ausfiel, war zunächst recht überraschend. In der Tat schienen Natur- und Humanwissenschaften deutlich stärker in Prozessen der digitalen didaktischen Vermittlung engagiert zu sein als die Geisteswissenschaften. Die weiteren Vergaberunden der Förderung des Stifterverbandes, die in den folgenden Jahren ausgeschrieben wurden, offenbarten ein etwas anderes Bild. Naturwissenschaften und Medizin blieben zwar die stärkeren Fächer, der Anteil von Projekten aus den Geisteswissenschaften (mit der Musikwissenschaft) nahm dennoch ein wenig zu. Es war nicht so, dass Geisteswissenschaftlerinnen und Geisteswissenschaftler keine guten Projektideen hatten oder gar didaktisch hinterherhinkten. Sie waren schlicht und einfach schlechter vorbereitet als ihre naturwissenschaftlichen Kolleginnen und Kollegen, die möglicherweise den Trend zu Digitalisierung früher erkannt und daher auch weniger Berührungsängste mit dem Thema hatten. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Mit meinem Projekt für das Serious Game ‚Die Löwen von Judas‘, welches später in ‚Quest for Qumran‘ umbenannt wurde, wurde bei der ersten Förderrunde ein einziges Serious Game vom Stifterverband ausgezeichnet. Dies hatte grundsätzlich zwei Gründe. Auf der einen Seite hatte es kaum Bewerbungen von Serious Games gegeben, auf der anderen Seite stimmte bei den wenigen Bewerbungen der Hintergrund nicht. Ganz anders als sonstige Digitalisierungsmaßnahmen in der Lehre, lässt sich ein Serious Game nicht ohne technisches und informatisches Know-how improvisieren. Der Aufwand ist deutlich größer als beispielsweise bei Inverted Classroom -Elementen oder bei der Visualisierung von Vorlesungen, um nur zwei sehr beliebte Modelle der digitalen Lehre zu nennen. Das Projekt ‚Die Löwen von Judas‘ hatte zunächst Erfolg, da in den Jahren zuvor zwei weitere Serious Game -Modelle entwickelt worden waren, die, vor allem beim ersten Versuch, auch eine gewisse Phase der Evaluierung durchlaufen hatten. ‚Die Löwen von Judas‘ konnte auf die vorhergehende Erfahrung aufbauen und möglicherweise aus diesem Grunde die Expertenjury und die Gutachterinnen und Gutachter überzeugen. Der Entwicklung des ausgezeichneten Spiels ging jedoch einige Arbeit voraus. So war ‚Induriel‘ das erste Serious Game , das am Institut für Theologie der RWTH Aachen entwickelt wurde. Die Idee wurde mit relativ geringem Aufwand realisiert. Die im Hintergrund laufende Geschichte war ganz neu, während der ursprüngliche Quellcode als open source zur Verfügung stand und daher nicht neu geschrieben werden musste. Das Spiel war als Fantasy-Textadventure (mit Elfen, Orks und weiteren Fantasy-Figuren) angelegt. Ein fixes System von Fragen schaltete bei einer korrekten Antwort zunächst skills wie Farben, Bekleidung, Waffen usw. für den eigenen Avatar frei und ein einfaches Punktesystem leitete zu weiteren Kapiteln des Abenteuers, mit weiteren Fragen, weiter. 8 Die spielerische Komponente von ‚Induriel‘ beschränkte sich einerseits auf die Fantasy-Umgebung für die auf Wissen basierten Fragestellungen und andererseits auf die Vergabe von Punkten, welche erlaubten, ein Ranking zwischen den Studierenden herzustellen. Die ‚Bespielbarkeit‘ von ‚Induriel‘ war daher stark eingeschränkt. Grundsätzlich war es möglich, die Antworten auf die Fragen hinzuzufügen, ohne die spielerische Umgebung zu nutzen. In der Tat beendeten nicht wenige Studierende das Spiel erfolgreich, ohne die Spielumgebung betreten zu haben, nur indem sie die richtigen - oder falschen - Antworten einfügten. 8 Zu diesem ersten Versuch, Serious Games innerhalb eines curricularen Systems an einer Hochschule einzuführen, gibt es bereits eine Studie, die sich sowohl mit den Inhalten als auch mit der Implementierung und Evaluierung des Spiels beschäftigt. Siehe Giercke-Ungermann, Lernumgebungen. 70 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 71 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Um dieses Problem zu lösen, wurde drei Jahre später ein zweites Textadventure entwickelt: ‚Biblicus‘. Inhaltlich ging es hier nicht um eine Fantasy-Story mit Orks und Elfen, sondern um eine Zeitreise in das Jerusalem des 1. Jh. v. Chr. Das Textadventure wurde durch eine ‚Command-Line‘ gesteuert, die verschiedene Optionen ermöglichte. Die fiktive Figur konnte sich in verschiedenen Räumen bewegen, Objekte fangen und sammeln, sowie sich immer neue Fähigkeiten aneignen, die im Laufe des Spiels nützlich waren. Die einfache Struktur des Spiels erlaubte grundsätzlich immer nur eine richtige spielerische Lösung. Solange diese nicht erreicht oder erraten wurde, musste sich die fiktive Figur des Spielers immer im Kreis drehen. Dies führte relativ schnell zu Frustration und zum Abbruch des Spiels. Inhaltlich war das Spiel allerdings so organisiert, dass die fachlichen Kenntnisse, die notwendig waren, um die verschiedenen Quests zu bestehen, nur bedingt vorhanden sein mussten. In der Probeversion mussten die Spieler 60 % der Fragen richtig beantworten, um in die nächste Quest weiter zu gehen. Es war allerdings durchaus möglich 100 % zu erreichen, sodass auch in diesem Fall ein Ranking der Spielerinnen und Spieler möglich war. Wenn jedoch nicht mindestens 60 % erreicht wurde, blieben die Spieler in einer Quest stecken, ohne die Möglichkeit, herauszukommen. Dies war keine ideale Situation. Nicht nur die Überprüfung des Fachwissens führte zu Problemen, sondern auch die Spielumgebung, die nicht von Beginn an intuitive Lösungen anbot und schnell in Sackgassen führte, aus denen ein Herauskommen kaum mehr möglich war. Das Hauptproblem bei ‚Biblicus‘ bestand dennoch vor allem darin, dass die ‚Command-Line‘ nur wenige Befehle erlaubte. Die in der Theorie unendliche Bewegungs- und Aktionsmöglichkeit der Spielerinnen und Spieler waren somit de facto ausgesprochen beschränkt. Dadurch, dass es sich um ein Textadventure handelte, war das Spiel fast exklusiv als ‚Leseübung‘ definiert. Im Endeffekt entwickelten sich bereits während der Probephase so viele Probleme, dass das Spiel bis heute noch in keiner Lehrveranstaltung zur Anwendung kam. Die Fehler und die Probleme, die bei der Entwicklung von ‚Biblicus‘ auftraten, waren dennoch von großer Bedeutung für die Entwicklung der Idee von ‚Die Löwen von Judas‘. Die Lernziele blieben gleich - es ging auch in diesem Fall um die grundsätzliche Vermittlung von der historischen und literarischen Situation in der Zeit als die Texte des Neuen Testamentes entstanden - die Art und Weise, wie man diese vermitteln wollte, änderten sich dennoch. In dieser dritten - und bis heute letzten - Entwicklungsstufe fokussierte man sich zunächst darauf, graphische Elemente ins Serious Game einzufügen und in der Folge die Konzentration auf die korrekte Beantwortung von Fragen aufzu- DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) heben. 9 Die graphischen Elemente stellten eine wahre Herausforderung für die Programmierer dar, denn jede Figur, aber auch die Hintergründe und sonstige Details im Spiel mussten digital gänzlich neu gestaltet werden. Das führte dazu, dass die Spielumgebung sehr karg bleiben musste, denn der Aufwand für die Herstellung von Hintergründen wurde schnell zu groß. Für die Silhouette des Jerusalemer Tempels waren zum Beispiel fast 80 Stunden Arbeit notwendig. Für herumstreunende Hühner in einem judäischen Dorf war die Programmierarbeit zwar nicht so aufwändig, die knapp werdenden Mittel ließen im Laufe der Implementierung der Spielidee allerdings immer weniger Details zu. Das Spiel hat nichtsdestoweniger eine ansprechende Grafik, wenngleich es natürlich Verbesserungsmöglichkeiten gibt. Die Gestaltung der spielerischen Komponente des Serious Games bereitete ebenfalls mehr Probleme als ursprünglich gedacht. Die Spielerinnen und Spieler bewegen sich in einer fiktiven Welt des 1. Jh. n Chr. und können per Mausklick mit vom Computer gesteuerten Gestalten interagieren. Durch diese Interaktion werden die fachlichen Inhalte vermittelt bzw. überprüft. Dies geschieht vor allem durch den gezielten Aufbau von Dialogen, die im Spiel als Multiple Choice-Fragen dargestellt werden und durch die Wahl einer bestimmten Direktion oder eines Raumes innerhalb der fiktiven Umgebung, wohin sich die fiktive Figur bewegen soll. Die Interaktion und die räumliche Spielentwicklung sind dennoch nicht völlig frei. Der Weg durch die vier Kapitel des Spieles ist zwar nicht zwangsläufig vorgegeben - die Spielerinnen und Spieler dürfen in einer beliebigen Reihenfolge mit den anderen Figuren Kontakt aufnehmen, mit ihnen interagieren und können grundsätzlich auch mehrfach den gleichen Raum betreten - ein Weiterkommen ist allerdings nur möglich, wenn mit allen Figuren interagiert und alle Räume zumindest einmal besucht wurden. Nur so konnte man garantieren, dass alle Spielenden auch alle Informationen bekommen, die notwendig sind, die jeweiligen Quests positiv zu bestehen. Zwischen ‚Induriel‘ und ‚Quest for Qumran‘ ist etwas ganz Entscheidendes auf der Ebene der Universitätsverwaltung passiert. Vor allem die Studentenvertretung hatte sich eingesetzt, innovative und digitalisierte Lernformen in die Prüfungsordnungen zu verankern. In dem Moment, in dem ein Serious Game als Möglichkeit eingesetzt wird, eine Note oder eine Teilnote zu bestimmen, musste man gleiche Bedingungen für alle Userinnen und User garantieren. Im Fall von ‚Quest for Qumran‘ ging es ganz konkret darum, dass alle Studierenden 9 Das Bemühen, grafische Elemente hinzuzufügen, hatte vor allem das Ziel, das digitale Spiel als solches erkennbar zu machen. Figuren mit der Tastatur auf dem Bildschirm zu bewegen, bringt für die Spielerinnen und Spieler eine klare optische Verbesserung und lässt das Endprodukt eindeutig als ‚Videogame‘ erkennen. 72 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 73 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 grundsätzlich die gleiche Möglichkeit haben mussten, das Spiel korrekt und positiv zu beenden. Die einzige Lösung, die sich für dieses Problem wirklich anbot, war es, den Weg durch das Spiel auf der Ebene der Spielstruktur so zu gestalten, dass alle Userinnen und User verpflichtend jedes Feature und jede Information bekommen mussten. Ein Spiel, in dem alle zwangsläufig gewinnen, egal ob sie den besten Weg wählen oder eben nicht, ist allerdings früher oder später zum Scheitern verurteilt, denn es fehlt der Anreiz, besser zu werden, und der wichtige Aspekt des Wettkampfes gegen den Computer oder gegen andere Spielende verschwindet. Um auch dieser Problematik entgegenzubeugen, wurde im Spiel auf zwei Ebenen gearbeitet. Zunächst wurde die Programmierung so gestaltet, dass der nunmehr vorgegebene Weg, nachdem jede Spielerin und jeder Spieler alle Schritte notwendigerweise machen musste, geöffnet wurde. Für die Spielenden ist nicht von Beginn an klar, dass alle Schritte im Laufe der Spielentwicklung gegangen werden müssen. Somit entsteht zumindest für die ersten Spieleinheiten der Eindruck, alle Möglichkeiten zu haben. Dann wurden im Spielverlauf zahlreiche Hilfsfunktionen, die zumeist mit kurzen Lernvideos verknüpft sind, eingefügt. Somit wird auf dieser Ebene eine klare Differenzierung im Spielverhalten erzielt, je nachdem wieviel und wie oft die Hilfe angefragt wird. Der Hilfsfunktion in Form von Kurzvideos stellt eine sehr wichtige Lehraufgabe dar. Die Videos, viel mehr als das Spiel an sich, vermitteln Fachinhalte. Diese kommen im Spiel zur Anwendung, wenn es darum geht, die einzelnen Kapitel zu bestehen. Eine letzte Beobachtung soll in Zusammenhang mit der Anwendung von Serious Games in der Lehre noch angeführt werden. In der Auswertung geht es nämlich nicht nur darum, die positive oder negative Evaluierung der User - also der Studierenden - wahrzunehmen, sondern (und vor allem) auch zu kontrollieren, ob sich der Einsatz von Serious Games für die Verbesserung der studentischen Leistung gelohnt hat. Also: Erzielen Studierende, die das Serious Game gespielt haben, bessere Ergebnisse als ihre Mitstudierenden, die nicht gespielt haben? In meiner bisherigen Erfahrung habe ich diese Komponente weitgehend ausgeklammert, indem die im Spiel erreichten Ergebnisse lediglich als Verbesserung der Klausurbzw. Seminararbeits-Leistung herangezogen wurden. Negative Spielergebnisse wurden nicht protokolliert und führten zu keinem Nachteil für die Studierenden. Eine vollständige Aufbereitung der Ergebnisse steht bei meinen Projekten noch aus. Einige Studierende, die das Spiel durchspielten, berichteten allerdings davon, dass ihnen die Abschlussklausur leicht vorgekommen sei. Da aber das Spiel nur eine von mehreren Maßnahmen war - es wurden DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) auch Tutorien und unterschiedliche Inverted Classroom -Übungen angeboten - ist eine ausschließlich auf das Spiel bezogene Evaluierung nur schwer möglich. 4 Serious Games: einige abschließende Bemerkungen Gamification zählt zu den vielversprechenden Ansätzen angewandter Spielformen in der Hochschullehre. Als Ziel wird nicht nur die erfolgreiche Übertragung positiver Eigenschaften digitaler Spiele wie Motivation und Engagement auf einen anderen Nutzungskontext verstanden, sondern grundsätzlich auch das Erreichen besserer Lernleistungen, 10 die sich schließlich auch in besseren Ergebnissen in Abschlussarbeiten oder Prüfungen wiederspiegeln sollen. Die geschilderte Entwicklung von ‚Induriel‘ zu ‚Quest for Qumran‘ bezeugt zunächst die Bedeutung praktischen Experimentierens für die Entwicklung von innovativen Lehrangeboten. Die Anwendung von Digitalisierung im Lehrbetrieb und insbesondere von Serious Games ist allerdings immer noch Neuland im Kontext der Hochschuldidaktik. Kleinere Netzwerke entstehen zwar vor allem dank des starken Einsatzes hochschulpolitischer Maßnahmen in Form von Drittmittelprogrammen für digitalisierte Lehre, aber der Weg ist noch lang und kompliziert. Im Bereich der Serious Game -Entwicklung ist außerdem zu evaluieren, ob ein solcher Weg überhaupt gegangen werden muss. Im Folgenden sollen einige Aspekte systematisch dargelegt werden, die bei der Anwendung von Serious Games in der Lehre eine wichtige Rolle spielen. Zum Schluss verweise ich auf einige meines Erachtens gravierende Probleme, die auf eine grundsätzliche Unvereinbarkeit von ‚Game‘ und universitärer Lehre hinweisen, was allerdings nicht unbedingt den ‚Todesstoß‘ für den Einsatz von Serious Games im Lehralltag bedeuten soll. Serious Games zu entwickeln ist definitiv keine ‚Beschäftigungstherapie‘ für Dozierende, die ihre Lehrveranstaltung attraktiver und spannender gestalten wollen. Es geht natürlich um das Experimentieren mit neuen Methoden, um die Wissensvermittlung sinnvoller zu gestalten, aber vor allem, um bessere Erfolge in der Aneignung von Wissen zu garantieren. Dafür ist der Einsatz von Serious Games wichtig, vor allem, um das Lernverhalten zu beeinflussen. Der Traum von den Studierenden, die sich durch das ganze Semester hindurch voller Freude und Spaß mit den Lerninhalten beschäftigen, kann sehr wohl mit der gezielten Anwendung von Gaming-Einheiten Wirklichkeit werden. 10 Lernleistungen sind natürlich kein direktes Ergebnis der Gestaltung des Spiels. Sie stehen dennoch im Zusammenhang mit der durch das Spiel erreichten höheren Motivation, die im besten Fall zu intensiverem Lernen führt. 74 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 75 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Die Einführung und Nutzung von Gamification -Elementen stellt dennoch eine sehr große Herausforderung dar und erfordert ein systematisches und umsichtiges Vorgehen. Vor allem die Gefahr, dass die Game-Situation zu einer zusätzlichen Verpflichtung und demzufolge zu einer ungewünschten weiteren Belastung anwachsen kann, ist vielleicht das Hauptproblem in der Anwendung. Es ist daher von imenser Bedeutung, dass Dozierende und Studierende konkrete Ziele definieren und diese Ziele womöglich auch rechtlich, in Form von Prüfungsordnungen oder Modulbeschreibungen, abgesichert werden. Dieser Aspekt ist alles andere als sekundär, will man die Akzeptanz und die Nutzungsbereitschaft der Studierenden dauerhaft sicherstellen. Nicht zu unterschätzen ist in der Folge die Frage der technischen Integration. Diese betrifft nicht nur die Studierenden als ‚Enduser‘ des Games, sondern auch die Vereinbarkeit von Ideen und möglicher technischer Umsetzung. Nicht alles, was man gerne innerhalb des Games haben möchte, ist auch programmierbar bzw. finanzierbar. Gamification kann schließlich positive Effekte in verschiedenen Bereichen entfalten: Studierende beteiligen sich aktiver an die Lehre, die Dozierenden können lästige Vermittlung von fachlichen Inhalten ans Spiel delegieren, die Akzeptanz für Standardmodelle in der Lehre wird deutlich gesteigert. Um einen Mehrwert durch Gamification zu erzielen, ist es essenziell, die Präferenzen der Studierenden vorab zu kennen und sie auch in der Planungsphase einzubinden. Gerade Genderunterschiede sollten berücksichtigt werden. Abseits von Klischees lässt sich durchaus konstatieren, dass Frauen weniger gerne bzw. weniger intensiv digitale Spiele bedienen als Männer. Das kann im Laufe eines Semesters zu Problemen führen, denn die Ergebnisse von Studentinnen können schlechter ausfallen, nicht weil diese schlechter als die männlichen Kollegen spielen, sondern weil sie schlicht und einfach weniger gerne digitale Spiele spielen. Es ist notwendig die spielerischen Ansätze in Form von (digitalem) Feedback laufend im Blick zu behalten. Gaming in der Lehre, spielerische Vermittlung von Fachinhalten, leichterer Zugang zu den digital natives , eine konstante und durch das Semester durchgehende Beschäftigung mit den Lerninhalten in Form eines Games sind sehr spannende Ziele, die man mit der Anwendung von Serious Games erreichen kann. Nichtsdestoweniger muss man sich fragen - und nicht wenige Evaluierungsergebnisse meiner Lehrveranstaltungen, in denen Serious Games zur Anwendung kamen, zeigen es ziemlich deutlich: Wo und wann hört ein Spiel auf ein Spiel zu sein? Wenn Studierende verpflichtet werden, ein Spiel als veranstaltungsbezogene Aufgabe zu spielen, wenn Studierende verpflichtet werden, eine gewisse Anzahl von Punkten in einem Spiel zu erreichen, um einen Vorteil in einer Klausur zu erhalten, wenn Studierende verpflichtet werden, während DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) eines Spiels ein Lehrvideo anzuschauen, um im Spiel voranzukommen, sind wohl Grenzen erreicht, die mit einer Spielsituation nicht mehr viel zu tun haben. Das digitale Game oder das, was eine Dozentin oder ein Dozent als Game definiert, wird zweifelsohne zweckentfremdet und verliert somit an Spannung und im Enddefekt seine spielerische Dimension. Nach einer mittlerweile fast zehnjährigen Beschäftigung mit Serious Games kann ich dennoch immer wieder feststellen, dass innerhalb eines Semesters ein Serious Game dazu verwendet werden kann, die Lehrsituation aufzulockern und die Lernumgebung für die Studierenden abwechslungsreicher zu gestalten. Hochschullehre in Form von Vorlesungen oder Seminaren mit Übungen ist immer noch sehr starr organisiert. Die Welt der digital natives ist hingegen viel lockerer. Der Überfluss an Angeboten macht es den jungen Studierenden möglich, aus einer extrem breiten Vielfalt die Elemente und die Inhalte, die ihnen sinnvoll erscheinen, auszuwählen und zu nutzen. Diese werden häufig gewechselt, mehr oder weniger aktiv hinterfragt, ausgewählt, genutzt, aber auch verworfen und, wenn digital, sogar deinstalliert. Die wesentliche Erkenntnis für die Hochschuldidaktik besteht meines Erachtens nicht so sehr in der Form - wir, Dozentinnen und Dozenten, sollten die Didaktik digitalisieren - sondern vor allem in dem Erkennen dieses neuen Habitus der Studierenden: Sie verlangen nach einem differenzierten (Lehr-)Angebot. So gesehen kann ein Serious Game nicht die ultimative Lösung sein, sondern es bietet einen Ansatz, der im Zusammenspiel mit vielen anderen zum Erfolg führen kann. Inverted Classrooms, e-learning-Komponenten, Problem-Based-Learning-Seminare usw. neben traditionellen - von vielen nach wie vor geschätzten - face-to-face Vorlesungen und inhaltsbasierten Seminaren erlauben es, das methodische Angebot in der Lehre deutlich zu erweitern und somit immer mehr Studierende auf unterschiedliche Weise zu erreichen, was letztendlich wiederum zu besseren Lernleistungen führen kann. 76 Simone Paganini Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Learning while playing My experience with digital gamification in tertiary didactics translated by David O‘Neill Serious Games have become one of the most discussed topics related to innovative digitized approaches to academic teaching. RWTH Aachen’s LuF Biblical Theology has undertaken three third-party funded projects on the development of Serious Games over the last eight years. Discussing the aforementioned projects, this essay shows the journey towards a possible change in tertiary didactics ranging from first efforts with a small number of playful elements all the way to the implementation of graphically designed environments. This article focuses on a specific experience but all the same tries to elaborate and systematize the basics. In doing so, both the advantages of Serious Games as well potential difficulties with implementation and application are discussed. 1 Introduction The search for ever new innovative didactical approaches has been focusing more and more on Serious Games for several years. 1 The picture of students on their electronic devices not only learning important contents but also having fun doing it without agonizing over big books and barren lectures is indeed both fascinating and compelling at the same time. Enhanced productivity and satisfaction in the matter of knowledge absorption all of a sudden seem possible - playfully. The notion of happy and enthusiastic students dealing with and deliberately learning contents often perceived as boring and unappealing seems to be omnipresent: Target-oriented discussions evolve and downright necessarily lead to the highly praised explorative learning . 1 In the following, not many considerations are made on a reflective meta level. It is, by now, not easy anymore to keep track of literature on the topic Serious Game . In Strahringer/ Leyh, Gamification, lots of of good articles are collected that summarize the results of contemporary research in different ways. I am pointing to the ones that I, in this paper, have considered most: Schmidt, Vorgehensmodell; Morschheuser, Gamifizierung; Jacob, Learning; Fischer, Gamifizierung; Eckardt, GamEducation; Eckardt, Lernerfolg. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Lecturers are more motivated than ever, as Serious Games are not only fun for students but also a very welcome change for them. 2 For a theologian, this image seems almost like an eschatological vision in which students are picked up exactly where they are; where the relation between contents and their impartation is coherent, where the main goals of a lecture are achieved at play and where a huge amount of soft skills - reaching from giving feedback to self-assessment - is practiced fruitfully. This is how the implementation of Serious Games in tertiary didactics is frequently perceived from the outside: “The students do not suspect it yet, but they are being guided into worlds of an adventurous, wondrous, educational, but also murderous nature.” It is the introduction to an essay on my last Serious Game . 3 The reality of both developers and users, however - as arguend in this article -, proves utterly different in many cases. The following pages can, first of all, be considered as an experience report. Still, the aspiration is to filter, analyze and systematically expose basic aspects of the Serious Game approach out of the specific considerations. In what follows, the focus should lie on three aspects especially. The first step is about depicting the base motivation for the development of Serious Games . The second describes the concrete attempts to implement Serious Games in the context of RWTH Aachen’s theological institute. Finally, a third step, in the form of a lookout, faces up to a first evaluation of the various Serious Game projects running in the training of theologists and students of the Bachelor degree course Social Sciences at the RWTH at the moment. The excitement was large, of course, when I started my first attempt to develop a Serious Game for university students. As a lecturer I originally wanted to make lectures, tutorials and seminars more exciting, not only to enthuse students with my subject but also to be able to have more fun teaching myself. This is the right point to introduce the aspect that might be the most important one. It is not only valid for Serious Gaming but also generally for every attempt to implement innovative teaching methods into tertiary didactics: personal motivation. 4 The consensus of the majority of evaluations I arranged over the past eight years was that the lecturer’s enthusiasm had a great positive impact on the reception of Serious Games and contributed to a rise in their acceptance. Herein could lie an approach that might play an important role not only for didactical innovations: the lecturer’s conveyed enthusiasm for his or her subject. This enthusiasm is, in my opinion, more important than pedagogical skills. 2 See for a historical overview: Egenfeldt-Nielsen, Serious Games-Bewegung. 3 Knocke, Controller. 4 This aspect is crucial in my eyes. This essay deals with it in the following paragraph. Before that, some other observations are made, especially on the role of the addressees. 78 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 79 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 The students mostly perceived the idea Serious Game positively. In many workshops, however, with colleagues from other disciplines, the idea did not only raise curiosity and interest but rather skepticism and rejection towards an innovation regarded inappropriate for teaching on tertiary level. Engaging in the development of Serious Games instead of publishing in scientific journals or participating in academic conferences led to a reduction of my publication activity and a shift of priorities. Conference participation was quickly replaced by participation in digitalization tradefairs or tertiary-didactical workshops. My institute’s and specialist group resp. community’s appreciation for this shift of priorities did not necessarily grow. A development such as the one I passed through is not obligatory. In my opinion, however, it resembles quite a decisive difficulty in university policy. On the one side, there is the relatively small group of excellent scientists raising a high amount of third-party funding through innovative and successful research. On the other side there is the growing group of excellent scientists who specialize on innovative teaching and are quite successful with their project applications - from a financial point of view still much less than the first group. In between, there is the great majority of lecturers who neither raise third-party funding nor have the courage to question their teaching methods. This is the largest group, and it offers face-to-face lessons, seminars in which students hold 45-minute presentations for which a small list of publications is sufficient. The last group is generally very down on any kind of innovation. 5 The contentual orientation of the first two groups is relatively miscellaneous, even though there are also scientists who are active in both fields. Still, both are to some extent ‘victims’ of a university policy that keeps measuring successes in research and teaching on the basis of financial support (third-party funding). In order to break these observations down to my own personal experience, my way towards conceptional development of innovative digitalized learning concepts and especially Serious Games can be summarized in the following way: Although I have been in search of new didactical approaches for my students and although my motivation has always been high, I probably would not have started to be interested in digitalization within academic teaching and Serious 5 Another group must of course not be forgotten at this point. In this group, there are mostly younger colleagues to be counted. Although they do not submit any didactic project proposals (they are usually occupied with their own qualification works), they still consider an innovative development of teaching to be important. In connection with the modelling and implementation of Serious Game , however, they unfortunately do not play a major role, as they usually do not have the necessary financial means at their disposal. Nevertheless, in the future they can become an important engine of innovative didactic developments. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Games if the RWTH Aachen and later also the federal state NRW had not started to support and promote the implementation of digitalization measures. 2 Base motivations for the development of the Serious Game approach Theories on teaching and learning concepts dealing with gamified and digital learning environments are nothing new, especially in secondary education. In the context of university teaching, especially in natural and social sciences, there are also a number of gamification examples to be found. 6 Playful virtual learning environments are extraordinarily popular backgrounds of Serious Games . The principle is easy and not problematic to realize: Exercises are combined with basic meachanisms from the gaming section to raise the surroundings’ attractivity. A simple example are content quests or camouflaged e-tests, which are integrated in a fictitious environment to check the learning success of the study participants. A simple points system allows a comparison to other players and provides immediate information about your own level. The reason that is perhaps the most important one for the development of a Serious Game is therefore already at hand: The main intention is to design students’ learning environments more attractively. This goal cannot be reached through lecturers’ didactical skills but rather through the implementation of a playful digital learning environment. In principle, the aim is to alienate the learning environment in such a way that learners get the impression that it is not about learning, but about playing (or at least about taking a break from learning). Another motivation relates closely to the intended attractivity of a lesson: A successful game is fun, wants to be repeated and raises the content-related interest. Everyday teaching shows: All these three aspects rarely stand in a close relation to a lecture. A Serious Game aims to counteract this fact. The third important advantage lies in the variation that emerges from the alternation between traditional impartation and innovative Serious Game . This aspect is extraordinarily important. No matter how well-made a Serious Game is, a game always stays a game and can only to a limited extent be used to impart scientific contents. Nevertheless, the simple use of Serious Game separates it from the normal learning and teaching routine. This leads to the fact that different stimulations of the students lead to an improved attention and consequently to more willingness to learn. 6 Deterding u. a., Gamification. 80 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 81 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 In the essay at hand, the focus yet does not lie on the depiction of a theory of gaming in everyday university life but rather on the presentation of a specific experience. 7 In this sense, a fourth and final motivation has to be mentioned, and it is the one that is often decisive but difficult to define for lecturers dealing with Serious Games : It is also about acknowledgement for the teachers, or rather the fundamental opportunity to gain acknowledgement. Many students are enthused by a Serious Game , but this enthusiasm cannot sufficiently be measured. For a majority of colleagues, it is furthermore obvious that real science looks different. It is measured my means of “publications in peer-reviewed scientific journals” and, even more distinctly, ‘acquired third-party funding’. In a system working in this manner, the implementation of a Serious Game is mostly the result of an approved project application in which the applicant obtains funding. Without this acknowledgement, no-one would probably bank on innovative teaching concepts as idealism does not often find a place in academia. This aspect is, of course, sparsely ‘romantic’. Still, it shows how politics can impact the development and innovation of tertiary didactis through a relatively basic vehicle (money). 3 Serious Games at RWTH Aachen’s institute of theology By having generously supported a fund for digitalization projects in universities over a span of five years, the federal state NRW in cooperation with the Stifterverband laid the foundation for a series of didactical measures in 2015. In the announcement, the upper limit for proposals was said to be € 60,000. The proposal guidelines were relatively vague. In principle, proposals from completely different areas and directions were possible. It was, then, quite surprising at first that the number of projects from the humanities was rather low. Natural and social sciences indeed seemed to be much more engaged in processes of digital didactical impartation than the humanities. The next allocation rounds of the Stifterverband funding that were announced in the following years revealed a slightly different image. Natural sciences and medicine stayed the stronger subjects, but the share of humanitarian subjects (including musicology) grew a little. It was not the case that humanists did not have as good project ideas or trailed behind didactically. They were just slightly less prepared than their science-oriented colleagues who possibly realized the 7 Regarding this topic, I would strongly recommend the slightly older but still pathbreaking article by Kerres, Bormann and Vervenne. The three scientists’ reflections date back to a time in which digitalization was nowhere near a fad and focus on analogue Serious Games. They are also valid for the digital option, see Kerres, Games. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) trend towards digitalization earlier and therefore did not have fears of contact with it. My Serious Game project ‘Die Löwen von Judas’, later renamed ‘Quest for Qumran’ was the only Serious Game to receive a reward in the first allocation round. This fundamentally had two reasons. On the one hand, there were hardly any applications of Serious Games , on the other hand the other ones’ backgrounds were incorrect. In contrast to other didactical digitalization measures, a Serious Game cannot be improvised without knowledge concerning technics and informatics. The effort is significantly higher than the one needed for Inverted-Classroom elements or the visualization of lectures, just to name two very popular models of digital teaching. The project ‘Die Löwen von Judas’ was initially successful as two other Serious Game models, from which especially the first one had the chance to be evaluated, had already been developed in the years before. ‘Die Löwen von Judas’ was able to build upon previous experiences and therefore convinced the expert jury and the referees. The development of the priced game was accompanied by a lot of work, though. Eventually, ‘Induriel’ was the first Serious Game developed at the Institute of Theology in Aachen. The idea was realized without any great effort. The story running in the background was completely new, while the original source code was openly available and therefore did not have to be rewritten. The game was designed as a fantasy text adventure (with elves, orcs and more fantasy figures). In the case of a right answer, a fixed question system unlocked skills such as colors, clothings, weapons and so on for the player’s own avatar and an easy scoring system forwarded the player to further chapters of the adventure - with more quesitons waiting. 8 The playful element of ‘Induriel’ was restricted on the one hand to the fantasy environment for knowledge-based questions and on the other hand to the awarding of points creating a ranking between the students. The ‘playability’ of ‘Induriel’ was therefore strongly constrained. In principle, it was possible to add the right answers to the quesions without using the playful environment. In fact, not a small number of students finished the game successfully without having entered the game world at all, just by inserting the right - or wrong - answers. In order to solve this problem, another text adventure was launched three years later: ‘Biblicus’. The content was far away from fantasy stories about orcs 8 There is already a study on this first attempt to introduce Serious Games into a curricular tertiary system. It deals with the contents as well as the implementation and evaluation of the game. See Giercke-Ungermann, Lernumgebungen. 82 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 83 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 and elves but rather featured a time travel to 1 st century BC Jerusalem. The text adventure was steered by a command line allowing various options. The fictional figure was able to move around several rooms, catch and collect items, and acquire useful abilities. The simple structure of the game only allowed one correct playful solution. As long as it was not reached or guessed, the fictional figure had to go around in circles. This relatively quickly led to frustration and a termination of the game. Contentwise, however, the game was organized in a way that the knowledge necessary to achieve quests did not always have to be present in order to give the right answers. In the beta version, the player had to get 60 % of the questions right to be allowed to proceed to the next quest. It was also possible to reach 100 %, though, which opened the possibility to create a ranking between the players. Given the case that 60 % were not reached, the players got - so to speak - imprisoned in a quest, with no opportunity to get out. This was not an ideal situation. Not only did the examination of thematical knowledge lead to problems, but also the game environment that from the start on failed to provide intuitive solutions and steered the player into dead ends, which to get out of was close to impossible. The main problem of ‘Biblicus’ was that the ‘command line’ allowed only a small number of commands. The player’s opportunity to limitlessly act and move around in the game was, therefore, only given theoretically but in fact quite constrictive. Due to the fact that it was namely a text adventure, the game was designed almost exclusively as a ‘reading exercise’. Eventually, the beta phase already disclosed so many problems that the game has never been implemented into any lecture at all. The errors and problems having emerged in the development of ‘Biblicus’ have nevertheless been highly worthy for the idea development of ‘Die Löwen von Judas’. The learning goals remained the same - in this case it was also a matter of the fundamental mediation of the historical and literary situation at the time when the texts of the New Testament were written - but their way of being imparted changed. In this third - and still most recent - development stage, the focus was initially on inserting graphical elements into the Serious Game and repealing the focus on the concentration on answering every question correctly. 9 The graphical elements proved to be a real challenge for the developers since every figure, every background and all futher details, had to be entirely redesigned. This 9 The effort to add graphic elements was primarily aimed at making the digital game recognizable as such. Moving figures with the keyboard on the screen brings a clear optical improvement for the players and allows the end product to be clearly identified as a ‘video game’. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) led to the game environment being left really bleak as the creative effort soon would have grown too big. Almost 80 working hours were, for example, needed for the Jerusalem temple’s silhouette. The programming effort for chickens strolling around in Judahite villages was not as complex, however the shrinking resources only allowed for a small number of details while implementing the game idea. Still, the game scores with appealing graphics - although the room for improvement is big. The design of the Serious Game ’s playful component also came with more problems than expected. The players move around in a fictional 1st century BC world and are able to interact with computerized entities by mouse click. Subject-specific contents are imparted resp. examined by this form of interaction. This primarily happens through directed dialogues depicted as multiple choice questions in the game and, by choosing specific routes within the environment, deciding where the fictional figure heads to. The interaction and the spatial progress of the game are not completely open, though. The journey through the game’s four chapters is not obligatorily predefined - meaning that the players are allowed to make contact with other figures and interact with them in alternate order and can also enter the same room multiple times - but real progress is only possible if the player interacts with every figure and enters every room at least once. Only thus could be guaranteed that all players have received all the information necessary to successfully finish the respective quests. Between ‘Induriel’ and ‘Quest for Qumran’, something very decisive happened - also on university administration level. The students’ council, above all, made an effort to also implement innovative and digital forms of learning in the exam regulations. From the moment on in which a Serious Game becomes a decisive grading element, equal conditions for every user had to be ensured. In the case of ‘Quest for Qumran’, all students had to have the same opportunity to finish the game positively and correctly. The only solution this problem offered was to structurally design the journey through the game in a way that made every user - obligatorily - receive every feature and every piece of information. A game in which every participant instantly wins, no matter if they use the best way or not, is yet doomed to failure sooner or later as the incentive to become better and the important fight against the computer or other users are lacking. In order to live up to this difficulty, the game was worked on on two levels. Firstly, the program was redesigned in a way that opened the predefined path with all the necessary steps that had to be taken by the user. It does not immediately become clear to the user that all the steps have to be taken at some 84 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 85 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 stage of the game. At least valid for the initial steps, this generates a feeling of freedom to choose. Then, help functions in the form of short learning videos were included. This way, a clear differenciation can be made in terms of the in-game behavior, depending on how much and how often help was needed. The helpdesk in the form of short videos is also quite an important exercise. The videos, much more than the game itself, impart important contents. These are applied in the game when it comes to finishing the specific chapters. A final observation has to be mentioned in relation to the application of Serious Games in academic teaching. The evaluation is not only about recognizing the users’ - students - positive or negative experiences but rather (and majorly) controlling whether the application of Serious Games was actually worth it regarding the final evaluation of the student’s efforts. Therefore: Do students who have finished the Serious Game achieve better results than their fellows who have not? In my experience, I widely ignored this component and applied the game only as a way to improve exam/ paper results through good scores. Negative scores were not logged and did not contribute to any student’s disadvantage. A full reflection on my projects’ results is still to be made, even though it was planned in the project applications. Some students who have completed the game report, however, that the final exam seemed easy to them. But since the game was only one of the various measures - there were also tutorials and a number of different Inverted Classroom exercises - an evaluation completely dependent on the game is difficult to carry out. 4 Serious Games: some conclusive remarks Gamification counts as one of the most promising approaches in applied games sciences concerning tertiary didactics. Not only the successful transfer of the positive features of digital games - such as motivation and engagement - to a different context of use but also the attainment of a better learning performance that should be mirrored in better exam or paper results are regarded as aims. 10 The depicted progression from ‘Induriel’ to ‘Quest for Qumran’ testifies the meaning of practical experiments for the development of innovative teaching offers. The application of digitalization and more specifically Serious Games in teaching operations is yet still uncharted territory in the context of tertiary didactics. Smaller networks still emerge thanks to the prominent employment 10 Learning achievements are of course not a direct result of the design of the game. They are still related to the higher motivation achieved by the game, which in the best case leads to more intensive learning. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) of political strategies for higher education in the form of third-party funded digitalized teaching programs, but the road is long and difficult. In the realm of Serious Games development, it has to be evaluated as well whether this road actually has to be taken. In the following, some aspects playing prominent roles in the didactical application of Serious Games are to be systematically exposed. Eventually, I am going to point to some - in my discretion - serious problems that suggest a basal incompatibility between ‘game’ and academic teaching but do not necessarily represent the deathblow for the application of Serious Games in the daily teaching routine. Serious Games are not only being developed as any kind of ‘occupational therapy’ for frustrated teaching staff who desire to make their lectures more appealing and exciting. Experimenting with new knowledge impartation methods to give it more sense is of course also an aim, but the main goal is to attain a more successful knowledge reception. The implementation of Serious Games is especially important in order to influence students’ learning behavior. Their dream to playfully and joyfully deal with relevant lecture contents throughout the semester can indeed come true through a targeted application of gaming units. The implementation of gamification elements is still a challenging endeavor and requires a careful and systematic approach. The risk that the game situation becomes an additional obligation and therefore an undesired burden might be the main problem of the implementation. It is therefore immensely important for lecturers and students to define specific targets and that these targets are - maybe in the form of exam regulations or module descriptions - legally safeguarded. This aspect is anything but subsidiary if the aim is to durably ensure that students accept and deliberately use what is offered. Following this, the question of technical integration is not to be underestimated. This does not only affect students as the game’s ‘final users’ but also the compatibility of the idea and its technical realization. Not everything that was intended to find its way into the game was actually realizable resp. financeable. Gamification can, after all, unfurl positive effects in various domains: Students are more actively involved in teaching processes, lecturers can devolve the bothersome impartation of technical contents unto the game, the acceptance of standard teaching models is significantly heightened. In order to obtain added value through gamification , knowledge on the students’ preferences and an inclusion of it into the planning phase are of an essential nature. Gender differences should particularly be mentioned here. Far from clichés, it can thoroughly be stated that women use the games less willingly resp. less intensively than men. This can lead to problems over the course of a 86 Simone Paganini Lernen wie im Spiel - Learning while playing 87 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 semester, because through this, the results of female students can be worse; not because they play worse than their male colleagues, but simply because they often do not like to play digital games. Gaming in tertiary education, playful impartation of scientific contents, easier access to the digital natives and a steady and continuous preoccupation with lecture contents in the form of a game are exciting targets that can be achieved through the implementation of a Serious Game . Still, one has to wonder where and when a game stops being a game - also shown quite obviously by a high number of evaluation results of my own lectures in which Serious Games played a role. When students are obliged to play a lecture-related game, when students are obliged to reach a certain number of points in a game in order to have an advantage in the exam, when students are obliged to watch an informational video in order to proceed in the game, a situation is reached that does not have much in common with a game. The digital game - or what a lecturer defines as one - is undoubtedly alienated and loses its excitement and eventually the playful dimension. After having dealt with Serious Games for almost ten years I still very often realize that a Serious Game can, during the semester, leaven the teaching situation and diversify the students’ learning environment. Academic teaching in the form of lectures or seminars with tutorials is still organized very sternly. The world of digital natives , on the other side, is much more nonchalant. The abundance of offers gives young students the opportunity to choose from a great variety and make use of the aspects - also in the form of apps resp. skills to gather information - and elements - in the form of contents - that they regard as useful. These are often varied, more or less actively questioned, chosen, used but also discarded and - if digitized - uninstalled. In my opinion, the essential insight for university didactics is not so much in the form - we, lecturers, should digitize didactics - but above all in the recognition of this new habitus of students: They demand a differentiated (teaching) offer. In this sense, a Serious Game cannot be the ultimate solution but offers an approach that can lead to success combined with many others. Inverted classrooms, Digital learning components, problem-based learning seminars et cetera besides traditional - by many still worshipped - face-to-face lectures and content-based seminars allow the extension of the methodological offer and reach students in many different ways, which in the end may lead to a better learning efficiency. DOI 10.2357/ VvAa-2019-004 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Keywords Gamification; playful learning; computer games; Digital learning, innovative teaching; university didactic innovations Bibliography Deterding, Sebastian u. a.: Gamification, Using Game Design elements in Non-Gaming Contexts, in: Proceeding of the 2011 Annual Conference Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (CHIEA 11), Vancouver 2011, 2425-2428. Egenfeldt-Nielsen, Simon: Die ersten zehn Jahre der Serious Games-Bewegung. Zehn Lektionen, in: Freyermuth, Gundolf S. u. a. (Hg.): Serious Games, Exergames, Exerlearning. 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Could you please give us a description of DaDEL. In Dutch dadel is also the fruit from the Middle East (engl. date ). It is a two years project sponsored by the Dutch Ministry of Education, which supports innovation in teaching. The background of the project is that - especially for students in theology - the languages are quite an obstacle. They come theologically interested and motivated and then they have to learn the languages, which is a demanding and time-consuming endeavour. In language teaching in general, some insights have changed: If somebody e. g. is learning French it is not the first half year learning the grammar and then reading and talking. But it is more like being immersed in the language completely, by learning words in context, doing active conversation, and reading texts from the start. Since the Biblical languages are dead languages, it is very difficult to translate these insights to Hebrew and Greek classes. Henceforth, they are still taught in traditional ways: classes start with a substantial portion of grammar and at the end we are very happy if we can read with them Ruth or the Joseph story or so. The idea behind the project is that - despite the specific character of these ancient languages - students are able to experience activated and contextualized learning from the start. Every exercise from the easiest one to the most difficult one is based on actual Biblical texts. The idea behind the project is that people should learn from the text itself to be able to read full texts at a later stage. This is a radically different approach than learning paradigms at an early stage and apply them to actual texts at a later stage. Database-Driven Digital Learning Datenbank basiertes E-Learning 10.2357/ VvAa-2019-005 Database-Driven Digital Learning - Datenbank basiertes E-Learning 91 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 The necessary data to make this type of learning possible has been generated by the ETCBC, the Eep Talstra Centre for Bible and Computer . In that centre, we have been building a richly annotated database of the Hebrew Bible over the last four decades. It had been initiated by Eep Talstra, Wido’s predecessor, after whom we now also called the research centre. The ETCBC database is the basis for this project. For the Greek, we are using a much less annotated database, because nothing comparable to the ETCBC database currently exists for Greek. However, the New Testament database is still rich enough to provide full learning of morphology and basic syntax. The DaDEL project builds on an earlier project initiated and directed by a colleague from Denmark, Nicolai Winther-Nielsen: the Bible Online Learner . His point of departure is the text as tutor. He also had the idea that the role of a teacher should be reduced to that of a facilitator, the real tutor being the text itself. In evaluating the Bible Online Learner , we found that several things could be improved. Interactive exercises where there, a lot of material was there, but regarding the interface, the adaptation to the Dutch context, and also translation into Dutch there was still a lot that could be improved, to fit our purposes. The most obvious shortcoming we found was the poor user experience especially of the exercises (the core of DaDEL). To improve that flaw, we decided to involve a professional designer ( Judith Jønsby of the By Judith company ), who has developed a completely new identity, style, and interface for the DaDEL website. The programming work is executed by Johannes Gottschalk from Germany, although the original programmer of the Bible Online Learner , Claus Tøndering, is still involved. With these improvements, we are sure that DaDEL will meet the highest expectations of users to which people are accustomed nowadays. The next thing we wanted to do, is to improve the connection to teaching practice, both in terms of the provided interface as well as in terms of flexibility with regard to the linguistic database. Of course, in every linguistic database choices are made. Talstra stands in the tradition of Wolfgang Richter and Wolfgang Schneider and their view of grammar is reflected in the database. But when there is a Dutch teacher who uses another textbook he or she will say: “I cannot use the Bible Online Learner or DaDEL because I cannot find this form or construction and you speak of the genitive but I do not use the Latin terminology.” To provide more flexibility, we involved a student research assistant who made conversion tables between the grammatical terminology in the database and in the most frequently used Dutch grammars. As a result, users can make their own choices with regard to the terminology used. In this way the project also contributes to our research purposes, since it helps critically evaluate the decisions underlying the creation of a linguistic database of the Bible. DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 92 Wido van Peursen / Ernst Boogert Apart from project management and the programming and design packages, we have work packages for the biblical languages Hebrew and Greek itself. They are currently building comprehensive and academically qualified wordlists for the whole Bible in Dutch. They will also build a repository of standard exercises that meet the requirements of introductory courses in Hebrew and Greek. A number of biblical language instructors from the Netherlands and Belgium serve as an advisory board. Our purpose is to develop features that are also used by the instructors. And that is why we keep in touch with the instructors. The Bible Online Learner has currently interfaces in German, Danish, Spanish, Portuguese, English and two forms of Chinese. The new features developed in the DaDEL project flow back to the Bible Online Learner , with the difference that DaDEL is initially focussed on the Dutch context, and also provides a platform that can transcend the biblical languages and reach out to other comparable languages in the future. One of the goals formulated in the project is that we have at least two international cooperation partners. Currently, some initial steps have been made towards the implementation of Coptic texts and we are also exploring collaboration with Ethiopian scholars. So, we are on our way to reaching our goals, but any other potential partner is very welcome! We also have a good connection with Oliver Glanz from Andrews University in the USA. He uses Bible Online Learner in his Hebrew language instruction and with colleagues from Computer Science at Andrews University he has created a web-based grading and examination environment for Biblical Hebrew. In this highly innovative environment deep learning neural networks are used to generate random, grammatically correct Biblical Hebrew texts that are only Biblical in the sense that they are built with the Biblical Hebrew vocabulary and Biblical Hebrew grammar but were never part of the OT. This removes the crutch for Biblical Hebrew students who tend to translate Biblical Hebrew texts not by relying on their language skills but on their Bible knowledge. Who is the driving force behind the project? It is the project of the two of us. When I, Wido, came to Amsterdam in 2012, one of my concerns was that we had a very richly annotated high standard database, but it was more or less closed. Researchers had to come and get an account to log in into our server to do their research. They also needed to learn an idiosyncratic transliteration system. One of my concerns was, that if we want to maintain our position, this important data base in Biblical studies had to be open. That is why the SHE- BANQ website was developed, which gives online access to all the data. People who have more experience in programming can find the complete database on Database-Driven Digital Learning - Datenbank basiertes E-Learning 93 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 GitHub and do the programming and data analysis themselves. The Bible Online Learner is one of the first independent fruits of this new open access policy and we are glad to improve it further from the ETCBC itself. With regard to the project, I am mainly focussing on the direction of the project as a whole. Ernst has been involved on behalf of the Protestant Theological University (PThU). His main specialisation is the Greek New Testament, and he is working on the improvement of the Greek part. He is also the one who wrote the initial application for the successfully acquired grant. With regard to the project, he is focussing on the technical stuff. 2 Didactics The DaDEL project is still in development. How will the integration of DaDEL and education in the Biblical Languages look like? The DaDEL project is a two years project. We are currently in the process of development and we hope to test it in the next academic year in Amsterdam at the Vrije Universiteit Amsterdam, Faculty of Religion and Theology, and the Protestant Theological University, which are in the same building. The joined Bachelor Program of these two institutions will be the first test case. Our programme offers the instructor a lot of freedom. So, the integration into education will depend on the requirements and wishes of the teachers. However, since we are developing the platform in close collaboration with the teacher themselves, we are quite confident that the final platform will provide enough flexibility to meet most of the requirements. Teachers are often very attached to their own system. Some will use DaDEL only for exercises that are present there. Others may prefer to build a whole course in the DaDEL environment and build their own exercises that meet their requirements. These exercises will be open access, too, and can be reused by other teachers. Hence, the role of the Hebrew or Greek instructor is very important in making the exercises. Our idea is that we are not only preparing the database but at the end also have a repository of exercises with clear instructions, explanations to the students, and references to grammars. There will be layers. People can have their personal repository but there will also be a general repository and there will also be a repository with exercises that have a quality mark based on a list of criteria. We do not provide a complete language course. For the moment this remains the task of the instructor. However, we hope that after a while there will be such an amount of material available that people can use it for self-study or build their own course. To make the integration of education and the exercises avail- DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 94 Wido van Peursen / Ernst Boogert able in DaDEL as smooth as possible, we are working towards the functionality to arrange users into classes. Teachers can share a bunch of exercises (self-build or chosen from the repositories) according to the schedule of the class. The platform will also provide an ingenuous system that gives insight into the learning performance. This gives teachers the possibility to track how their students perform. As a result, they can adjust their face-to-face education towards the needs of their students. This opens up a bunch of new didactic possibilities, because they can build additional exercises during the course that deal with very specific difficulties. 3 Best practice During the last decade different new concepts of teaching have been introduced, e.- g. flipping the classroom, online courses, gamification… What kinds of plans have been thought of to integrate DaDEL into existing modules or programs? What is the difference of your database to programs like Accordance? DaDEL is a self-contained platform that builds upon a number of existing initiatives. The first is its close relationship to Bible Online Learner . As already explained, DaDEL will have a number of improvements but will flow back to Bible Online Learner . According to the current plans, Bible Online Learner and DaDEL will be identical technically, although its outward appearance will differ. DaDEL provides a lot of features that facilitate language education, both individually and in groups. This is currently not the focus of other Bible software packages. Another distinguishing feature that the readers might love is that DaDEL is fully open access and free. We are even encouraging users to develop databases for other languages and texts, or to provide translations for the interface and the dictionaries into other languages. Another distinguishing feature of DaDEL is that it is intended to be integrated in the whole language course; not only as an additional (research) tool, but as a foundational tool for organizing the whole class. Our first focus is on the integration into the existing courses at the universities. However, since there are a hundred places in the Netherlands, where people can learn Hebrew (private instruction, churches, synagogues and so on), we provide the same functionality to this group of users. One of the things that our Danish colleagues developed for the Bible Online Learner is a system that people can gain scores. Some type of competition can be done between the students to achieve the highest score. It is competition and fun at the same time. This is a kind of gamification. Database-Driven Digital Learning - Datenbank basiertes E-Learning 95 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 DaDEL can also be used for flipping the classroom . Thereby the idea what you do in a classroom is reconceptualized. If people have the grammatical explanation through the electronic tools, then the main purpose of the classroom is no longer transmission of information, but other activities like feedback on exercises students have made and tailor-made explanations for grammatical features that prove to be difficult. It depends on the instructors, whether or not they restructure their courses in this way. Some of the best practices we learned during the project is that you have to involve the users from the start. Both teachers and students have provided us with valuable information. For instance, we did not put our focus on grammatical terminology, until the teachers told us that they were using many different ones and that they would be happy to continue with their own customs. Students using Bible Online Learner on the other hand strongly confirmed our conviction that a completely new user experience was required. Another issue was that the organisation of exercises in Bible Online Learner is too complicated. We are now looking for ways to simplify that, without losing the functionality we currently have. The ETCBC data are also available in a package of Accordance . I appreciate the work of Accordance to put different databases side by side. So, you can compare and discuss various linguistic theories. What Accordance offers is the whole context, including ancient and modern translations, commentaries and things like that. If people pay for our package in Accordance , rather than downloading the free open access version, they have it as part of their library, which is a great advantage. In Accordance you can access our database only through the interface. The interface limits what you can do with it. So, it all depends on how you want to use the data. I do not see a competition with Accordance . It serves different purposes. We have different levels of users. People can consult the Hebrew text in a very user-friendly way through the SHEBANQ website. More advanced users will run MQL-queries in SHEBANQ, which requires some training (you can learn it in one day), with which you can search for words or word combinations, but also for more complex queries like “Give me all cases where God is the object (rather than the Subject) of the verb ‘to bless’.” We also have our whole database on GitHub and there the tool people use to access the data is ‘Text-Fabric’, which is a package for linguistic annotation in the programming language Python . You can download the data and import it on your computer. That is for all kinds of comparisons, statistics etc. This is the tool to use for research questions such as: “Do we see in Biblical Hebrew a change from the verb-subject-order to the subject-verb-order? ” That is in our perspective the level of the Master and PhDs, e. g. in our MA specialisation Biblical Studies and Digital Humanities. SHEBANQ is used in the DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 96 Wido van Peursen / Ernst Boogert Exegesis classes in the Bachelors. Bible Online Learner is used in the preceding phase: learning the Hebrew language. 4 Theology How will increasing digitalisation change Digital Learning and DaDEL in specific? What effect will they have on students, modules and theology? E.-g. do you expect a better knowledge and a deeper interest in reading the Bible in its original languages? Does it have a theological impact? In our vision this is the first step in an approach to the text that focuses on the textual data. In our view, students with a university degree in Christian theology should be able to read and discuss the Bible in its original languages. With DaDEL, we have a platform that provides the technical possibilities to train people in these languages to a very deep level in a pleasant way. By putting much focus on doing exercises with real texts, we expect that students acquaint themselves much easier and better with the Bible. There are many resources that can deepen the student’s knowledge of the Bible (like Accordance or Logos , or more specialized tools like SHEBANQ and the ETCBC database combined with ‘Text-Fabric’), but we are convinced that good understanding starts with fluency in the language itself. That is what DaDEL aims at. This is especially helpful for students who are theologically interested in Biblical theology, philosophy or Systematic theology: turning to what is there in the text. In a more advanced application, we also use our database to look for structures. How are clauses related? What is the structure of a text? Sometimes the structure of a text, when it is described from a text-syntactic perspective, differs from the theological paradigm that translators or commentators often superimpose on the text. One famous example is from Joel. The imperfect consecutive ( wayyiqtol -narrative) halfway through the book (2: 18) is about God having mercy about the people. A lot of Bible translations translate that imperfect consecutive with the future tense, apparently with a preconceived pattern of judgement/ disaster (1: 1-2: 12), followed by repentance (2: 13-17), followed by future salvation (from 2: 18). From a Deuteronomistic paradigm or another theological paradigm it is concluded that the last part of the book is prophetic and should be about the future and this is superimposed on a straightforward grammatical analysis that considers the wayyiqtol -narrative as a past tense. What I tell the students, especially those who come more from a strict protestant confession is that the way we deal with the text is a kind of sola scriptura . Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Datenbank basiertes E-Learning übersetzt von Stefan Fischer 1 Das Projekt Sie arbeiten an einem datenbankgestützten E-Learning-Projekt, einem Projekt, das sich in der Entwicklung befindet. Könnten Sie uns bitte eine Beschreibung von DaDEL geben. DaDEL ist ein Wortspiel. Im niederländischen bezeichnet dadel auch eine Frucht aus dem Mittleren Osten (deutsch: Dattel ). Bei DaDEL handelt sich um ein zweijähriges Projekt, das vom niederländischen Bildungsministerium gefördert wird, das Innovationen in der Lehre unterstützt. Hintergrund des Projekts ist, dass - gerade für Theologiestudierende - die Sprachen ein großes Hindernis darstellen. Sie kommen theologisch interessiert und motiviert, müssen dann aber Sprachen lernen, was anspruchsvoll und zeitaufwendig ist. Für Sprachunterricht im Allgemeinen haben sich verschiedene Erkenntnisse verändert: Wenn jemand z. B. Französisch lernt, verwendet er nicht das erste halbe Jahr auf die Grammatik, um anschließend das Lesen und Sprechen zu lernen. Es ist eher so, als würde man ganz in die Sprache eintauchen, indem man Wörter im Kontext lernt, Gespräche führt und von Anfang an Texte liest. Da die biblischen Sprachen tote Sprachen sind, ist es sehr schwierig, diese Praktiken in den Hebräisch- und Griechischunterricht zu übertragen. Dort wird immer noch auf traditionelle Weise unterrichtet: Der Unterricht beginnt mit einem wesentlichen Teil der Grammatik und am Ende sind wir sehr zufrieden, wenn wir mit den Studierenden das Buch Ruth, die Josefsgeschichte oder Ähnliches lesen können. Die Idee des Projekts ist, dass die Studierenden - trotz des spezifischen Charakters dieser alten Sprachen - von Anfang an befähigt werden, kontextuell zu lernen. Jede Übung, von der einfachsten bis zur schwierigsten, basiert auf biblischen Texten. Die Idee hinter dem Projekt ist, dass am Text selbst gelernt werden soll, um zu einem späteren Zeitpunkt den Text in seiner Gesamtheit lesen zu können. Dies ist ein radikal anderer Ansatz als frühere, nach denen zuerst die Paradigmen gelernt und diese erst später auf konkrete Texte angewendet wurden. DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 98 Wido van Peursen / Ernst Boogert Die notwendigen Daten, um diese Art des Lernens zu ermöglichen, wurden vom ETCBC, dem Eep Talstra Centre for Bible and Computer , generiert. In den letzten vier Jahrzehnten haben wir in diesem Zentrum eine Datenbank mit vielfältigen Kommentierungen der hebräischen Bibel aufgebaut. Sie wurde von Eep Talstra, dem Vorgänger von Wido, initiiert. Deshalb haben wir auch das Forschungszentrum nach ihm benannt. Das Projekt baut auf der ETCBC-Datenbank auf. Für das Griechische verwenden wir eine Datenbank mit geringerem Bestand, da für das Griechische derzeit keine mit der ETCBC vergleichbare Datenbank existiert. Die neutestamentliche Datenbank gibt immerhin soviel her, dass Morphologie und einfache Syntax erlernt werden kann. Das DaDEL-Projekt baut auf einem früheren Projekt, dem Bible Online Learner, auf. Initiiert und geleitet wurde von einem Kollegen aus Dänemark, Nicolai Winther-Nielsen. Er geht vom Text als Tutor aus. Von ihm stammt auch die Idee, die Rolle des Lehrers auf die eines Moderators zu reduzieren, da der Text selbst der eigentliche Tutor ist. Als wir den Bible Online Learner auswerteten, haben wir jedoch festgestellt, dass mehrere Dinge verbessert werden können. Wir fanden dort interaktive Übungen und viel Material vor; was jedoch das Interface und die Anpassung an den niederländischen Kontext betraf, gab es einiges zu verbessern, um unseren Ansprüchen gerecht zu werden. Der offensichtlichste Mangel war die geringe Benutzerfreundlichkeit insbesondere bei den Übungen (dem wichtigsten Teil von DaDEL). Um diesen Mangel zu beheben, stellten wir eine professionelle Designerin an ( Judith Jønsby von der Firma By Judith ). Sie entwickelte für die DaDEL-Website einen neuen Stil, eine neue Benutzeroberfläche und damit ein völlig neues Image. Die Programmierarbeiten werden von Johannes Gottschalk aus Deutschland durchgeführt, obwohl der ursprüngliche Programmierer des Bible Online Learner , Claus Tøndering, immer noch beteiligt ist. Mit diesen Verbesserungen sind wir sicher, dass DaDEL die höchsten Erwartungen der Anwender erfüllen wird. Im nächsten Schritt haben wir vor, die Anbindung an die Lehrpraxis zu verbessern, und zwar sowohl in Bezug auf das Interface als auch auf die Flexibilität der Sprachendatenbank. Natürlich sind in jeder linguistischen Datenbank terminologische und strukturelle Entscheidungen zu treffen. So steht Talstra in der Tradition von Wolfgang Richter und Wolfgang Schneider, weswegen sich ihr Verständnis von Grammatik in der Datenbank wiederspiegelt. Wenn jedoch niederländische Lehrende ein anderes Lehrbuch benutzen, so werden sie vermutlich sagen: „Wir können den Bible Online Learner oder DaDEL nicht verwenden, weil wir diese Form oder Konstruktion nicht finden können. Beispielsweise sprechen sie vom Genitiv, aber wir verwenden die lateinische Terminologie nicht.“ Um hier mehr Flexibilität zu bieten, haben wir einen studentischen Mitarbeiter hinzugezogen, der Vergleichstabellen zwischen der Terminologie in der Database-Driven Digital Learning - Datenbank basiertes E-Learning 99 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Datenbank und der der am häufigsten verwendeten niederländischen Grammatiken erstellte. Dadurch können Nutzer ihre eigene Wahl in Bezug auf die verwendete Terminologie treffen. Auf diese Weise trägt das Projekt auch zu unseren Forschungszwecken bei, da es hilft, die Entscheidungen, die der Erstellung einer linguistischen Datenbank biblischer Texte zugrunde liegen, kritisch auszuwerten. Neben dem Projektmanagement und den Programmier- und Design-Aufgaben arbeiten wir an Modulen zu den Ursprachen Hebräisch und Griechisch. Derzeit erstellen wir für die gesamte niederländische Bibel umfassende und wissenschaftlich qualifizierte Wortlisten. Zudem fassen wir eine Sammlung von Standardübungen ab, die den Anforderungen von Einführungskursen in Hebräisch und Griechisch entsprechen. Dabei beraten uns Dozierende biblischer Sprachen aus den Niederlanden und Belgien. Wir halten Kontakt zu ihnen, weil es unser Ziel ist, Features zu entwickeln, die auch von diesen Dozierenden genutzt werden. Der Bible Online Learner hat derzeit Interfaces in Deutsch, Dänisch, Spanisch, Portugiesisch, Englisch und zwei chinesischen Sprachen. Die im DaDEL-Projekt entwickelten neuen Features fließen auch in den Bible Online Learner ein. Der Unterschied besteht darin, dass DaDEL sich zunächst auf den niederländischen Kontext konzentrierte und nun eine Plattform bietet, die über die biblischen Sprachen hinausgeht und zukünftig auch andere vergleichbare Sprachen abbilden kann. Eines der im Projekt formulierten Ziele ist es, dass wir über mindestens zwei internationale Kooperationspartner verfügen. Derzeit tätigen wird erste Schritte zur Integration auch koptischer Texte. Und wir prüfen eine Zusammenarbeit mit äthiopischen Wissenschaftlern. Wir sind also auf dem besten Weg, unsere Ziele zu erreichen. Weitere Partner sind sehr willkommen! Außerdem verfügen wir über eine enge Verbindung zu Oliver Glanz von der Andrews University in den USA. Er verwendet Bible Online Learner in seinem Hebräischunterricht. Mit Kollegen aus der Informatik der Andrews University schuf er ein webbasiertes Bewertungs- und Prüfungssystem für biblisches Hebräisch. In dieser hochinnovativen Umgebung werden neuronale Netze des Deep Learning verwendet, um zufällige, grammatikalisch korrekte biblisch-hebräische Texte zu erzeugen, die nur in dem Sinne biblisch sind, dass sie aus biblisch-hebräischem Vokabular und biblisch-hebräischer Grammatik aufgebaut, aber nie Teil des Alten Testaments gewesen sind. Damit wird Studierenden des Bibelhebräisch, die die Bibeltexte sehr gut kennen, die Möglichkeit genommen, sich auf ihre Bibelanstelle ihrer Sprachkenntnisse zu verlassen. DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 100 Wido van Peursen / Ernst Boogert Wer ist die treibende Kraft hinter dem Projekt? Es ist unser beider Projekt. Als ich, Wido, 2012 nach Amsterdam kam, war mir die Fortentwicklung der annotierten Datenbank, die bereits einen hohen Standard erreicht hatte, ein großes Anliegen. Zu dem Zeitpunkt war sie weitgehend abgeschlossen. Forscher mussten vor Ort sein, mussten einen Zugang besitzen, damit sie sich auf dem Server anmelden konnten, um ihre Recherchen durchzuführen. Außerdem mussten sie ein äußerst spezifisches Transliterationssystem erlernen. Mir war es ein Anliegen, dass wir, um unsere Position zu halten, eine offene Datenbank erstellen müssten. Deshalb wurde die SHEBANQ-Website entwickelt. Erst sie ermöglichte einen Online-Zugang zu allen Daten. Jetzt können Personen mit höherer Programmiererfahrung die komplette Datenbank auf GitHub nutzen, selbstständig programmieren und Datenanalysen durchführen. Der Bible Online Learner ist damit eine der ersten Früchte der Open-Access-Strategie und wir freuen uns darauf, sie seitens des ETCBC weiter zu verbessern. Im Hinblick auf das Projekt konzentriere ich mich also hauptsächlich auf die strategische Ausrichtung des Gesamtprojektes. Ernst ist seitens der Evangelischen Theologischen Universität (PThU) beteiligt. Seine Spezialisierung liegt im Griechischen Neuen Testament. Er arbeitet an der Verbesserung des griechischen Teils. Außerdem schrieb er den erfolgreichen Erstantrag für die Förderung. Was das Projekt betrifft, konzentriert er sich vor allem auf den technischen Bereich. 2 Didaktik Das DaDEL-Projekt befindet sich noch in der Entwicklung. Wie wird die Integration von DaDEL und Bildung in den Bibelsprachen aussehen? Das DaDEL-Projekt ist ein zweijähriges Projekt. Wir befinden uns derzeit noch in der Entwicklung und haben vor, DaDEL im kommenden Studienjahr in Amsterdam sowohl an der Vrije Universiteit Amsterdam, Fakultät für Religion und Theologie, als auch an der Protestantisch-Theologischen-Universität, die sich im selben Gebäude befindet, zu testen. Im gemeinsamen BA-Studiengang dieser beiden Institutionen wird der erste Test durchgeführt werden. Unser Programm bietet Lehrenden einen hohen Grad an Freiheit. Die Integration in die Lehre wird also von Anforderungen und Wünschen der Lehrer abhängen. Da wir die Plattform jedoch in enger Zusammenarbeit mit den Lehrenden entwickeln, sind wir sehr zuversichtlich, dass die finale Version genü- Database-Driven Digital Learning - Datenbank basiertes E-Learning 101 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 gend Flexibilität bieten wird, um die meisten Anforderungen zu erfüllen. Lehrende sind oft sehr eng an ihr eigenes System gebunden. Einige werden DaDEL daher aufgrund der eingeschlossenen Übungen verwenden. Andere könnten einen ganzen Kurs mit DaDEL gestalten und in diesem nach ihren Bedürfnissen Übungen erstellen. Diese Übungen werden dann offen zugänglich sein und können von anderen Lehrenden adaptiert und verwendet werden. Daher ist für uns die Rolle des Hebräisch- oder Griechisch-Lehrenden bei der Durchführung der Übungen sehr wichtig. Unsere Idee ist, dass wir nicht nur die Datenbank vorbereiten, sondern am Ende auch eine Sammlung von Übungen mit klaren Anweisungen, Erklärungen für die Studierenden und Grammatikhinweisen bieten. Dabei gibt es dann verschiedene Ebenen. Man kann ebenso über einen persönlichen Speicherbereich, als auch einen allgemein zugänglichen verfügen. Zudem gibt es einen Bereich, in dem Übungen abgespeichert sind, die ein auf einem Kriterienkatalog basierendes Qualitätssiegel tragen. Wir bieten also keinen kompletten Sprachkurs an. Dieses ist immer noch die Aufgabe der Lehrenden. Wir hoffen jedoch, dass nach einer Weile so viel Material zur Verfügung steht, dass es zum Selbststudium genutzt oder daraus ein eigener Kurs aufgebaut werden kann. Um die Integration der Lehre und der in DaDEL zur Verfügung stehenden Übungen so gut wie möglich zu gestalten, arbeiten wir an der Funktionalität und teilen dazu die Nutzer in verschiedene Gruppen ein. Lehrende können eine Reihe von Übungen (selbsterstellte oder aus den Vorhandenen ausgewählte) entsprechend der Bedürfnisse der Lerngruppe einsetzen. Die Plattform wird auch ein offenes System bieten, das Einblick in die Lernleistung gibt. Dies bietet den Lehrenden die Möglichkeit, die Leistung ihrer Studierenden zu verfolgen. Dadurch können sie ihre Lehre an den Bedürfnissen einzelner Studierender sowie der Lerngruppe ausrichten. Dies eröffnet eine Reihe neuer didaktischer Möglichkeiten, da sie während des Kurses zusätzliche Übungen erstellen können, um auf spezifische Fragestellungen einzugehen. 3 Best practice Im letzten Jahrzehnt sind verschiedene neue Konzepte des Unterrichtens eingeführt worden, z.-B. flipped classroom, Online-Kurse, Gamification… Welche Pläne gibt es, DaDEL in bestehende Module oder Programme zu integrieren? Worin besteht der Unterschied zwischen Ihrer Datenbank und Programmen wie Accordance? DaDEL ist eine eigenständige Plattform, die auf einer Reihe bestehender Initiativen aufbaut. Zunächst ist natürlich die enge Verbindung zu Bible Online Learner DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 102 Wido van Peursen / Ernst Boogert zu nennen. Wie bereits ewähnt, wird DaDEL eine Reihe von Verbesserungen besitzen, von denen wiederum Bible Online Learner profitiert. Nach den derzeitigen Plänen werden Bible Online Learner und DaDEL technisch identisch sein, obwohl sich ihre Oberflächen unterscheiden werden. DaDEL bietet viele Funktionen, die den Spracherwerb sowohl für Einzelne als auch für Gruppen erleichtern. Andere Software-Pakete legen darauf kein Gewicht. Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal, das die Nutzer sicherlich schätzen werden, ist, dass DaDEL open access zur Verfügung gestellt wird. Wir ermutigen die Nutzer sogar dazu, Datenbanken für andere Sprachen und Texte zu entwickeln oder Übersetzungen für das Interface und Wörterbücher in andere Sprachen bereitzustellen. Eine weitere Besonderheit von DaDEL ist, dass es in den gesamten Sprachkurs integriert werden soll; und zwar nicht nur als zusätzliche (Forschungs-) Software, sondern als grundlegendes Programm zur Kursgestaltung. Unsere Priorität liegt auf der Integration in die bestehenden Studiengänge an den Universitäten. Da es jedoch in den Niederlanden etwa hundert Orte gibt, an denen Menschen Hebräisch lernen können (Privatunterricht, Kirchen, Synagogen usw.), bieten wir diesen Benutzergruppen die gleichen Funktionen an. Etwas, was unsere dänischen Kollegen für den Bibel Online Learner entwickelten, ist ein System, mit dem Studierende Punkte erzielen können. Zwischen den Studierenden kann eine Art Wettbewerb stattfinden, um die höchste Punktzahl zu erreichen. Es ist Wettbewerb und Spaß zugleich, also eine Art Gamification. DaDEL kann auch für einen flipped classroom verwendet werden. Dadurch wird die Idee, was im Unterricht geschieht, neu konzipiert. Wenn die Studierenden die Erklärung der Grammatik durch die elektronischen Tools bereits kennen, dann ist der Hauptzweck der Präsenzeinheit nicht mehr die Vermittlung von Informationen. An ihre Stelle treten andere Aufgaben, wie das Feedback zu Übungen und spezifische Erklärungen für grammatikalische Besonderheiten, die sich als schwierig erweisen. Letztlich liegt es an den Dozierenden, ob sie ihre Kurse auf diese Weise umstrukturieren oder nicht. Wir haben während des Projektes gelernt, dass es sich bewährte, die Nutzer von Anfang an einzubeziehen. Lehrende und Lernende haben uns wertvolle Informationen geliefert. Z. B. haben wir uns nicht auf die grammatikalische Terminologie konzentriert, bis uns die Lehrenden mitteilten, dass sie unterschiedliche Terminologien verwenden und diese beibehalten wollen. Lernende, die Bible Online Learner verwenden, bestätigten dagegen nachdrücklich unsere Überzeugung, dass eine völlig neue Nutzererfahrung erforderlich ist. Ein weiteres Problem war, dass die Anordnung der Übungen im Bible Online Learner zu kompliziert ist. Wir suchen so nun nach Möglichkeiten zur Vereinfachung, ohne die jetzige Funktionalität zu verlieren. Database-Driven Digital Learning - Datenbank basiertes E-Learning 103 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Die ETCBC-Daten sind auch in einem Paket von Accordance verfügbar. Ich schätze die Arbeit von Accordance , verschiedene Datenbanken nebeneinander zu stellen. So können verschiedene linguistische Theorien verglichen und diskutiert werden. Accordance bietet den kompletten Kontext einschließlich alter und moderner Übersetzungen, Kommentaren und dergleichen. Wenn Leute für unser Paket in Accordance bezahlen, anstatt die kostenlose Open-Access-Version herunterzuladen, steht es ihnen als Teil ihrer Bibliothek zur Verfügung. Das ist ein großer Vorteil. Jedoch können sie in Accordance nur über das Interface auf unsere Datenbank zugreifen. Das Interface beschränkt die Möglichkeiten. Es hängt also alles davon ab, wie Sie die Daten verwenden wollen. Ich sehe keinen Wettbewerb mit Accordance , da es schlichtweg anderen Zwecken dient. Wir haben verschiedene Benutzergruppen. Beginner können den hebräischen Text auf sehr benutzerfreundliche Weise über die SHEBANQ-Website konsultieren. Fortgeschrittene werden MQL-Abfragen in SHEBANQ ausführen, was eine gewisse Schulung erfordert (man kann es aber an einem Tag lernen). So kann man nach Wörtern oder Wortkombinationen suchen, aber auch komplexere Suchanfragen eingeben, wie: „Gib mir alle Fälle, in denen Gott das Objekt (und nicht das Subjekt) des Verbs ‚segnen‘ ist.“ Wir haben auch unsere gesamte Datenbank auf GitHub . Dort ist ‚Text-Fabrik‘ das Tool, mit dem auf die Daten zugegriffen wird. Dieses ist ein Paket für linguistische Anmerkungen in der Programmiersprache Python . Die Daten können auf den eigenen Computer heruntergeladen und importiert werden. Das gilt für alle Arten von Vergleichen und Statistiken. Dies ist das Tool, das für Forschungsfragen verwendet wird wie: „Finden wir im biblischen Hebräisch einen Wechsel von der Prädikat-Subjekt-Abfolge zur Subjekt-Prädikat-Abfolge? “ Dieses ist aus unserer Sicht das Level der Master- und Doktoratsstudierenden, z. B. in unserem MA-Studiengang Bibelwissenschaft und Digital Humanities. SHEBANQ wird in der Exegese der Bachelorstudiengänge eingesetzt. Bible Online Learner wird in der Eingangsphase dem Erlernen der hebräischen Sprache verwendet. 4 Theologie Wie werden sich durch die zunehmende Digitalisierung, E-Learning und DaDEL verändern? Wie werden sie sich auf Studierende, Module und die Theologie auswirken? Erwarten Sie z.-B. bessere Kenntnisse und ein tieferes Interesse am Lesen der Bibel in ihren Originalsprachen? Hat es theologische Auswirkungen? DOI 10.2357/ VvAa-2019-005 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 104 Wido van Peursen / Ernst Boogert In unserer Vision ist dies der erste Schritt in einer Annäherung an den Text, der sich auf die Daten des Textes konzentriert. Nach unserer Meinung sollten Studierende mit einem Universitätsabschluss in christlicher Theologie die Bibel in ihren Originalsprachen lesen und diskutieren können. Mit DaDEL haben wir eine Plattform, die die technischen Möglichkeiten bietet, diese Sprachen auf angenehme Weise auf einem vertieften Niveau zu lernen. Da wir viel Wert auf Übungen mit echten Texten legen, erwarten wir, dass sich die Studierenden viel einfacher und besser mit der Bibel vertraut machen. Es gibt viele Ressourcen, die das Wissen der Studenten über die Bibel vertiefen können (wie Accordance oder Logos , oder spezialisiertere Tools wie SHEBANQ und die ETCBC-Datenbank in Kombination mit ‚Text-Fabrik‘), aber wir sind überzeugt, dass gutes Verstehen mit guten Sprachkenntnissen beginnt. Das ist es, was DaDEL erreichen will. Dies ist besonders für theologisch interessierte Studierende hilfreich, um sie an den Text heranzuführen, sei es in biblischer Theologie, Philosophie oder systematischer Theologie. In einer fortgeschritteneren Anwendung verwenden wir unsere Datenbank auch, um nach Strukturen zu suchen. Wie hängen Sätze zusammen? Was ist die Textstruktur? Manchmal unterscheidet sich die Struktur eines Textes aus text-syntaktischer Perspektive vom theologischen Paradigma, welches Übersetzer oder Kommentatoren dem Text oft überstülpen. Ein berühmtes Beispiel stammt aus dem Buch Joel. Das Imperfekt Konsekutiv ( wayyiqtol -Narrativ) in der Mitte des Buches (2,18) handelt von Gott, der Gnade gegenüber dem Menschen erweist. Viele Bibelübersetzungen verwenden das Imperfekt Konsekutiv als Futur. Offensichtlich legen sie ein vorgefasstes Muster von Urteil/ Katastrophe (1,1-2: 12), gefolgt von Reue (2,13-17), gefolgt von zukünftiger Erlösung (von 2,18), zugrunde. Aus einem deuteronomistischen oder einem anderen theologischen Paradigma heraus wird der Schluss gezogen, dass der letzte Teil des Buches prophetisch ist und sich auf die Zukunft bezieht. Diese Vorstellung wird einer einfachen grammatikalischen Analyse übergestülpt, die das wayyiqtol -Narrativ als Vergangenheitsform versteht. Was ich den Studenten sage, vor allem denen, die eher von einem strengen protestantischen Bekenntnis kommen, ist, dass die Weise, wie wir mit dem Text umgehen, eine Form des sola scriptura ist. Keywords Language courses, Biblical languages, database analyses, linguistic database, open access Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 Teaching Examples Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung Optionen E-Learning gestützter Bibelkunde Ann-Christin Grüninger (https: / / orcid.org/ 0000-0002-2582-006X) 1 Einführung Eine fundierte Bibelkunde ist die Basis des Theologiestudiums und sollte daher zu Beginn des Studiums erlernt werden. 1 Aufgrund der Stoffmenge stellt der Erwerb bibelkundlicher Kenntnisse durch eine entsprechende Bibelkunde-Veranstaltung im laufenden Semester sowie die Bibelkundeprüfung ( Biblicum ) für viele Studierende mit dem Ziel des Pfarramtes eine organisatorische Herausforderung dar, die nicht selten unterschätzt wird. Mit einem vollen Stundenplan ist eine Bibelkunde-Veranstaltung, die sehr auf wöchentliches Lesen bedacht ist, wenig vereinbar. Ohne die eigene Bibellektüre geht es jedoch nicht. Das eigene Lesen in der Bibel ist Angelpunkt jeglicher Bibelkenntnis. Der fehlende „positive Zugang zur Bibel“ 2 mancher Studierender erschwert diese Aufgabe noch zusätzlich. Damit einhergehend herrscht großer Respekt vor der Bibelkundeprüfung ( Biblicum ), die i. d. R. als Teil der Zwischenprüfung gilt. Viele Studierende wünschen sich ein gutes Prüfungsergebnis, haben aber auf dem Weg zum Ziel Schwierigkeiten. So galt es zur Konzeptionierung dieses Kurses zu überprüfen, an welchen Stellen und in welcher Art die Studierenden beim Bibellesen und Lernen noch mehr als bislang unterstützt werden können. In Gesprächen mit Studierenden wurde das Bedürfnis nach individueller Flexibilität, mehr geförderter Eigenverantwortlichkeit und innovativer Aufbereitung des bibelkundlichen Stoffes deutlich. Zudem kristallisierte sich heraus, dass Studierende Selbstüberprüfungsmöglichkeiten wünschen. Es ist nämlich unklar, was Überblickswissen darstellt bzw. welches Wissen für das Biblicum vorausgesetzt 1 Vgl. insgesamt zum Thema Bibelkunde VvAa 2/ 3 (2018). 2 Vgl. Oepping, Speeddating, 77. Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung Bible Quiz for Self- Assessment DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) wird. Auf Grundlage dieser Ausgangssituation wurde im WiSe 2018/ 19 und SoSe 2018 ein E-Learning-Kurs zur Bibelkunde Altes Testament entwickelt, der sich auf der Lernplattform Moodle umsetzen ließ und im WiSe 2018/ 19 erstmals als Alternative zur Präsenzveranstaltung angeboten wurde. Ziel war es, einen Moodle -Kurs zu kreieren, der flexibel, individuell handhabbar, motivierend ist und - im Idealfall - auch noch Freude bereitet. Zudem sollte der Kurs eine Möglichkeit zur selbstständigen Wissensüberprüfung bieten. 2 Aufbau des Kurses Für die Erarbeitung eines Kurskonzeptes, welches sich gut in Moodle umsetzen ließ, wurde auf die Zusammenarbeit mit studentischen Hilfskräften gesetzt, um die Zielgruppe und deren Bedürfnisse nicht aus den Augen zu verlieren. Der Kurs besteht aus einzelnen Lerneinheiten, die den biblischen Büchern im Alten Testament kursorisch folgen. Jede Lerneinheit ist mit einem passenden Cover aus Kunst und Kultur ausgestattet, sodass die Nutzeroberfläche optisch ansprechend erscheint. Der Kurs ist so angelegt, dass während der Vorlesungszeit jede Woche eine Lerneinheit absolviert werden kann. Letztlich entscheidet aber jeder/ jede selbst, wann er/ sie den Stoff erarbeitet. Um den Studierenden mehr Flexibilität einzuräumen, endet der Moodle -Kurs erst vier Wochen nach Ende der Vorlesungszeit. Studierende, die während des Semesters selten Zeit für die Bibelkunde haben, können dadurch den Stoff in der vorlesungsfreien Zeit bearbeiten. Am Stichtag wird der Kurs geschlossen, sodass keine Bearbeitungen mehr vorgenommen werden können. Alle Lerneinheiten müssen erfolgreich absolviert sein, damit Creditpoints vergeben werden können. Den Lerneinheiten ist ein ‚Warm-up‘ vorgeschaltet, das wichtige bibelkundliche Termini klärt, wie z. B. Tanach, Kanon, Apokryphen etc. Jede Lerneinheit beginnt mit der sogenannten ‚readingcard‘, auf der die zu lesenden Kapitel und Verse und lesebegleitende Fragen und Aufgaben notiert sind. Da es verschiedene Lerntypen gibt, stehen den Studierenden auch Podcasts der biblischen Bücher zur Verfügung, die den jeweiligen Lerneinheiten zugeordnet sind. So können die angegeben Textbereiche auch auditiv aufgenommen werden. Für die ‚readingcard‘ ist auf die tatsächliche Durchführbarkeit zu achten. Natürlich ist es ratsam, stets die gesamten biblischen Bücher zu lesen. Jedoch zeigt die Praxis, dass die meisten Studierenden diesem Anspruch im Rahmen einer einsemestrigen Bibelkunde-Veranstaltung kaum gerecht werden können. Die Bibelkunde kann den Studierenden ein stabiles ‚Geschichten-Gerüst‘ vermitteln, welches im Laufe des Studiums mit weiteren Details ergänzt wird. Daher sollte sinnvoll ausgewählt werden, was genau in der Bibel gelesen werden soll, 106 Ann-Christin Grüninger Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung - Bible Quiz for Self-Assessment 107 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 um dieses benötigte Gerüst aufzubauen. Um den Leseprozess zu unterstützen und die Aufmerksamkeit zu erhöhen, wurden für die ‚readingcard‘ auch lektürebegleitende Fragen entwickelt, die die Studierenden während des Lesens beantworten können. Diese Fragen können ganz simpel sein, wie z. B.: „Wie heißen die Kinder Jakobs? “ Wer sich hier schon einige Namen merken kann, wird diese im weiteren Erzählverlauf des Alten Testaments wiederentdecken und feststellen, dass aus den Söhnen Jakobs die Stämme Israels hervorgehen. In anderen Fällen muss erst erkannt werden, um welche Figuren es genau geht: „Ein Zwillingspaar in einem Konkurrenz-Verhältnis - nennen Sie drei Erzählungen, die dieses Konkurrenz-Verhältnis beleuchten“. Durch diese Frage wird die Aufmerksamkeit auf Jakob und Esau und deren Bruderverhältnis gelenkt und Jakobs Weg zum Erstgeburtssegen soll anhand von drei Erzählungen nachgezeichnet werden. 3 Das Quiz zur Selbstüberprüfung Nachdem der Lesebzw. Hörprozess beendet ist, folgt die Selbstüberprüfung: das Quiz. Was Moodle ‚Test‘ nennt, heißt hier ‚Quiz‘, um weniger Leistungsdruck zu generieren. Die Quiz ersetzen nicht die Abschlussprüfung. Das Quiz besteht aus zehn Fragen bzw. Aufgaben pro Lerneinheit. Jedes Quiz ist dann gelöst, wenn 70 % der Fragen richtig beantwortet sind. Jedes Quiz kann ein Mal wiederholt werden. Der Kursleiter/ die Kursleiterin kann ein Zeitlimit für das Quiz setzen und festlegen, wie lange Studierende ein Quiz maximal bearbeiten dürfen. Wer sich bei den lektürebegleitenden Fragen bereits Notizen gemacht hat, ist im Vorteil, da manche Fragen und Aufgaben lektürebegleitende Frageinhalte in veränderter Art aufnehmen. Beispielsweise lautet in der Lerneinheit zu den Samuelbüchern eine lesebegleitende Aufgabe: „David machte eine steile Karriere. Nennen Sie Stationen seiner Laufbahn (Stichpunkte).“ Im Quiz wird darauf Bezug genommen, indem die Aufgabe gestellt wird, die aufgelisteten Stationen des davidischen Lebenslaufes (z. B. Harfenspieler, Räuberhauptmann, Kriegsheld, Schwiegersohn des Königs, König Israels und Judas) in die richtige Reihenfolge zu bringen. So wird Davids Geschichte zunächst biblisch nachgelesen, dann werden wichtige Stationen notiert und diese im Quiz nochmals abgerufen. Die Repetition bibelkundlicher Inhalte in drei unterschiedlichen Lern-Modi (lesen, Notizen erstellen, Quiz bearbeiten) steigert die Erfolgsaussichten für den Erwerb nachhaltigen Wissens. Die Fragebzw. Aufgabetypen wechseln: Mal müssen z. B. aus einer Namensliste die Erzeltern ausgewählt werden, mal muss entschieden werden, ob eine Aussage richtig oder falsch ist. Es kann im Multiple Choice Stil gefragt DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 108 Ann-Christin Grüninger werden oder eine Antwort - meist nur ein einzelnes Wort - ist mit der Tastatur einzugeben. Manchmal eignen sich auch Reihenfolge-Aufgaben, bei denen Antwortmöglichkeiten in die richtige Reihenfolge gezogen werden müssen. Im Falle der Urgeschichte bspw. müssen die Auswahlfelder ‚Schöpfung‘, ‚Kain und Abel‘, ‚Turmbau zu Babel‘, ‚Engelsehen‘ und ‚Flutgeschichte‘ in die korrekte Abfolge gesetzt werden. Auch Lückentexte kommen zum Einsatz, die mit Textbausteinen vervollständigt werden sollen. Für falsche Antworten gibt es keine Punkte. Die Variante, für falsche Antworten negative Punkte, also Minuspunkte zu vergeben, halten wir pädagogisch gesehen für wenig überzeugend und eher demotivierend. Sinnvoller erscheint es, die Feedback-Option bei Moodle zu nutzen. Hier kann zum einen ‚allgemeines‘ Feedback angewählt werden, welches grundsätzlich und immer erscheint, also unabhängig davon, ob die Frage/ Aufgabe richtig oder falsch beantwortet/ bearbeitet wurde. Zum anderen kann Feedback konkret bei richtiger oder falscher Antwort gesetzt werden. Bei richtiger Antwort haben lobende Worte ihren Platz, bei falscher Antwort kann die Bibelstelle angegeben werden, der die richtige Antwort zu entnehmen ist und/ oder die richtige Antwort kurz ausformuliert werden. Dabei ist sehr auf die Kürze der Feedbacks zu achten. Das Quiz ist ja bereits abgegeben und von Moodle ausgewertet worden, der Studierende/ die Studierende hat also bereits das Ergebnis vorliegen - lange Feedback-Texte würden kaum wahrgenommen werden. Es gilt daher, so knapp und prägnant wie möglich, die richtige Antwort zu erläutern und die entsprechende Bibelstelle anzugeben. Insgesamt ist bei jedem Quiz darauf zu achten, dass Fragen und Aufgaben nicht allzu schnell ‚googlebar‘ sind. Eine Frage sollte nicht bei Google eingegeben und prompt vom ersten Treffer der Suchmaschine zuverlässig beantwortet werden. Ein Zeitlimit pro Frage kann dem entgegenwirken. Wenn ein Kurs genutzt werden und sich etablieren soll, muss er gut realisierbar sein und die Vorteile für die Nutzer und Nutzerinnen klar auf der Hand liegen. Es ist daher zu empfehlen, für jedes Quiz zunächst einen geringeren Schwierigkeitsgrad anzustreben, um die Studierenden nicht abzuschrecken. Mit dem Anspruch, dass das gesamte Alte Testament gelesen und jedes Quiz bei straffem Zeitlimit mit 100 % bestanden werden muss, schafft man kaum Attraktivität. 4 Fortentwicklung des Kursangebots Der E-Learning-Kurs Bibelkunde Alte Testament wurde im WS 2018/ 19 als Alternative zur Präsenzveranstaltung erstmals angeboten und von einigen Studierenden getestet. In einer einführenden Veranstaltung zu Kursbeginn wurde den Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung - Bible Quiz for Self-Assessment 109 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 Studierenden der Moodle -Kurs mit seinen Lehreinheiten und deren Komponenten erklärt. Weitere Präsenztermine waren nicht nötig. Bei Fragen im Laufe des Semesters stand den Studierenden ein Forum zur Verfügung oder sie wandten sich per E-Mail an die Dozierende. Manche Studierende haben den Kurs als Zusatzangebot zur Präsenzveranstaltung wahrgenommen und haben die jeweiligen Quiz zur Vorbereitung auf die entsprechende Sitzung der Veranstaltung absolviert, während andere ausschließlich am Online-Kurs teilgenommen haben. Alle zum Online-Kurs angemeldeten Studierenden konnten ihn erfolgreich abschließen. Während der Kurslaufzeit kann der individuelle Lernfortschritt anhand eines Fortschrittbalkens abgelesen werden - auch der Dozent/ die Dozentin hat Einsicht, wer, wann, wie, welche Lerneinheiten abschließt. So war zu erkennen, dass Studierende ganz unterschiedliche Lernrhythmen und zu unterschiedlichen Zeiten gearbeitet haben. Nach expliziten Anfragen aus der Studierendenschaft, insbesondere der Examenskandidaten und -kandidatinnen, wurde im SS 2019 der E-Learning-Kurs auch als freier Übungskurs ohne CP-Vergabe angeboten. Seitdem können Studierende, die sich auf das Examen vorbereiten, ihre bibelkundlichen Kenntnisse auffrischen und anhand der Quiz identifizieren, an welchen Stellen noch ‚Nachholbedarf ‘ besteht. Auch Studierende, die in naher Zukunft ihr Biblicum ablegen wollen, nutzen den Übungskurs und insbesondere die jeweiligen Quiz, um sich selbst zu überprüfen. So kann mehr Sicherheit und Selbstvertrauen generiert und Prüfungsängsten vorgebeugt werden. Abschließend lässt sich sagen, dass Studierende das E-Learning-Angebot zur Bibelkunde AT rege nutzen und sehr positiv aufgenommen haben. Von Beginn an auf die Zusammenarbeit mit studentischen Hilfskräften gesetzt zu haben, zahlte sich letztlich aus, da Rückmeldungen zum Kurs häufig nur an sie gerichtet wurden. Dass die Mühe und der Aufwand sich lohnen, liegt bei dem Maße an Nachhaltigkeit auf der Hand. Allerdings ist mit der Zeit auch festzustellen, dass auf der Ebene des Kursleiters/ der Kursleiterin die eigenen Ansprüche an einen E-Learning-Kurs wachsen. So versuchen wir, stets neue Tools einzubinden, und es wird weiter an Ideen getüftelt, wie Bibelkunde-Lernen noch attraktiver wird. DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Bible Quiz for Self-Assessment Digital Learning Based Opportunities of Bible Studies translated by David O‘Neill 1 Introduction Profound Bible studies are the basis of studying Theology and therefore have to be learned right at the start of the degree course. 1 Due to the amount of contents, the acquirement of biblical knowledge through a corresponding lecture and a biblical examination ( Biblicum ) constitutes an organizational challenge for rectory students that is not rarely underestimated. Biblical lectures, which focus a lot on weekly readings, are not easily compatible with a full timetable. Still, it does not work without self-contained reading, the fulcrum of all biblical knowledge. The fact that some students still lack a “positive access to the Bible” 2 makes it even more difficult. As a consequence, the Biblicum, which is also part of the interim audit, is greatly respected. Many students of course aim for good results but face difficulties on the way there. This is why it was made a prioritized task in planning this course to check where and how students need additional support in reading and studying the Bible. Talking to students, needs became visible for more individual flexibility, self-reliance and innovative processing of biblical material. It also became clear that students are desirous of self-assessment opportunities. It is, in particular, unclear what can be regarded as transitory knowledge and what knowledge is required for the acquirement of the Biblicum . Based on this, a Digital learning course on Biblical Studies - Old Testament was developed in winter 2018/ 19 and summer 2018 that was implemented in the learning platform Moodle and offered as an alternative to the in-class lecture for the first time in winter 2018/ 19. The aim of this was to create a Moodle course that is flexible, individually manageable, motivating and - ideally - joy bringing. Furthermore, the course was to offer an opportunity to autonomously self-assess the acquired knowledge. 1 See VvAa 2/ 3 (2018) for further information on Bible studies. 2 See Oepping, Speeddating, 77. Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung - Bible Quiz for Self-Assessment 111 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 2 Course structure In order not to lose track of the target group and their requirements, the development of a course concept well realizable in Moodle took place in close cooperation with student assistants. The course consists of specific learning units that follow the books of the Old Testament cursorily. Each unit is equipped with a suitable cover from arts and culture to give the interface an appealing look. The course is arranged in a way that one unit can be done each week of the semester. Eventually, everyone decides for themselves when to work on the course material. The Moodle course ends four weeks after the semester in order to provide the option to be flexible. Students who do not have time for Biblical studies during the semester can therefore do it in their semester break. On deadline day, the course is closed and cannot be edited anymore. All units have to be completed successfully in order to get ECTS points. The units are preceded by a ‘warm-up’ that clarifies biblical terminology, such as Tanakh, Canon, Apocrypha et cetera. Each unit begins with the ‘reading card’ containing the chapters and verses to read as well as accompanying questions and tasks. Due to the fact that there are different types of learners, students also have free access to biblical podcasts assigned to the respective units. This way, texts can also be acquired auditively. Attention has to be paid on the actual feasibility of the ‘reading card’. It is, of course, recommended to always read biblical books completely. In practice, however, it becomes visible that most students cannot meet these requirements in the context of a one-semester course. Biblical studies can impart a stable ‘framework of narratives’ that is complemented with further details as the study program goes along. In order to build the framework, it is essential to sensibly decide on what parts of the Bible are given to the students to read. For additional support in the reading process and increased concentration, accompanying questions were developed that students can answer while reading. These questions can be as simple as “What were the names of Jacob’s children? ”. Any person able to keep some names in mind will, over the course of the Old Testament, realize that the tribes of Israel originate from Jacob’s sons. In other cases, the reader has to discover first which figures are actually talked about: “Twins in a state of competition - name three narrations that comment on this relationship”. Through this question, attention is drawn to the relationship between Jacob and Esau and the task is to portray Jacob’s journey to the benediction of primogeniture by reference to three narrations. DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 112 Ann-Christin Grüninger 3 The Self-Assessment Quiz When the process of reading resp. listening has come to an end, a self-assessment follows: the quiz. What Moodle calls a ‘test’ is given the name ‘quiz’ here in order to avoid psychological pressure. But quizzes do not replace the final exam. The quiz consists of ten questions resp. tasks per unit. Every quiz is successfully solved when 70 percent of the questions are answered correctly. Every quiz can be retaken once. The lecturer can decide on how much time students get for every quiz. Some questions and tasks take up contents related to the readings in slightly different forms, which is why those who took notes on the accompanying questions earlier are at an advantage. In the unit on Samuel’s books, for instance, there is the following task: “David experienced a remarkable career. List some of his stations.” In the quiz, this is brought up again by the task to put the stages of David’s life into the right order (i. e. harpist, bandit chief, war hero, the king’s son-in-law, king of Israel and Juda). This way, David’s story is biblically looked up, important stages are written down and eventually inquired in the quiz. The repetition of biblical contents in three different learning modes (reading, writing, taking the quiz) enhances the potential for the acquisition of sustainable knowledge. The question resp. task types are alternating: In some questions, for instance, the holy patriarchs have to be chosen, while some require to decide whether a specific statement is right or wrong. Multiple choice questions take turns with those in which the answer - mostly only one word - has to be typed. Sometimes order tasks, meaning tasks in which possible answers have to be dragged into the right order, make sense. The topic prehistory, for example, offers the fields ‘Creation’, ‘Cain and Abel’, ‘Tower of Babel’, ‘Wedding of the Angles’ and ‘Flood’ that have to be put into the right order. Also, fill-in-the-blank texts are used. Text blocks have to be inserted into blank spaces, false insertions do not give any points. We regard the alternative to give negative points for false answers as pedagogically unconvincing and rather demotivating. It seems to be more reasonable to use the feedback option in Moodle . One option is to select ‘general’ feedback, which is always available, no matter if the given answer is correct or not. The other is to specifically give feedback for right or wrong answers. In the case of a right answer, complimentary words pop up, in the other case, either the Bible verse in which the correct answer can be found or the right answer itself is displayed. It is important, though, that the feedback texts are short enough. The quiz is already submitted and evaluated by Moodle and the student has already received his or her result - long feedback texts would hardly be appreciated. It is necessary to explicate the correct answer as briefly and concisely as possible and to note the appropriate passage in the bible. Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung - Bible Quiz for Self-Assessment 113 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 One thing attention has to be paid to is that questions and tasks are not too quickly googleable. It should not be possible to type a question into Google and reliably let the first hit find the answer. A time limit per question could work against this. If the objective of a course is to be used and established, it has to be well realizable and clearly show its advantages to the user. It is, therefore, recommendable to aim for a rather low level of difficulty first, in order to not deter students from taking the quiz. It would become difficult to create attractivity if the aspiration was to get every student to be 100 % familiar with the Old Testament and have them get every question right within a short time limit. 4 Further development of the course offer The Digital learning course Biblical Studies - Old Testament was, for the first time, offered as an alternative to the in-class lecture and tested by a number of students in the winter term of 2018/ 19. The Moodle course, with its different units and their respective components, was explained an introductory lecture at the beginning. There was no need of additional in-class appointments. When students had questions, they could use the designated forum or write an e-mail to one of the lecturers. Some students attended the course as an additional offer to the in-class lecture and took the quiz as a preparation for it, while others only took part in the online course. Every student who signed up for the online course was able to pass it in the end. During the term of the course, the individual learning progress can be read off a bar - the lecturer can also see who completes which unit by what means and at what time. Hereby, it became visible that students’ learning times and rhythms vary greatly. Following students’ explicit inquiries, especially those of exam takers, the Digital learning course got released as a free training facility in summer term of 2019. Since then, students preparing for their final exams have been able to refresh their biblical knowledge and, with the aid of the quizzes, identify their weaknesses. Students who aim to take their Biblicum soon also use this training and especially the respective quizzes in order to assess their own knowledge. This helps to generate more certainty and self-confidence and also prevents exam anxiety. In conclusion, students make frequent use of the Digital learning offer in Biblical Studies - Old Testament and receive it favorably. In the end, it was worth to have relied on the cooperation with students, not only due to the fact that course feedback was mostly only directed to them. In regard to the high degree of sustainability, it is apparent that all the effort is worth it. It becomes visible, though, that the standards the lecturer demands of his or her Digital learning course rise over time. Therefore, we are trying DOI DOI 10.2357/ VvAa-2019-006 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) to implement new tools and continue working on ideas how to make biblical learning even more attractive in the future. Keywords Bible content, quests, gamification Bibliography Oepping, Florian: Speeddating - Speedhating. Ein innovatives Lehrbeispiel zu den zwölf kleinen Propheten, VvAa 2/ 3 (2018), 77-84. 114 Ann-Christin Grüninger Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Ist da jemand? Ein webbasiertes asynchrones Seminar im Einsatz Annett Giercke-Ungermann (Katholische Hochschule NRW Abteilung Paderborn) 1 Einleitung Seminare sind integrale Bestandteile in der universitären Lehre. In der inzwischen fest etablierten Hochschuldidaktik spielen sie als eines der wesentlichen Lehrszenarien neben Vorlesungen nach wie vor eine dominierende Rolle. In der traditionellen Lehr- und Lernkultur finden Seminare als konferenzbasierte face-to-face -Veranstaltungen vor Ort statt und folgen dem Constructive Alignment 1 sowohl auf Veranstaltungsals auch auf Studiengangsebene. Mehr oder minder fest etabliert haben sich auch in diesen Lernsettings E-learning-Elemente. Deren Hauptzweck ist die Unterstützung des Seminargeschehens am gemeinsamen Präsenzort, welcher nach wie vor das Zentrum des Lernens darstellt. 2 Ausschließlich webbasierte Seminare mit ihren bislang noch wenig reflektierten Möglichkeiten und Schwierigkeiten auf der infrastrukturellen wie auch hochschuldidaktischen Ebene hingegen sind in der theologischen Hochschullehre außerhalb von wissenschaftlichen Weiterbildungsangeboten und Fernstudiengängen bei weitem noch nicht selbstverständlich und nur selten anzutreffen. 3 Im Folgenden wird nun ein Lehr-/ Lernbeispiel für ein webbasiertes 1 Vgl. z. B. die Beiträge von Huber, ‚Kompetenzen‘; Kennedy, Outcomes; Reis, Prüfungen; Reis/ Ruschin, Prüfen; Wild/ Wild, Weise; Wildt, Blick; Wildt, Lernen. 2 Gemeint sind hier digitale Medien sowie webbasierte Kommunikations- und Kooperationsmedien, welche integraler Bestandteil der Seminare sind oder diese didaktisch und inhaltlich ergänzen. So können z. B. Learning-Management-Systeme, Blended-Learning-Konzepte, Formate wie E-books, Lernvideos, MOOCs, TED-Abstimmungen, Online-Foren oder auch digitale Präsentationen in den Seminaren eingesetzt werden. Darstellungen und Reflexionen zum Einsatz dahingehender Szenarien in der Biblischen Theologie finden sich z. B. in den Beiträgen von Neuber, Online-Lernplattformen; Heilmann/ Wick, Lernen; oder auch mit Blick auf die Gestaltung von Tutorien Giercke-Ungermann, Lernumgebungen. 3 Zu möglichen Ursachen kann im Rahmen dieses Beitrags nicht näher eingegangen werden. Demgegenüber sind webbasierte Seminarformen in der freien Wirtschaft weit verbreitet. So hat die Studie Weiterbildungstrends in Deutschland 2018 der Studiengemeinschaft Darmstadt unter 300 Personalentscheidern ergeben, dass WBT gefolgt von Videos Ist da jemand? Is there Anyone? 10.2357/ VvAa-2019-007 DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) überwiegend asynchron gestaltetes Seminar an der Katholischen Hochschule NRW im Fach Biblische Theologie vorgestellt. 2 Webbasierte synchrone und asynchrone Seminarkonzepte Webbasierte Seminare können mit Blick auf die interaktive Kommunikation überwiegend synchron oder asynchron gestaltet werden. 4 Beide Formate zeichnen sich durch ihre grundsätzlich mobile und relativ ortsunabhängige Gestaltung sowohl für die TeilnehmerInnen als auch den Moderierenden aus. Ein wesentlicher Unterschied besteht nun aber in der zeitlichen Gestaltung von Interaktionen innerhalb des Seminars und damit auch der eingesetzten E-learning-Kommunikationselemente. In synchronen webbasierten Seminaren 5 treffen sich die Teilnehmenden und der Moderator/ die Moderatorin zeitgleich auf einer virtuellen Seminarplattform, wobei die Präsenzveranstaltungen nun in einen virtuellen Raum verlagert werden. Zumeist in Form von Videokonferenzen oder Videoübertragungen abgehalten, werden darin entsprechende Inhalte live vermittelt, präsentiert, gemeinsam erarbeitet und diskutiert. Dabei können die reichlich vorhandenen Toolsammlungen, die es für die Gestaltung von Präsenzseminaren gibt, auch hier zumeist mit entsprechenden kleineren Anpassungen, umgesetzt werden. 6 Ein großer Vorteil solcher Seminare ist die Möglichkeit einer zeitgleichen, beidseitigen, interaktiven Kommunikation zwischen den Moderierenden und den Teilnehmenden im Rahmen der virtuellen Seminarsitzungen, die in regelmäßigen Abständen (z. B. wöchentlich) stattfinden. Schwieriger wird es bei dem Aspekt der zeitlichen Flexibilität sowie der Ermöglichung und Berücksichtigung individueller Lernprozesse, setzen doch solche Seminare eine gewisse Synchronität sowohl in der Teilnahme als auch in der Gestaltung individueller Lernprozesse (Geschwindigkeit, Art der Informationsverarbeitung etc.) voraus. das bevorzugte Format im Blended Learning ist. Gerade webbasierte Seminarformen besitzen zahlreiche Potenziale. Im Allgemeinen können hier folgende Aspekte angeführt werden: größere zeitliche und örtliche Flexibilität im Lehren und Lernen, größere Offenheit und Vielfalt in der Nutzung von Lehr- und Lernressourcen, Förderung und Unterstützung von Bildungsgerechtigkeiten, Stärkung von Autonomie und Selbstorganisation des Lernens. Vgl. dazu Arnold, Handbuch, 51-55. 4 Zu den Vor- und Nachteilen webbasierter synchroner und asynchroner Kommunikationsformen Dresing, Entwicklung, bes. 121-123. 5 Die Bezeichnung solcher Seminarformen ist nicht einheitlich. Alternativ werden auch die Begriffe Webinare, Web-Seminare, Live-Online-Seminare oder Live-Online-Training verwendet. 6 Siehe dazu Häfele/ Maier-Häfele, Seminarmethoden. 116 Annett Giercke-Ungermann Ist da jemand? - Is there Anyone? 117 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Der Aspekt einer zeitlichen Flexibilität bei der Gestaltung individueller Lernprozesse und der Teilnahme kommt vor allem bei überwiegend asynchron gestalteten webbasierten Seminaren zum Tragen. Auch hier werden die Seminare auf einer virtuellen Seminarplattform ( Learning Management System ) abgehalten, die es ermöglicht, den Fortschritt der Teilnehmenden zu tracken. Die Teilnehmenden können hier die einzelnen Inhalte entsprechend ihren Lernprozessen und zeitlichen Ressourcen individuell, selbstgesteuert und selbstbestimmt erarbeiten. Herausforderungen bei einem solchen Seminarkonzept stellen aufgrund des zeitversetzten Lernens die Initialisierung und Begleitung von Interaktionen zwischen Teilnehmenden und Moderierenden dar. Ein gemeinsamer Austausch ist hier fast nur über asynchrone Kommunikationsformen (z. B. Foren, Newsgroups, Web-Blog, Wiki-Web, E-Mail) möglich. Zudem bleiben die Teilnehmenden aufgrund der zeitlichen und örtlichen Flexibilität bei der Gestaltung ihrer Lernprozesse zunächst auf sich selbst verwiesen. Selbständige Motivation sowie die Kompetenz, sich selbständig neue Inhalte anzueignen, sind hier unerlässlich und verlangen auch von den Teilnehmenden eine im Vergleich zur gängigen universitären Lehre immense Umstellung. Da die Teilnehmenden und Moderierenden zeitversetzt auf der virtuellen Seminarplattform unterwegs sind, ist wenig Möglichkeit für eine synchrone Begegnung gegeben. Rückfragen erreichen die Dozierenden nur zeitversetzt und Irritationen aber auch Unsicherheiten können von den Dozierenden nur mit Verzögerung erkannt und aufgefangen werden. Letztendlich haben beide Formen der Gestaltung webbasierter Seminare ihre Vor- und Nachteile. Die Entscheidung für ihren Einsatz muss sich daher sowohl an den Voraussetzungen der TeilnehmerInnen als auch den gesetzten Rahmenbedingungen ausrichten. Ist die Entscheidung gefallen, so gilt es, die Vorteile der gewählten webbasierten Seminarform stark zu machen und die Nachteile zu kompensieren. 3 Die Rahmenbedingungen des Seminars Die Notwendigkeit des Einsatzes von webbasierten Seminaren ergibt sich aus der Konzeption des Studiengangs BA Religionspädagogik an der Katholischen Hochschule NRW , der als webbasiertes Fernstudium ausgelegt ist. Die Studierenden haben hier die Möglichkeit, die Studieninhalte entsprechend ihren Bedürfnissen räumlich unabhängig vom Studienstandort in Paderborn und zeitlich flexibel in einem Zeitraum von 3-6 Jahren zu erarbeiten und entsprechende Kompetenzen zu erwerben. Unter dem Einsatz des Learning Management Systems Ilias können die jeweiligen Kurse des Studiengangs belegt werden. Da die DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 118 Annett Giercke-Ungermann Studierenden das Studium überwiegend berufs- und familienbegleitend ausüben und daher ihre Studienzeiten individuell in ihren Alltag integrieren, bedarf es einer überwiegend asynchronen Kursgestaltung. Das hier vorgestellte Seminarkonzept kommt in der mittleren Studienphase zum Einsatz. 7 Es ist Bestandteil des Moduls Gesellschaft gestalten , welches eine exegetische und drei ethische Lehrveranstaltungen umfasst: • FM 15.1 Die normative Gestaltung des sozialen Lebensraums (Vorlesung; Workload 60h 8 ) • FM 15.2 Aktuelle Herausforderungen und spezifische Vermittlungen (Vorlesung; Workload 30h) • FM 15.3 Soziale Gerechtigkeit als Grundtenor der biblischen Botschaft (Seminar; Workload 90h) • FM 15.4 Gesellschaft und Gerechtigkeit (Vorlesung Workload 60h) Gemäß des Modulhandbuchs sollen im exegetischen Seminar mit Blick auf das Gesamtmodul insbesondere folgende Kompetenzen eingeübt und vermittelt werden: 9 • Sachkompetenz: Mit Blick auf die Entwicklung eines Grundverständnisses des sozialen Anspruchs gibt das Seminar einen Einblick in die alttestamentliche Prophetie anhand ausgewählter prophetischer Bücher. Darüber hinaus lernen die Studierenden die Sozialgesetzgebung Israels und deren Anwendung innerhalb des Alten Testaments an ausgewählten Beispielen kennen. • Methodenkompetenz: Das Seminar unterstützt die Studierenden, die soziale Gerechtigkeit als Grundanliegen der Ethik Israels zu erkennen und darin den Ausgangspunkt des sozialen Anspruchs Jesu und der christlichen Gemeinde zu sehen. • Sozialkompetenz: Die Studierenden erweitern ihre Fähigkeiten, die biblischen Modelle zur Lösung sozialer Fragen auf hermeneutisch reflektierte Weise in die aktuelle Diskussion einzubringen. 7 Im Fernstudiengang wird weniger von Semestern aus gedacht, sondern vielmehr von Modulen mit ihren jeweiligen Lehrveranstaltungen, die in einer bestimmten Abfolge zu studieren sind. Während die Vorlesungen jederzeit begonnen werden können, gibt es für die Seminare einen festgelegten Anfangs- und Endzeitpunkt. 8 Im Fernstudiengang BA Religionspädagogik werden die Veranstaltungen am Workload und nicht nach Semesterwochenstunden ausgerichtet, da nur in Einzelfällen mit virtuellen Präsenzveranstaltungen gearbeitet wird. 9 Vgl. Modulhandbuch für den Bachelor-Studiengang Religionspädagogik im Fernstudium, 38. Ist da jemand? - Is there Anyone? 119 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 • Selbstkompetenz: Die Studierenden vertiefen ihre Fähigkeit, das eigene Handeln im Spiegel der biblischen Botschaft zu sehen und als Weg der Nachfolge Jesu zu reflektieren. Eine große Herausforderung des Seminars ist, neben der Anforderung einer überwiegend asynchronen Gestaltung, die zu erwartende Anzahl der Teilnehmenden. Da der Studiengang erst seit dem WS 2018/ 19 besteht und die Studierenden sich zumeist noch eher im ersten Drittel ihres Studienverlaufs befinden, ist zunächst mit einer sehr geringen Anzahl zu rechnen. Auf der anderen Seite soll das Konzept bereits jetzt schon auf einen größeren Kreis von Teilnehmenden ausgelegt sein (max. 20), so dass bei Bedarf eine schnelle Anpassung möglich ist, ohne Aufbau und Konzept des Seminars grundlegend verändern zu müssen. 4 Didaktisches Konzept und Seminaraufbau Das Seminar Soziale Gerechtigkeit als Grundtenor der biblischen Botschaft enthält drei aufeinanderfolgende Arbeitseinheiten, die in jeweils geschlossenen und konstant bleibenden Kleingruppen (jeweils 3 Studierende) bearbeitet werden. Da auch die Inhaltsbausteine der Kleingruppen gleich sind, besteht so die Möglichkeit, die Anzahl dieser Kleingruppen ohne größeren Aufwand der reellen Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer kurzfristig anzupassen. Die Bearbeitung der Arbeitseinheiten erfolgt in zuvor festgesetzten Zeiträumen, wodurch die Studierenden die Gelegenheit haben, die Inhalte entsprechend ihrer zeitlichen Möglichkeiten individuell und flexibel in den Kleingruppen asynchron zu erarbeiten und zu diskutieren, ohne sich in ihren Lernprozessen zu weit voneinander zu entfernen. Begleitet wird das Seminar zudem durch drei verpflichtende Videokonferenzen. 10 So beginnt das Seminar mit einer Vorbesprechung, in der sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sowie die Dozierenden kennenlernen, das und dessen Konzept vorgestellt und erste Absprachen getroffen werden. Anschließend beginnen die Studierenden mit der Bearbeitung der ersten Arbeitseinheit. 1. Arbeitseinheit: Soziale Gerechtigkeit als Thema biblischer Texte Diese Arbeitseinheit ist auf insgesamt vier Wochen angelegt. Sie enthält zwei Untereinheiten zum Aspekt der biblischen Sozialgesetzgebung und zwei Ein- 10 Da dieses Seminar berufs- und familienbegleitend von den Teilnehmenden belegt wird, sind die Termine und Zeiten der Videokonferenzen bereits im Vorlesungsverzeichnis angegeben und als verpflichtend vermerkt. Zudem finden diese in den Abendstunden statt. DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) heiten zur prophetischen Sozialkritik, deren Bearbeitung nacheinander und jeweils innerhalb einer Woche erfolgt. Ausgangspunkt jeder Untereinheit bildet eine komplexe Fragebzw. Aufgabenstellung, die die Studierenden im Forum gemeinsam bearbeiten bzw. diskutieren. 11 Die Studierenden eignen sich den für die Lösung notwendigen Hintergrund durch bereitgestellte wissenschaftliche Beiträge (Filme, digitale Präsentationen, Artikel) und entsprechend von den Dozierenden aufbereitete biblische Textblätter an. Die Erschließung dieser Inhalte wird mithilfe von eingestellten Leitfragen und Arbeitsschritten zu den jeweiligen Materialien asynchron unterstützt und begleitet. Das Forum, als interaktive asynchrone Kommunikationsform dieser Einheit, ist als lerner-zentriertes Forum angelegt. Die Rolle der Dozierenden ist es daher, Gruppenbildungs- und gemeinsame Lernprozesse der Studierenden der Kleingruppe zu initiieren und zu unterstützen, um eine gemeinsame Basis der Zusammenarbeit im Seminar zu schaffen. Zudem müssen gerade in der Anfangszeit entsprechende Impulse gesetzt werden, um die Aktivität und Qualität der Lernumgebung zu steuern. Nach der Beendigung dieser Einheit werden die Ergebnisse in einer zweiten Videokonferenz gebündelt und zusammengefasst. Die Gruppen können sich hier über ihre Ergebnisse und Befunde austauschen und es besteht die Möglichkeit, Probleme, offene Fragen oder Schwierigkeiten gruppenübergreifend zu thematisieren und entsprechende Absprachen zu treffen. In dieser Arbeitseinheit werden demnach insbesondere die zuvor benannten Sach- und Methodenkompetenzen erworben. 2. Arbeitseinheit: Vertiefung auf dem Hintergrund aktueller Themen Nachdem sich die Studierenden in der ersten Einheit einen grundlegenden Überblick zum Aspekt der sozialen Gerechtigkeit anhand ausgewählter biblischer Texte angeeignet haben, erfolgt nun in einem zweiten Schritt eine individuelle Vertiefung unter Berücksichtigung aktueller gesellschaftlicher Probleme und Herausforderungen. Dafür stehen insgesamt drei Themenfelder mit entsprechenden Leitfragen, Aufgabenstellungen und Literaturhinweisen zur Verfügung, 12 wobei jedes Gruppenmitglied ein Themenfeld selbständig bearbeitet. Am Ende dieser Arbeitseinheit werden die jeweiligen Befunde und Ergebnisse von den Studierenden in Form einer digitalen Präsentation, sowie eines Text- 11 So lautet z. B. die Aufgabenstellung in der Untereinheit zur Sozialgesetzgebung in der Tora: „Diskutieren Sie im Forum auf der Basis ihrer Erarbeitungen, in welcher Weise der Dekalog als Basis alttestamentlicher Sozialgesetzgebung betrachtet werden kann.“ 12 Die Themenfelder sind: 1. Alter und Altersfürsorge in der Bibel und mögliche Schlussfolgerungen für die heutige soziale Frage, 2. Kinder in der Bibel und mögliche Schlussfolgerungen für die heutige soziale Frage; 3. Fremde in der Bibel und mögliche Schlussfolgerungen für die heutige soziale Frage. 120 Annett Giercke-Ungermann Ist da jemand? - Is there Anyone? 121 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 und Arbeitsblattes für die anderen Gruppenmitglieder entsprechend aufbereitet. Hierbei ist ein Bearbeitungszeitraum von sechs Wochen vorgesehen. In dieser Zeit erfolgen eine Einzelbetreuung und Begleitung durch die Dozierende, um die individuellen Lernprozesse des Studierenden zu unterstützen und die Einhaltung entsprechender Qualitätsstandards und -anforderungen für die Aufbereitung der Befunde und Ergebnisse garantieren zu können. 13 Diese Arbeitseinheit unterstützt die Studierenden in der Erweiterung der oben genannten Sach-, Methodensowie Sozialkompetenzen. 3. Arbeitseinheit: Aktuelle Themen biblisch reflektiert Die in der zweiten Arbeitsphase erstellten digitalen Präsentationen sowie die Text- und Arbeitsblätter werden nun den beiden anderen Gruppenmitgliedern in der Lernumgebung zur Verfügung gestellt und sind von diesen innerhalb von zwei Wochen zu bearbeiten und der/ dem Dozierenden einzureichen. Anschließend erhalten die Studierenden jeweils eine entsprechende Rückmeldung zu ihren Ausarbeitungen. In dieser Arbeitseinheit werden von den zuvor benannten Kompetenzbereichen insbesondere die der Sozial- und Selbstkompetenzen angesprochen und erweitert. Eine dritte Videokonferenz bildet den Abschluss sowohl dieser Arbeitseinheit als auch des Seminars. Hier erfolgt die Auswertung mit einer abschließenden Reflexion der Lehr- und Lernprozesse. 5 Abschließende Bemerkungen Die größte Herausforderung bei diesem Seminarkonzept bestand und besteht für alle Beteiligten darin, trotz überwiegend asynchroner Arbeitsweise und Kommunikation eine gewisse Sichtbarkeit zu gewährleisten und die Kommunikationsprozesse relativ zeitnah zu begleiten. Sowohl für die Dozierende/ den Dozierenden als auch für die Studierenden wurden entsprechende Mechanismen in das Konzept eingearbeitet, die diese Sichtbarkeit nicht nur einfordern, sondern auch garantieren können. Dies schafft nicht nur eine gewisse Verbindlichkeit, sondern ermöglicht es der/ dem Dozierenden auch, individuelle Lernprozesse der Studierenden im Blick zu behalten und diese angemessen und zeitnah begleiten zu können. Es zeigt sich jedoch, dass gerade mit Blick auf die im Seminar zu vertiefende Selbstkompetenz die Arbeitsformen in der dritten Arbeitseinheit nicht ausreichen. Gerade hier bedarf es die Möglichkeit eines weiteren Austausches der Gruppenmitglieder und der Selbstreflexion z. B. in Form von Diskussionsforen und dem Angebot entsprechender Übungen und Anleitungen. 13 Als Kommunikationsformen stehen neben E-Mail auch Video- und Telefonkonferenzen zur Verfügung. DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Is there Anyone? Applying a Web-Based Asynchronous Seminar translated by David O’Neill 1 Introduction Seminars are integral components of tertiary teaching. Being one of the most substantial teaching scenarios, they, alongside lectures, still play a dominant role in by now firmly established tertiary didactics. In the traditional teaching and learning culture, they are carried out as conference-based face-to-face events and follow the constructive alignment 1 on session - but also study program level. Digital learning elements are also more or less firmly established in these learning settings. Their main objective is to support the seminar’s happenings right at their common attendance location, which is still the centre of learning. 2 Solely web-based seminars, with their still only sparsely thought out opportunities and difficulties on infrastructural as well as didactical level, on the other hand, are except for scientific advanced trainings and correspondence courses still not taken for granted within theological teachings and therefore only rarely encountered. 3 In the following, a teaching/ learning example is presented for a 1 See i. e. articles by Huber, ‘Kompetenzen’; Kennedy, Outcomes; Reis, Prüfungen; Reis/ Ruschin, Prüfen; Wild/ Wild, Weise; Wildt, Blick; Wildt, Lernen. 2 What I mean is digital media as well as web-based communication and cooperation media, which are integral components of the seminars or complement them didactically or content-wise. This way, i. e. Learning-Management-Systems, blended learning concepts, formats such as e-books, learning videos, MOOCs, TED-ballots, online forums or digital presentations can be implemented into seminars. Depictions and contemplations on the application of these kind of scenarios in Biblical Theology can be found in articles by Neuber, Online-Lernplattformen; Heilmann/ Wick, Lernen; or in relation to the design of tutorials Giercke-Ungermann, Lernumgebungen. 3 It is not possible to focus on possible reasons within the frame of this article. By way of contrast, web-based seminar forms are widely common in the private sector. The study Weiterbildungstrends in Deutschland 2018 by the Studiengemeinschaft Darmstadt among 300 personnel decisionmakers revealed that closely followed by videos, WBT is the preferred format in blended learning. Particularly web-based seminar forms have a lot of potential. Generally speaking, the following aspects should be mentioned: enhanced temporal and local flexibility in teaching and learning processes, a larger openness towards Ist da jemand? - Is there Anyone? 123 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 web-based and mostly asynchronously designed Biblical Theology seminar at the Katholischen Hochschule NRW . 2 Web-based synchronous and asynchronous seminar concepts Web-based seminars can, in regard to interactive communication, be designed rather synchronously or asynchronously. 4 Both formats stand out due to their generally mobile and relatively location-independent design for both participants and instructors. A considerable difference, however, lies in the way how interactions in the seminar and therefore also the used Digital learning communication elements are designed. In synchronous web-based seminars 5 participants simultaneously meet moderators on a virtual seminar platform, moving in-class lectures to a virtual room. Respective contents are thereby imparted, presented, collectively elaborated and discussed - mostly in the form of video conferences or broadcasts. Amply present tool collections available for the design of in-class seminars can, after having gone through small adjustments, be implemented. 6 A large advantage of these kinds of seminars is that moderators and participants are able to communicate simultaneously and interactively within the frame of the virtual seminar sessions that are held periodically (i. e. weekly). What is more difficult is the aspect of temporal flexibility as well as the facilitation and consideration of individual learning processes, as seminars like this require a certain synchronicity in both participation and the composition of individual learning processes (speed, way of dealing with information et cetera). The aspect of temporal flexibility while composing individual learning processes and while participating plays a particular role in mostly asynchronous web-based seminars. These seminars are also held on a virtual platform (Learning Management System), which enables admins to keep an eye on the participants’ progress. Participants can individually and autonomously work on the contents that suit their own learning habits and temporal resources. What can come across as challenging in such a seminar concept, due to the time-displaced learning processes, is the initialization and accompaniment of interactions beand diversity in the usage of teaching and learning resources, fostering and support of education equalities, enhancement of autonomy and self-organization. See Arnold, Handbuch, 51-55. 4 On advantages and disadvantages of web-based synchronous and asynchronous communication forms, see Dresing, Entwicklung, 121-123. 5 The denotation of such seminar forms is not uniform. The terms webinar, web-seminar, live-online-seminar or live-online-training are used alternatively. 6 See Häfele/ Maier-Häfele, Seminarmethoden. DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 124 Annett Giercke-Ungermann tween participants and moderators. Mutual exchange is almost only possible via asynchronous forms of communication (i. e. forums, news groups, web blogs, wiki web, e-mail). Also, participants preliminarily stay on their own due to the temporal and local flexibility of their learnings. Self-reliant motivation as well as the competency to autonomously acquire new contents are obligatory and require an immense changeover in comparison to classic tertiary teaching. Due to the fact that participants and moderators are not present on the seminar platform at the same time but lagged, there is not a lot of room for synchronous encounters. Inquiries only reach the instructor in a time-displaced way and irritations respectively insecurities can only be noticed and compensated with a certain delay. Eventually, both forms of web-based seminars have their pros and cons. The decision on their implementation therefore has to orient itself to the participants’ requirements but also the fixed framework conditions. After a decision has been taken, it has to be a priority to strengthen the advantages of the chosen form and compensate the disadvantages. 3 The seminar’s general framework The necessity to implement web-based seminars accrues from the conception of the distance learning study program BA Religionspädagogik at the Katholische Hochschule NRW . Students have the opportunity to flexibly gain competencies and knowledge on their study contents appropriate to their own individual requirements and independent from the study location Paderborn within a timeframe of 3 to 6 years. The respective classes can be taken with the aid of the learning management system Ilias. Due to the fact that most of the students also have jobs or families and therefore integrate their study times into their everyday life individually, the course outline has to be asynchronic. The seminar concept presented here is applied in the middle of the study phase. 7 It is part of the module Designing society , which encompasses one exegetical and three ethical courses: • FM 15.1 The normative composition of social living space (lecture; workload 60h 8 ) • FM 15.2 Recent challenges and specific communication (lecture; workload 30h) 7 In distance learning programmes, the measuring unit is not semesters but rather modules with their respective courses that have to be attended in a specific order. While lectures can be taken at any time, seminars have fixed starting and ending points. 8 In the BA Religionspädagogik , courses are co-ordinated by their workload and not by credit hours as virtual in-class lectures do not often take place. Ist da jemand? - Is there Anyone? 125 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 • FM 15.3 Social equality as the bedrock tenor of biblical messages (seminar; workload 90h) • FM 15.4 Society and justice (lecture; workload 60h) As per the module manual, the following competencies are to be exercised and imparted in the exegetical seminar in view of the complete module: 9 • Expert knowledge: In order to develop a basic understanding of the social demand, the seminar gives an insight into Old Testament prophecy by means of a selection of prophetic books. Furthermore, students exemplarily get to know Israel’s social legislative and its Old Testament application. • Method knowledge: The seminar helps students notice social justice being the fundamental concern of Israel’s ethics and view it as the starting point of Jesus’ and the Christian community’s social demand. • Social competence: Students extend their ability to, in a hermeneutically reflected way, include the Biblical models on the solutions of social questions into current discussions. • Self-competence: Students deepen their ability to see their own doings in the mirror of the Biblical message and reflect on it as the way of the discipleship of Jesus. One of the challenges the seminar faces is, alongside the need to be asynchronously structured, the expectable number of participants. Due to the fact that the program only exists since the winter semester of 2018/ 19 and the students are mostly in the first third of their studies, only a small number of participants can be expected. On the other side, the concept is to be designed for a larger circle of participants (20 max) in order to be able to quickly adapt without having to change the seminar’s setup and concept. 4 Didactical concept and seminar setup The seminar Social Justice as the Tenor of the Biblical Message includes three consecutive work units that are done in closed and fixed small groups (3 students each). Due to the fact that the contents of the groups are equal, the opportunity exists to quickly adjust the number of groups non-dependent on the real number of participants. The processing of the units happens within fixed time frames, which makes the groups have the option to individually and flexibly work on and discuss the respective contents based on their own temporal capabilities without having their learning processes drift apart from each other. 9 See module manual for the long distance bachelor degree course Religionspädagogik. DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) The seminar is accompanied by three mandatory video conferences. 10 It begins with an initial talk in which participants and instructors get to know each other, the concept is presented and some agreements are made. Afterwards, the participants start working on the first unit. 1st Unit: Social justice as a topic of Biblical texts This unit requires four weeks. It encompasses two sub-units on the aspect of Biblical social legislation and two units on prophetic social criticism, whose processing happens one after another and takes a week each. The starting point of each sub-unit is made up by a complex problem resp. task the students have to work on and discuss with each other in the forum. 11 Participants get to know the backgrounds necessary for the solution by means of provided scientific material (films, digital presentations, articles) and Biblical text sheets prepared by the lecturer. The interpretation of these contexts is asynchronously supported and accompanied with the aid of leading questions and recommended work steps. The forum, as the unit’s interactive asynchronous communication form, puts the learner in the centre. The lecturers’ role is, therefore, to initiate and support the group members’ mutual learning processes in order to create a joint working base within the seminar. Also, certain stimuli have to be provided, especially in the initial phase, to steer the activity and quality of the learning environment. After the unit has been ended, results are bundled and summarized in a second video conference. Here, groups can discuss their results and findings and have the option to thematize problems, open questions or difficulties between all groups and make respective arrangements. Expert and method knowledge are particularly gained through this work step. 2nd Unit: Consolidation in the light of current topics After the students have, in the first unit, gained a basic overview of the aspect of social justice by means of selected Biblical texts, an individual consolidation in regard to current social problems and challenges follows in the second step. For this, three topic areas are available with respective leading questions, tasks and literary references, 12 where each group member works on one topic individually. 10 Due to the fact that the seminar’s participants also have jobs and/ or families, the conference dates are already listed as obligatory in the register. Also, they take place in the evening. 11 A task in the unit on Tora social legislation is for instance: “Based on your own findings, discuss in the forum in what way the Decalogue can be regarded the basis of Old Testament social legislation.” 12 The topic areas are: 1. Age and elderly care in the Bible and possible conclusions in regard to today’s social question, 2. Children in the Bible and possible conclusions in regard to 126 Annett Giercke-Ungermann Ist da jemand? - Is there Anyone? 127 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 At the end of this unit, the respective results and findings are digitally presented and rehashed in the form of a textand work sheet for the other group members. For this, a working time of six weeks is designated. During this time, students are individually mentored and accompanied by the instructors in order to support their learning processes and guarantee the adherence to respective quality standards and requirements in the processing of results and findings. 13 This unit supports the students in extending their expert and method knowledge as well as their social competences. 3rd Unit: Contemporary topics reflected on from a Biblical perspective The digital presentations created in the second phase as well as the textand work sheets are now given to the two other group members who have two weeks to work on them and hand them to the lecturer. Eventually, students receive feedback on their elaborations. In this phase, especially socialand self-competences are addressed and extended. A third video conference forms the end of both the unit and the whole seminar. What follows then is an evaluation with a conclusive reflection on the teaching and learning processes. 5 Conclusive remarks The biggest challenge for this seminar concept is and has always been to guarantee a certain visibility and accompany the communication processes relatively quickly despite a majorly asynchronous operating principle. Respective mechanisms were implemented into the concept that not only demand but are also able to guarantee this visibility for both lecturers and students. This creates a certain liability and also enables the teaching staff to keep track of the students’ individual learning processes and accompany them quickly and appropriately. What has also become visible, however, is that the concepts of the third unit do not succeed especially in view of the self-competence that is to be enhanced through the seminar. Here, another opportunity for exchange between the group members and individual self-reflection, i. e. in the form of discussion forums and the offering of respective exercises and tutorials, is strongly necessary. today’s social question, 3. Strangers in the Bible and possible conclusions in regard to today’s social question. 13 As means of communication, videoand phone conferences stand at the students’ disposal alongside the classical e-mail. DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Keywords asynchronic teaching, asynchronous seminar Bibliography Arnold, Patricia u. a.: Handbuch E-Learning (UTB 4965), Bielefeld 5 2018. Dresing, Thorsten: Entwicklung und Evaluation eines hybriden Online-Seminars zur Textanalyse (Medien in der Wissenschaft 42), Münster u. a. 2007. Giercke-Ungermann, Annett: Lernen in gamifizierten Lernumgebungen. Eine etwas andere Veranstaltung zur ‚Einführung in die Biblische Theologie‘, in: Giercke-Ungermann, Annett/ Huebenthal, Sandra (Hg.): Orks in der Gelehrtenwerkstatt? Bibelwissenschaftliche Lehrformate und Lernumgebungen neu modelliert (Theologie und Hochschuldidaktik 7), Berlin 2016, 69-90. Häfele, Hartmut/ Maier-Häfele, Kornelia: 101 e-learning Seminarmethoden. Methoden und Strategien für die Online- und Blended-Learning-Seminarpraxis, Bonn 3 2008. Heilmann, Jan/ Wick, Peter: Exegese des Neuen Testaments in einer Gelehrtenwerkstatt: Forschendes Lernen in den Bibelwissenschaften in einem Blended-Learning-Szenario, in: Giercke-Ungermann, Annett/ Huebenthal Sandra (Hg.): Orks in der Gelehrtenwerkstatt? Bibelwissenschaftliche Lehrformate und Lernumgebungen neu modelliert (Theologie und Hochschuldidaktik 7), Berlin 2016, 105-119. Huber, Ludwig.: ‚Kompetenzen‘ prüfen? , in: Dany, Sigrid u. a. (Hg.), Prüfungen auf die Agenda! Hochschuldidaktische Perspektiven auf Reformen im Prüfungswesen, Bielefeld 2008, 12-26. KatHO NRW, Fachbereich Theologie: Modulhandbuch für den Bachelor-Studiengang Religionspädagogik im Fernstudium. https: / / bit.ly/ 2m1fyIR, letzter Aufruf am 14.09.2019. Kennedy, Declan: Writing and Using Learning Outcomes: A Practical Guide, Kork 2007. Neuber, Carolin: Online-Lernplattformen als Bereicherung für exegetische Seminare: Ein Probelauf mit ‚Moodle‘, in: Giercke-Ungermann, Annett/ Huebenthal, Sandra (Hg.): Orks in der Gelehrtenwerkstatt? Bibelwissenschaftliche Lehrformate und Lernumgebungen neu modelliert (Theologie und Hochschuldidaktik 7), Berlin 2016, 91-103. Reis, Oliver: Kompetenzorientierte Prüfungen - Wer sind sie und wenn ja wie viele? , in: Terbuyken, Gregor (Hg.), In Modulen lehren, lernen und prüfen? Herausforderungen an die Hochschuldidaktik, Loccum 2010, 157-184. Reis, Oliver / Ruschin, Sylvia: Kompetenzorientiertes Prüfen als zentrales Element gelungener Modularisierung, Journal Hochschuldidaktik, 18/ 2 (2007), 6-9. Studiengemeinschaft Darmstadt: ‚Weiterbildungstrends in Deutschland 2018‘. https: / / bit.ly/ 2nz77VK. Erstellt: März 2018, letzter Zugriff am 14.09.2019. 128 Annett Giercke-Ungermann Ist da jemand? - Is there Anyone? 129 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-007 Wild, Elke/ Wild, Klaus-Peter: Jeder lernt auf seine Weise… Individuelle Lernstrategien und Hochschullehre, in: Berendt, Brigitte u. a. (Hg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Bonn 2001, Griffmarke A 2.1. Wildt, Johannes: Ein hochschuldidaktischer Blick auf Lehren und Lernen, in: Berendt, Brigitte u. a. (Hg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Stuttgart 2006, Griffmarke A 1.1. Wildt, Johannes: Vom Lehren zum Lernen. Zum Wandel der Lernkultur in modularisierten Studienstrukturen, in: Berendt, Brigitte u. a. (Hg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Stuttgart 2006, Griffmarke A 3.1. DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Frontend http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de New Testament Virtual Manuscript Room: The Workspace for Collaborative Manuscript Study and Textual Editing Peter Malik 1 (https: / / orcid.org/ 0000-0001-7436-4059) 1 The Project In the words of Troy A. Griffitts, the Virtual Manuscript Room ’s (VMR) creator, VMR is a digital ecosystem comprised of ‘tools to facilitate your team as they collaboratively research, edit, and publish a digital critical edition’. 2 Initially, VMR was developed solely for the purposes of New Testament textual research, and indeed the New Testament Virtual Manuscript Room (NTVMR) is, to this day, its most widely known (and used) incarnation. 3 However, the capabilities of VMR, as well as the modules it integrates, lend themselves to a far wider utility, such that, in recent years, the tool has been used for a number of different projects including the Digital Edition of the Coptic Old Testament , 4 the Canons of Apa Johannes Archimandrite , 5 and the Avestan Digital Archive . 6 As Griffitts notes, “Each of these adaptations has presented unique challenges, with the result that the software, which was originally highly focused on New Testament manu- 1 Matej Bel University, Banska Bystrica, Slovakia; Kirchliche Hochschule Wuppertal/ Bethel, Germany. 2 Quoted after Griffitts, VMR CRE. http: / / vmrcre.org/ home. Last change: 04.11.2018, last access: 30.07.2019. 3 Cf. INTF (Ed.), Virtual Manuscript Room, URL: http: / / ntvmr.uni-muenster.de. Last change: 25.07.2019, last access: 30.07.2019. 4 Cf. Akademie, Coptic, URL: http: / / coptot.manuscriptroom.com. Last change: 2018, last access: 30.07.2019. 5 Cf. Akademie, Coptic. URL: http: / / coptot.manuscriptroom.com/ web/ apa-johannes. Last change: 2018, last access: 30.07.2019. 6 Cf. Cantera, Avestan. URL: https: / / ada.geschkult.fu-berlin.de. Last change: 2019, last access: 30.07.2019. http: / / ntvmr.unimuenster.de/ de 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 script research, has evolved into a useful tool for general digital edition research and electronic editing and publishing.” 7 Though based on the same core, each of these projects would deserve a treatment of their own, given their unique research foci and editorial needs. In what follows, therefore, we shall limit our discussion to NTVMR. Besides being the first and the most widely known version of the ecosystem, it is, arguably, also more accessible to a wider public as well as being more directly relevant to a typical theological-education setting. 2 Content As noted, VMR is a ‘component-based’ ecosystem as such, hence its overall architecture partly depends on the needs of a project it serves. In particular, NTVMR contains a wide array of modules which are in one way or another essential to the work of New Testament textual criticism and electronic editing. The home screen of NTVMR opens with the following statement: “This site is devoted to the study of Greek New Testament manuscripts. The New Testament Virtual Manuscript Room is a place where scholars can come to find the most exhaustive list of New Testament manuscript resources, can contribute to marking attributes about these manuscripts, and can find state of the art tools for researching this rich dataset. While our tools are reasonably functional for anonymous users, they provide additional features and save options once a user has created an account and is logged in on the site. For example, registered users can save transcribed pages to their personal account and create personalized annotations to images.” 8 Overall, then, NTVMR is a genuine workhorse of a tool, which is currently used by several research collectives to prepare the Editio Critica Maior , the major critical edition of the Greek New Testament. 9 As a member of one of those teams, I can affirm that the number of tools and capabilities needed for this undertaking is immense and NTVMR contains just about all of them. For a ‘non-expert’ user, this breadth may seem intimidating. Yet, NTVMR is crafted in such a way that the general layout of the website, as well as the basic tools it offers there, is very intuitive and inviting. More demanding and specialised tools are to be found ‘under the hood’, but most users will find that the tools offered in the opening page are more than sufficient for all basic tasks pertaining to manuscript research. 7 Without author, VMR CRE, https: / / bit.ly/ 2lHi2MB. Last change: 2019, last access: 30.07.2019. 8 http: / / ntvmr.uni-muenster.de. ‘Expert User’ access, which provides yet further access and functionality, may be requested per email (expertaccess@uni-muenster.de). 9 The volumes published so far are the following: Aland et al. (Ed.), Novum Testamentum, and Strutwolf et al. (Ed.), Novum Testamentum. http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de 131 DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) The basic content of NTVMR may be accessed via menu on the left-hand side of the website. The following items appear: Manuscript Workspace, ECM, NT Conjectures, Forum, Blog, Liste, Transcribing, Indexing, Status, NA 28 , Collation, Help, About (in that order). One of the most commonly used modules is certainly ‘Liste’, which is essentially an online version of Kurzgefaßte Liste der griechischen Handschriften des Neuen Testaments . 10 Importantly, the Liste at NTVMR is being continually updated in view of new manuscript discoveries and secondary literature; it also contains links to hosting institutions, external images, as well as other online cataloguing systems such as Leuven Database of Ancient Books (LDAB) and Pinakes . In each case, the manuscript entry is linked with online images and transcription (if available). 11 Perhaps the most essential NTVMR module is the ‘Manuscript Workspace’. Here, a user is provided with a number of smaller modules/ windows such as catalogue browser (a stripped-down version of a ‘Liste’ search engine), an image viewer, transcription display, and a feature tag. Combined, these tools make for an easy access to most New Testament manuscripts and will suffice to most users’ basic needs in consulting such materials. Furthermore, one may use a state of the art digital transcription editor via ‘Transcribing’. This tool necessitates a user access, which, in turn, enables one to save their transcriptions online (including transcription history). Using the ‘Collation tool’, one may easily compare any number of full electronic transcriptions that are available a given variation unit and thus create a rough collation. What used to take hours or days of painstaking labour in research libraries can now be done within seconds in the comfort of one’s desk, thanks to the fact that ECM teams make their electronic output publicly available. In a similar vein, every registered user may assist the scholarly community in indexing the biblical content of manuscripts listed in NTVMR via ‘Indexing tool’. The overall progress of indexing may be checked through the ‘Status tab’, where logged-in users may then ‘claim responsibility’ for indexing this or that manuscript. Needless to say, functions like this just enhance the overall sense of a collective involvement and collaboration - essential to the current work on digital editions. Two further significant components of NTVMR are the NT Conjectures and the digital ECM of Acts. The former integrates the The Amsterdam Database of New Testament Conjectural Emendation , a massive pool of carefully documented data: each entry includes detailed cataloguing information such as scripture reference for a given conjecture, a quoted portion of the 10 Cf. Aland, Liste. 11 In some instances, images are not available at all (e. g. a manuscript has not been digitised or images have yet to be provided by the hosting institution) or their avaibility is limited to the users with expert access, e. g. owing to copyright reasons. 132 Peter Malik Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 New Testament text it pertains to, the text of the conjecture itself, its author, bibliographical reference etc. As regards the digital ECM, this powerful tool not only makes available the data from the Acts volume in a searchable, interactive form (including genealogical data at certain points) but also integrates further data such as versional citation as they become available in the course of subsequent research. The collaborative nature of the enterprise is further reinforced by inclusion of a general forum, where one can start or join discussion on relevant topics of interest. A unique feature of the forum is the possibility to link a manuscript feature by means of a tag in the image viewer and discuss it with other users of NTVMR. Another forum, entitled NA 28 , serves as a hub for collecting errata in this widely used hand edition. Another recent addition to NTVMR is a blog of the Institute for New Testament Textual Research (INTF), where INTF posts more or less regularly on all manner of topics pertaining to their research, including updates concerning new milestones reached and other topics of interest. 3 Search Functions As noted above, the main search capabilities are provided by the digital cataloguing and database tools. The first port of call here is the online ‘Liste’, which furnishes a very robust manuscript search engine that is also integrated into the ‘Manuscript Workspace’ module. The breadth of search functions available is very impressive indeed: besides the basic Gregory-Aland numbers, one can search for manuscripts using features like biblical content, date, current location, shelf number, liturgical book type, page dimensions and even palaeographical/ codicological phenomena. Secondly, users may search through the digital ECM of Acts, and that at two levels - full-text search as well as the basic search for scriptural passages (e. g. Acts 2.4). In the apparatus window one may switch between two modes, i. e. ECM with a fully edited electronic apparatus as well as an unedited real-time collation. Different modes suit different purposes and, though most users will most likely have been content with the ECM apparatus option, a rough collation, too, may come in handy at times - especially when one wants to sift through the data independent of the ECM committee’s editorial judgement. Finally, the Amsterdam database of New Testament conjectures , too, is fully searchable, either by means of scripture reference or a conjecture ID number. http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de 133 DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 4 Help Functions NTVMR features a useful ‘Help’ page, which, though not exhaustive, depicts the most important ground elements of VMR that may not come across as obvious and intuitive. Topics discussed include witness lists (a selection of witnesses for collation), comparing witnesses (ins and outs of electronic collation), filtering in a catalogue gadget, VMR structure, adding new manuscripts, as well as page and image management. The information is detailed yet clear, and is worth consulting when one wishes to move ‘beyond basics’. Being a collaborative tool, NTVMR facilitates user help also via the aforementioned forum. One needs to keep in mind that the current users of NTVMR include virtually all the senior scholars in New Testament textual criticism and electronic editing , and hence the chances of having one’s question answered in an adequate manner are reasonably high. 5 Data Export NTVMR is not primarily designed to export data, but rather to import and process it. Even so, the saved content can, in theory, be exported into XML files. For instance, one can export electronic transcriptions and then view them using an XML reader. Every transcription page can be also saved as a PDF using the print function. Even so, ‘smooth’ data export functionality is still a desideratum. 6 User Exchange As seen in the above description of NTVMR’s contents, user exchange is one of the main raisons d’être behind the tool as such. Besides discussing various topics of interest at the forum, NTVMR users may start their own NTVMR sites to host various collaborative projects. These project sites are highly customisable and can integrate all the modules that are currently available within the ecosystem. Indeed, all the current ECM projects such as the ECM of Revelation use this very functionality to create specialised hubs for their own collaborative research. One may appoint admins, check on the progress of transcriptions etc. Finally, NTVMR also includes a user-friendly chat tool, although an increasing number of scholars are choosing to stay offline in order to avoid distractions. 134 Peter Malik Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 7 Possibilities for the Use in Academic Teaching Given the rather wide array of available content as well as means to access, process, and search through it, NTVMR lends itself to a wide array of pedagogical uses and settings. At the most basic level, NTVMR brings into life what to most students might seem like an abstract world of biblical manuscripts and textual criticism. From my own experience, nothing brings a student closer to the text of the New Testament like a personal encounter with the manuscripts themselves. Ideally, of course, this is done by means of personal examination in a library. Yet most students will not have had this opportunity and even if they do, it is likely to be limited in scope. NTVMR facilitates an easy access to thousands of manuscript images, many of them furnished with digital transcriptions. The possibility to have such a vast number of materials at one’s disposal is simply unprecedented. In closing, three practical tips come to mind: • Theology students’ typical first encounter with manuscripts takes place in the early stages of their introduction to the New Testament course. Given the aforementioned capabilities of NTVMR, a lecturer will do well to arrange an interactive seminar on the text and transmission of the New Testament, inviting the students to browse through images of manuscripts from different time periods (easily done via search options in the online Liste), with a particular focus on the well-known earlier witnesses such as extensive papyri (e. g. colour images of all the Chester Beatty Papyri are available) or the ‘great majuscules’. • In the case of a more advanced exegesis class, students might find useful consulting the actual manuscripts via ‘Manuscript Workspace’, as they sift through readings of various witnesses in establishing the text for their exegetical paper. With basic instructions, students can learn to use the collation tool and thus even create their own rough apparatus. • In rare (but desirable) scenarios where theological departments might offer courses on textual criticism, NTVMR will prove to be a game-changer. 12 An instructor can introduce his or her students into all the state of the art tools used by their senior colleagues to produce current critical editions, such that the students can make electronic transcriptions and collation, and build their own critical apparatus. As noted above, NTVMR includes an option to create a specialised group which can serve as a hub for a specific editorial project - just like their senior colleagues do. It is exciting that students can enter this world, once reserved for the few initiated, so quickly and so comfortably. 12 Cf. Flemming, Handschriften. http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de 135 DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de Virtueller Handschriftenlesesaal für das Neue Testament: Ein- Arbeitsbereich für ein kollaboratives Handschriftenstudium und digitales Edieren übersetzt von Tobias Reintzsch 1 Das Projekt Ausgedrückt in den eigenen Worten des Schöpfers des Virtual Manuscript Room (VMR), Troy A. Griffitts, ist das VMR ein digitales System von „Werkzeugen, das Sie und Ihr Team die gemeinsame Suche, Bearbeitung und Veröffentlichung einer digitalen kritischen Ausgabe erleichtert“ 1 . Anfänglich wurde das VMR ausschließlich für die Zwecke der Textforschung im Neuen Testament entwickelt. Dieser virtuelle Handschriftenlesesaal zum Neuen Testament (NTVMR) ist bis heute die bekannteste und am häufigsten verwendete Version. 2 Die Möglichkeiten des VMR und die in ihm integrierten Module bieten jedoch eine weitaus breitere Anwendbarkeit, sodass das Tool in den letzten Jahren für eine Reihe verschiedener Projekte eingesetzt wurde. Darunter sind die Digitale Edition des koptischen Alten Testaments , 3 die Kanoniker von Apa Johannes Archimandrite , 4 sowie das Avestan Digital Archive . 5 Griffitts selbst geht davon aus, dass jede dieser Anpassungen einzigartige Herausforderungen mit sich gebracht habe. Die Software, welche ursprünglich stark auf die Handschriftenforschung im Neuen Testament ausgerichtet war, stellt heute ein nützliches Werkzeug für die allgemeine Suche nach digitalen Ausgaben, als auch für die elektronische 1 Zit. n. Griffitts, VMR CRE. http: / / vmrcre.org/ home. Letzte Änderung: 04.11.2018, letzter Zugriff: 30.07.2019. 2 Vgl. INTF (Ed.), Virtual Manuscript Room, URL: http: / / ntvmr.uni-muenster.de. Letzte Änderung: 25.07.2019, letzter Zugriff: 30.07.2019. 3 Vgl. Akademie, Coptic, URL: http: / / coptot.manuscriptroom.com: Letzte Änderung: 2018, letzter Zugriff: 30.07.2019. 4 Vgl. Akademie, Coptic. URL: http: / / coptot.manuscriptroom.com/ web/ apa-johannes. Letzte Änderung: 2018, letzter Zugriff: 30.07.2019. 5 Vgl. Cantera, Avestan. URL: https: / / ada.geschkult.fu-berlin.de. Letzte Änderung: 2019, letzter Zugriff: 30.07.2019. http: / / ntvmr.unimuenster.de/ de 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Bearbeitung und Veröffentlichung dar. 6 Jedes dieser Projekte, das auf demselben Prinzip basiert, hätte aufgrund seiner einzigartigen Forschungsschwerpunkte und seines redaktionellen Bedarfs eine eigene Behandlung verdient. Im Folgenden beschränken wir uns auf das NTVMR. Es ist nicht nur die erste und bekannteste Version des Systems, sondern auch für eine breitere Öffentlichkeit zugänglich und zudem für ein typisches theologisches Ausbildungsumfeld relevant. 2 Content Wie bereits erwähnt, handelt es sich bei dem VMR um ein komponentenbasiertes System, weshalb seine Programmierung teilweise von den Anforderungen eines Projekts abhängt, für das es bereitgestellt wird. Das NTVMR bietet dem Nutzer eine Vielzahl von Modulen an, die für die Arbeit der neutestamentlichen Textkritik und für die elektronische Bearbeitung essentiell sind. Der Startbildschirm des NTVMR wird mit der folgenden Anweisung geöffnet: „Diese Seite ist dem Studium der Handschriften des griechischen Neuen Testaments gewidmet. Der VMR des Neuen Testaments ist ein Raum, in dem Wissenschaftler die derzeit umfassendste Liste der Handschriftenressourcen zum Neuen Testament finden können. Sie können Attribute zu diesen Handschriften markieren und verschiedenste Werkzeuge zur Erforschung dieses umfangreichen Datensatzes nutzen. Unsere Tools stehen anonymen Benutzern zur Verfügung, bieten jedoch zusätzliche Funktionen und Speicheroptionen, sofern Sie sich als Benutzer ein Konto erstellen und auf der Website angemeldet sind. Beispielsweise können registrierte Benutzer transkribierte Seiten in ihrem persönlichen Konto speichern und personalisierte Anmerkungen zu Bildern erstellen.“ 7 Der NTVMR ist somit ein sehr hilfreiches Werkzeug für die textkritische Arbeit, welches derzeit auch von mehreren Forschungskollektiven zur Erstellung der ‚Editio Critica Maior‘, der wichtigsten kritischen Ausgabe des griechischen Neuen Testaments, verwendet wird. 8 Als Mitglied eines dieser Teams kann ich versichern, dass die Anzahl der Tools und Fähigkeiten, die für dieses Unternehmen erforderlich sind, immens ist und das NTVMR nahezu alle davon enthält. Für 6 Ohne Autor, VMR CRE, https: / / bit.ly/ 2lHi2MB, letzte Änderung: 2019, letzter Zugriff: 30.07.2019. 7 http: / / ntvmr.uni-muenster.de. Der ‚Expert-User-Zugriff‘, der noch mehr Zugriff und Funktionalität bietet, kann per E-Mail angefordert werden (expertaccess@uni-muenster. de). 8 Die bisher veröffentlichten Bände sind: Aland u. a. (Hg.), Novum Testamentum, and u. a. (Hg.): Novum Testamentum. http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de 137 DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) den unerfahrenen Benutzer mag diese Breite gar einschüchternd wirken. Das NTVMR ist jedoch so gestaltet, dass sein Layout der Website, sowie die dort angebotenen grundlegenden Tools übersichtlich und einladend sind. Anspruchsvollere und spezialisierte Werkzeuge finden sich ‚unter einer Haube‘, aber der gewöhnliche Benutzer wird feststellen, dass die auf der Startseite angebotenen Werkzeuge für alle grundlegenden Aufgaben im Zusammenhang mit der Handschriftenrecherche mehr als ausreichend sind. Auf die grundlegenden Inhalte des NTVMR kann über das ‚Menü‘ auf der linken Seite der Website zugegriffen werden. Es werden von links nach rechts die folgenden Elemente angezeigt: Handschriften-Arbeitsbereich, ECM, NT-Vermutungen, Forum, Blog, Liste, Transkribieren, Indexieren, Status, NA 28 , Sortierung, Hilfe und Informationen. Eines der am häufigsten verwendeten Module ist sicherlich das Modul ‚Liste‘, bei dem es sich letztendlich um eine Online-Version der Kurzgefassten Liste zu den griechischen Handschriften des Neuen Testaments handelt. 9 Die Daten des NTVMR werden beständig mit Neuentdeckungen von Handschriften und Sekundärliteratur aktualisiert. Es enthält auch Links zu Hosting-Institutionen, externen Bildern sowie anderen Online-Katalogisierungssystemen, wie der Leuven Database of Ancient Books (LDAB) oder Pinakes . In jedem Fall wird der Handschrifteneintrag mit Online-Bildern und Transkription, sofern verfügbar, verknüpft. 10 Das vielleicht wichtigste NTVMR-Modul ist der Handschriften-Arbeitsbereich. Hier stehen dem Benutzer eine Reihe kleinerer Module bzw. Fenster zur Verfügung, beispielsweise ein Katalog-Browser (eine abgespeckte Version einer Suchmaschine), ein Bildbetrachter, eine Transkriptionsanzeige und ein Feature-Tag. Diese Tools ermöglichen einen einfachen Zugriff auf die meisten neutestamentlichen Handschriften und werden den Bedürfnissen der meisten Benutzer beim Abrufen solcher Materialien genügen. Darüber hinaus kann über das Modul ‚Transcribing‘ ein digitaler Transkriptionseditor verwendet werden. Für dieses Tool ist ein Benutzerzugriff erforderlich, über den die Transkriptionen, einschließlich des Transkriptionsverlaufs, online gespeichert werden können. Mit dem Kollations-Tool kann man leicht eine beliebige Anzahl von vollständigen elektronischen Transkriptionen vergleichen, die für eine bestimmte Variationseinheit verfügbar sind und so eine grobe Kollation erstellen. Was früher in den Forschungsbibliotheken stunden- oder tagelang mühsam erarbeitet werden musste, kann somit in Sekundenschnelle bequem vom Schreibtisch 9 Vgl. Aland, Liste. 10 In manchen Fällen sind Bilder nicht verfügbar, da z. B. eine Handschrift nicht digitalisiert wurde oder Bilder noch von der Aufnahmeeinrichtung bereitgestellt werden müssen. Aus urheberrechtlichen Gründen kann zudem die Verfügbarkeit mancher Bilder nur für Benutzer mit fachkundigem Zugriff beschränkt sein. 138 Peter Malik Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 aus erledigt werden, da die ECM-Teams ihre elektronischen Ausgaben öffentlich zugänglich machen. In ähnlicher Weise kann jeder registrierte Benutzer bei der Indizierung des biblischen Inhalts von in NTVMR aufgelisteten Handschriften mit dem Indexing-Tool der Forschungsgemeinschaft behilflich sein. Der Verlauf der Indizierung kann auf der Registerkarte ‚Status‘ überprüft werden. Dort können angemeldete Benutzer die Verantwortung für die Indizierung dieser oder jener Handschrift übernehmen. Es ist liegt auf der Hand, dass Funktionen wie diese das Gesamtgefühl einer kollektiven Beteiligung und Zusammenarbeit stärken - eine wesentliche Voraussetzung für die aktuelle Arbeit an digitalen Ausgaben. Zwei weitere wichtige Komponenten des NTVMR sind die NT-Vermutungen und das digitale ECM zur Apostelgeschichte. Die Amsterdamer Datenbank neutestamentlicher Konjekturen integriert einen riesigen Pool sorgfältig dokumentierter Daten. Jeder Eintrag enthält detaillierte Kataloginformationen, z. B. eine Referenz für eine bestimmte Schriftstelle, einen zitierten Teil des Textes des Neuen Testaments, auf den sich der Text bezieht, der Text der Referenz selbst, ihr Autor, weitere Literaturhinweise etc. In Bezug auf das digitale ECM stellt dieses leistungsstarke Tool die Daten aus dem Band zur Apostelgeschichte nicht nur in durchsuchbarer, interaktiver Form (einschließlich genealogischer Daten an verschiedenen Stellen) zur Verfügung, sondern integriert auch weitere Daten wie etwa Versionszitate, sobald diese im Laufe der Nachforschungen verfügbar sind. Der kollaborative Charakter des Projektes wird durch die Aufnahme eines allgemeinen Forums zudem dadurch bestärkt, das relevante Themen von Interesse erörtert oder diskutiert werden können. Eine Besonderheit des Forums ist die Möglichkeit, ein Handschriften-Feature mittels eines Tags im Bildbetrachter verlinken und mit anderen Benutzern des NTVMR diskutieren zu können. Ein weiteres Forum mit dem Titel NA 28 dient als Plattform für das Sammeln von Errata der gleichnamigen Handausgabe. Ein weiterer Neuzugang des NTVMR ist ein Blog des Institute for New Testament Textual Research (INTF). In diesem veröffentlicht das INTF regelmäßig Beiträge zu allen Themen seiner Forschung einschließlich Updates zu erreichten Fortschritten und interessanten Themen. 3 Suchfunktionen Wie bereits erwähnt, werden die wichtigsten Suchfunktionen von den Tools für die digitale Katalogisierung und die Datenbank bereitgestellt. Die erste Anlaufstelle ist hier die Online-Liste, die eine sehr umfassende Handschriften-Suchmaschine bereitstellt, welche auch in das Modul ‚Handschriften-Arbeitsplatz‘ integriert ist. Die Breite der verfügbaren Suchfunktionen ist in der Tat sehr behttp: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de 139 DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) eindruckend: Neben den grundlegenden Gregory-Aland-Nummern kann nach Handschriften anhand von Merkmalen wie biblischem Inhalt, Datum, aktuellem Standort, Regalnummern, liturgischem Buchtyp, Seitengröße und sogar paläografischen bzw. kodikologischen Phänomenen gesucht werden. Zweitens können Benutzer das digitale ECM der Apostelgeschichte auf den Ebenen der Volltextsuche sowie der grundlegenden Suche nach Schriftstellen (z. B. Apostelgeschichte 2,4) durchsuchen. Im Gerätefenster kann zwischen zwei Modi umgeschaltet werden, dem ECM mit einem vollständig bearbeiteten elektronischen Apparat, sowie einer unbearbeiteten Echtzeitkollation. Die verschiedenen Modi eignen sich für unterschiedliche Zwecke und obwohl die meisten Benutzer mit der ECM-Geräteoption wohl bereits zufrieden sind, kann auch eine grobe Zusammenstellung nützlich sein. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn man die Daten unabhängig von der Redaktion des ECM-Ausschusses sichten möchte. Schließlich ist auch die Amsterdamer Datenbank neutestamentlicher Konjekturen vollständig durchsuchbar, entweder anhand von Schriftstellen oder einer vermuteten ID-Nummer. 4 Hilfefunktionen Das NTVMR bietet eine nützliche Hilfeseite, die, obwohl nicht vollständig, die wichtigsten Grundelemente des VMR darstellt, welche möglicherweise nicht offensichtlich und verständlich sind. Zu den behandelten Themen gehören der Umgang mit Zeugenlisten (eine Auswahl von Zeugen für die Kollation), der Vergleich von Zeugen (Ein- und Ausblenden der elektronischen Kollation), das Filtern in einem Katalog-Gadget, die VMR-Struktur, das Hinzufügen neuer Handschriften sowie die Seiten- und Bildverwaltung. Die Informationen sind detailliert und dennoch klar ersichtlich und sollten konsultiert werden, wenn man über das Wesentliche hinausgehen möchte. Das NTVMR ist ein kollaboratives Tool, das Benutzern auch anhand des oben beschriebenen Forums helfen kann. Da die derzeitigen Nutzer des NTVMR zahlreiche hochrangige Forscher und Wissenschaftler der neutestamentlichen Textkritik und des elektronischen Editierens sind, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass Fragen angemessen beantwortet werden. 5 Datenexport Das NTVMR dient nicht in erster Linie zum Exportieren von Daten, sondern zum Importieren und Verarbeiten von Daten. Trotzdem kann der gespeicherte Inhalt theoretisch in XML-Dateien exportiert werden. Beispielsweise kann man XML-Transkriptionen exportieren und sie dann mit einem XML-Reader 140 Peter Malik Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 anzeigen. Jede Transkriptionsseite kann über die Druckfunktion auch als PDF gespeichert werden. Trotzdem ist die ‚reibungslose‘ Datenexportfunktion immer noch ein Desiderat. 6 User Exchange Wie aus der obigen Beschreibung der Inhalte des NTVMR hervorgeht, ist der Benutzeraustausch eine der Hauptargumente für das Tool an sich. NTVMR-Benutzer können nicht nur verschiedene interessante Themen im Forum diskutieren, sondern auch eigene NTVMR-Websites eröffnen, auf denen sie verschiedene Verbundprojekte durchführen können. Diese Projektwebsites sind in hohem Maße anpassbar und können alle derzeit im System verfügbaren Module integrieren. Alle derzeitigen ECM-Projekte als auch das ECM zur Offenbarung nutzen diese Funktion, um spezialisierte Hubs für ihre eigenen Verbundforschungsprojekte zu erstellen. Man kann Administratoren ernennen, den Verlauf der Transkriptionen überprüfen usw. Schließlich enthält das NTVMR auch ein benutzerfreundliches Chat-Tool, trotz dessen, dass eine zunehmende Anzahl von Wissenschaftler offline bleibt, um Ablenkungen zu vermeiden. 7 Einsatzmöglichkeiten im akademischen Unterricht Angesichts der Vielzahl verfügbarer Inhalte, sowie den Möglichkeiten des Zugriffs, der Verarbeitung und des Durchsuchens, eignet sich das NTVMR für einen umfangreichen pädagogischen Einsatz und Nutzen. Auf der grundlegendsten Ebene erweckt das NTVMR das zum Leben, was den meisten Studierenden als die abstrakte Welt der biblischen Handschriften und der Textkritik erscheinen mag. Nach meiner eigenen Erfahrung bringt nichts einen Lernenden näher an den Text des Neuen Testaments heran, als eine persönliche Begegnung mit den Handschriften selbst. Idealerweise geschieht dies natürlich durch die eigenständige Arbeit in einer Bibliothek. Die meisten Studierenden ergreifen diese Möglichkeit jedoch nur bedingt und selbst wenn, ist der Umfang begrenzt. Das NTVMR ermöglicht nun den unkomplizierten Zugriff auf Tausende von Handschriftendigitalisaten von denen viele mit digitalen Transkriptionen versehen sind. Die Möglichkeit, so viele Materialien zur Verfügung zu haben, ist beispiellos. Abschließend möchte ich drei praktische Tipps für die Möglichkeiten des Gebrauchs im akademischen Unterricht geben: • Die typische erste Begegnung der Theologiestudierenden mit Handschriften findet zu Beginn ihres Studiums in einem neutestamentlichen Kurs statt. In http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de 141 DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Anbetracht der oben genannten Möglichkeiten des NTVMR können Dozierende beispielsweise ein interaktives Seminar über den Text und die Übermittlung des Neuen Testaments anbieten. Bei diesem sollen die Studierenden aufgefordert werden, Bilder von Handschriften aus verschiedenen Zeiträumen zu durchsuchen (möglich über die Suchoptionen in der ‚Online-Liste‘) mit besonderem Fokus auf die bekannten früheren Zeugen wie zum Beispiel ausgedehnten Papyri (es sind z. B. Farbbilder aller Chester Beatty Papyri erhältlich) oder die ‚großen Majuskeln‘. • In weiterführenden Exegese-Kursen können die Studierenden die tatsächlichen Handschriften über den ‚Handschriften-Arbeitsbereich‘ einsehen, indem sie die Lesungen verschiedener Zeugen durchgehen, und so den Text für ihre exegetische Arbeit erstellen. Anhand grundlegender Anweisungen können die Studierenden den Umgang mit dem Kollationswerkzeug erlernen und auf diese Weise sogar ihren eigenen Apparat erstellen. • Das NTVMR kann sich zudem als richtungsweisend in dem zwar seltenen aber durchaus wünschenswerten Szenario erweisen, dass theologische Institute Kurse zur Textkritik anbieten. 11 Dozierende können Studierenden alle modernen Tools vorstellen, die von führenden Forschern und Wissenschaftlern zur Erstellung aktueller kritischer Ausgaben verwendet werden. Ziel kann hierbei sein, dass Studierende selbst elektronische Transkriptionen und Zusammenstellungen vornehmen und ihren eigenen kritischen Apparat erstellen. Wie bereits erwähnt bietet das NTVMR die Möglichkeit eine eigene Gruppe zu erstellen, die als Plattform für ein bestimmtes redaktionelles Projekt genutzt werden kann. Es ist ein Privileg, dass Studierende diese eigene Welt, die vorher nur wenigen Eingeweihten vorbehalten war, mit dem NTVMR nun so schnell und bequem betreten können. Keywords virtual manuscript room, text critique, seminar course, research oriented teaching Bibliography Aland, Kurt: Kurzgefasste Liste der griechischen Handschriften des Neuen Testaments, 2., neubearbeitete und ergänzte Auflage, in Verbindung mit Michael Welte, Beate Köster und Klaus Junack (ANTF 1), Berlin 1994. 11 Vgl. Flemming, Handschriften. 142 Peter Malik Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-008 Aland, Barbara u. a. (Hg.): Novum Testamentum Graecum. Editio Critica Maior IV: Katholische Briefe. Die katholischen Briefe, Teil 1: Text, Teil 2: Begleitendes Material, 2., überarbeitete Auflage, Stuttgart 2013. Alberto Cantera (Hg.): Avestan Digital Archive. Search engine for manuscripts, URL: https: / / ada.geschkult.fu-berlin.de. Letzte Änderung: 2019, letzter Zugriff am 30.07.2019. Akademie der Wissenschaften zu Göttingen (Hg.): Digital Edition of the Coptic Old Testament, URL: http: / / coptot.manuscriptroom.com. Letzte Änderung: 2018, letzter Zugriff am 30.07.2019. Akademie der Wissenschaften zu Göttingen (Hg.): Digital Edition of the Coptic Old Testament, URL: http: / / coptot.manuscriptroom.com/ web/ apa-johannes. Letzte Änderung: 2018, letzter Zugriff am 30.07.2019. Flemming, Tobias: Lernen an Handschriften. Studierende als Experten gewinnen, VvAa 2/ 2 (2017), 69-79. ohne Verfasser: VMR CRE Brief Introduction, URL: https: / / bit.ly/ 2lHi2MB. Letzte Änderung: 2019, letzter Zugriff am 30.07.2019. Strutwolf, Holger u. a. (Hg.): Novum Testamentum Graecum. Editio Critica Maior III: Die Apostelgeschichte, Teil 1: Text, Teil 2: Begleitendes Material, Teil 3: Studien, Stuttgart 2018. University of Birmingham u. a. (Hg.): Virtual Manuscript Room Collaborative Research Environment (VMR CRE). URL: http: / / vmrcre.org/ home. Letzte Änderung: 04.11.2018, letzter Zugriff am 30.07.2019. WWU Münster, Institut für Neutestamentliche Textforschung [INTF] (Hg.): New Testament Virtual Manuscript Room. URL: http: / / ntvmr.uni-muenster.de. Letzte Änderung: 25.07.2019, letzter Zugriff am 30.07.2019. http: / / ntvmr.uni-muenster.de/ de 143 DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Rezensionen Melanie Peetz: Das biblische Israel. Geschichte - Archäologie - Geographie, Freiburg u.-a. 2018, 296 Seiten, ISBN 978-3-451-38048-8. € 28 rezensiert von Stefan Fischer (https: / / orcid.org/ 0000-0002-4856-5946) 1 Zum Buch Dieses Lehrbuch behandelt die Geschichte Israels von der Vorgeschichte bis zum Bar-Kochba-Aufstand und umfasst damit die ganze Spanne der alt- und neutestamentlichen Geschichte. Es richtet sich an Studierende der Judaistik und Theologie, sowie an Israel-Reisende, die es als Reiseführer nutzen möchten. Am Anfang des Buches steht das sechsseitige Inhaltsverzeichnis, das einen guten Überblick über die Themen bietet. Das Buch gliedert sich in eine ausführliche Einleitung und einen umfangreichen Anhang sowie den Hauptteil der acht Kapitel zur Geschichte Israels: A Die Vorgeschichte und Entstehung Israels B Die frühe Königszeit C Die mittlere Königszeit bis zur assyrischen Krise D Die assyrische Krise im 8. und 7. Jahrhundert E Die babylonische Krise und das Exil F Die Juden unter persischer Herrschaft und die nachexilische Zeit G Die Juden unter hellenistischer Herrschaft H Die Juden im römischen Zeitalter bis zum Bar-Kochba-Aufstand Die einzelnen, chronologisch angeordneten Kapitel werden weiter in Zeitabschnitte und Themen unterteilt. In den Kapiteln A und B werden die Vorgeschichte und die frühe Königszeit zuerst anhand des biblischen Befundes dargestellt und dann unter Einbezug archäologischer Funde und außerbiblischer Quellen interpretiert, da in diesen Epochen die Sichtweisen weit auseinander- Melanie Peetz: Das biblische Israel. Geschichte - Archäologie - Geographie 10.2357/ VvAa-2019-009 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 klaffen. In den anderen Kapiteln wird die jeweilige geschichtliche Epoche direkt aus diesen verschiedenen Quellen entworfen. Die Einleitung ist nicht nur eine Einleitung zum Buch, sondern auch in die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Geschichte Israels. Dazu werden Fragen der Einleitung, wie sie im Proseminar oder einer Landeskunde aufkommen, behandelt. Themen sind: ‚Was ist die Bibel? ‘ und ‚Worauf bezieht sich Israel? ‘. Als Lehrbuch aus katholischem Kontext umfasst der alttestamentliche Kanon die proto- und deuterokanonischen Schriften. Da der sich wandelnde Begriff ‚Israel‘ in einem weiten Sinn definiert wird, reicht die behandelte Geschichte bis in die neutestamentliche Zeit und bezieht auch die frühjüdischen Entwicklungen ein. Die Quellenlage wird in biblische und außerbiblische Textzeugnisse sowie die Archäologie unterteilt. Dabei wird der Archäologie eine Vorrangstellung für die Rekonstruktion der Geschichte eingeräumt. Im Kapitel Die geopolitische Lage werden die Länder des fruchtbaren Halbmonds sowie die Geographie der südlichen Levante vorgestellt. Die Einleitung wird mit einem Kapitel zu Aufbau und Benutzung des Lehrbuchs abgeschlossen, welches an dieser Stelle überrascht, da strukturelle und methodische Angaben zu Anfang zu erwarten gewesen wären. Jedenfalls werden hier die wesentlichen Hinweise gegeben, wie dieses Buch gelesen werden soll. Diese Einleitung ist ein wichtiger Bestandteil des Lehrbuches, denn sie ermöglicht Studierenden, welche keine Lehrveranstaltung zur Einleitungswissenschaft besucht haben, einen kritischen Erstzugang. In den Rekonstruktionen der einzelnen Epochen kommt es zu einer kritischen Auswertung der Quellenlage, auf tendenziöse, propagandistische oder polemische Motive in biblischen und außerbiblischen Texten wird häufig hingewiesen. Die aktuelle Diskussion wird gut erfasst und wiedergegeben. In A Die Vorgeschichte Israels wäre es bei der Diskussion über die Merenptah-Stele wünschenswert gewesen, nicht nur die Übersetzung „sein Getreide ist nicht mehr“ (60) wiederzugeben, sondern die Diskussion um den Begriff ‚Samen‘ aufzunehmen. Die Umschrift des hieroglyphischen Wortes Israel (61) ist leider seitenverkehrt. In B Die biblische Darstellung der frühen Königszeit wird die Herrschaft Davids über ‚dreierlei Gebiete in Personalunion‘ und die reichseinigende Funktion Davids (74) ebenso treffend dargestellt, wie die Herrschaft Salomos. Was die Historizität der Monarchie betrifft, so stellt die Verfasserin die Positionen von Maximalisten, Nihilisten und Minimalisten dar und sieht letztere als Mittelposition an, der sie sich für die frühe Königszeit meistens anschliesst. Was die Existenz Davids betrifft, so spricht sie der Tel-Dan-Stele mehrfach eine wesentliche Bedeutung zu (81, 124, 127). Archäologische Erkenntnisse werden dort kritisch beurteilt, wo die Interpretationen, wie etwa bei der Davidsstadt, unterschiedlich beurteilt werden (83). Insgesamt kommt sie zu dem Melanie Peetz: Das biblische Israel. Geschichte - Archäologie - Geographie 145 DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 146 Stefan Fischer Schluss, dass der ‚innen- und außenpolitische Machtapparat‘ der Monarchie ‚angesichts des archäologischen Befunds auszuschließen‘ (89) ist. In C Mittlere Königszeit bis zur assyrischen Krise und D Die assyrische Krise im 8. und 7. Jahrhundert stellt die Verfasserin biblische und außerbiblische Texte, sowie archäologische Artefakte detailliert und ausgewogen dar. Da diese Zeit viel besser dokumentiert ist, kann hier methodisch die Wertung von außerbiblischen Texten gut nachvollzogen werden, etwa wenn in der Vertiefung der Kurkh-Stele der Erfolg Salmanassars III. auf unrealistische Weise dargestellt wird (113). Die theologische Wertung seitens der biblischen Autoren wird ebenfalls mit einbezogen, wenn bspw. angenommen wird, dass Ahabs Erfolg bei der Schlacht von Qarqar nicht erwähnt wird, da seine Religionspolitik als schlecht beurteilt wird (112). Etwas überraschend werden Einwände gegen eine Vollendung des Schiloach-Tunnels durch Hiskia im Exkurs nicht diskutiert (143). In E Die babylonische Krise und das Exil würde der Rezensent die Deportation Jojakims (2Chr 36,6, vgl. Dan 1,1-7) als erste Deportation in die Zählung aufnehmen (165). Die Hypothese, dass die Zerstörung des Jerusalemer Tempels auf einen Aufstand zurückgeht, der „vornehmlich von den Priestern und der Tempelaristokratie in Jerusalem angeführt worden ist“ (169), ist ein interessantes Detail. In F Die Juden unter persischer Herrschaft und die nachexilische Zeit wird die Problematik der Datierung des Tempelneubaus und des Auftretens von Esra und Nehemia gut nachvollziehbar geschildert. Die außerbiblische Quellenlage für die die Kapitel G Die Juden unter hellenistischer Herrschaft und H Die Juden im römischen Zeitalter bis zum Bar- Kochba-Aufstand wird jeweils zusammenfassend dargestellt (209 f., 241-243). Die Rekonstruktion der Geschichte erfolgt nachvollziehbar, aber erscheint dem Rezensenten hier gelegentlich etwas zu wenig kritisch. Obwohl Josephus als tendenziös skizziert wird (209), wird seine Geschichtsdarstellung, wohl in Ermangelung anderer Informationen, übernommen, bspw. bei den Ursachen für den Ausbruch des ersten jüdischen Krieges (266). 2 Didaktik und Methode Unter didaktischem Aspekt ist das Lehrbuch sehr vielseitig. Es gibt Überblickszusammenstellungen und Zeittafeln, sechsunddreißig Abbildungen in schwarz-weiß, dreißig Karten und viele Quellentexte. Diese werden graphisch durch kleinere Schrift, graue Unterlegung etc. abgesetzt, so dass der Fließtext gut lesbar bleibt. Jedes der acht Kapitel wird durch einen grau unterlegten Überblick eröffnet und durch einen Kasten mit Fragen abgeschlossen. Diese Fragen nehmen die großen Linien der jeweiligen Kapitel auf und bieten eine gute Möglichkeit der Repetition. Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 Melanie Peetz: Das biblische Israel. Geschichte - Archäologie - Geographie 147 Zur didaktischen Stärke des Buches zählen verschiedene kompakte thematische Zusammenfassungen, die in Infokästen, Stammbäume, Vertiefungen und Exkurse unterteilt werden. Infokästen werden zu Ächtungstexten, Amarna-Korrespondenz, Merenptah-Stele, der Größe des Omridenreiches und dem Schwarzen Obelisken Salmanassars III. geboten. Die Stammbäume der Omriden, der Makkabäer- und Hasmonäerfamilie und Herodes erschließen Zusammenhänge. Vertiefungen gibt es zur Mescha-Stele, der Kurkh-Stele, dem Nordreich der Israeliten und der Provinz Samaria nach 722 sowie dem Kyros-Zylinder. Die Exkurse handeln vom Schiloach-Tunnel und der Schiloach-Inschrift, von der Frage, ob es eine Kultreform Hiskijas gab, von Qumran, Samaritanern, jüdischen Gruppen in hellenistischer Zeit, Zeloten und Sikariern. Die Zusammenfassungen werden im Anhang aufgelistet (284). Auch wenn sich dem Rezensenten nicht der Unterschied dieser verschiedenen Kategorien erschließt, sind die jeweils behandelten Themen kompakt und informativ dargestellt. Der Anhang ist keine Zusammenstellung von Dokumenten, wie der Titel vermuten lassen könnte, sondern ein thematisches Inhaltsverzeichnis. Es wird mit einem tabellarischen Aufriss der wichtigsten Ereignisse der Geschichte Israels eröffnet, gefolgt von einem kurzen Abkürzungsverzeichnis, Erläuterungen und den bereits genannten thematischen Verzeichnissen. Es folgen das Literaturverzeichnis, unterteilt in Quellentexte und Übersetzungen, Sekundärliteratur, dem Bildnachweis, Orts-, Personen- und Gruppenverzeichnis. Zu den Karten und Abbildungen gibt es kein Verzeichnis, ebenso nicht zu Stichworten, Bibelstellen und außerbiblischen Quellen. Auf weiterführende Web-Links wird vollständig verzichtet. Hier wird deutlich, dass es sich nicht um ein Nachschlagewerk, sondern um ein Lehrbuch handelt, dessen Register dazu dient Gelesenes wieder aufzufinden. 3 Das Buch als Lehr- und Lernbuch Das Buch erfüllt sein Anliegen, ein Lehrbuch zu sein, in dem die einzelnen Epochen schrittweise nachgezeichnet und durch die abschließenden Fragen repetiert werden. Wer sich darauf einlässt, es gesamthaft oder einzelne Kapitel zu lesen, der bekommt die jeweiligen Epochen nachvollziehbar vor Augen gestellt und erwirbt eine Urteilsfähigkeit zur Einordnung der verschiedenen Quellen. Reisenden ersetzt es keinen Reiseführer, bietet aber einen Zugang Ortslagen in ihrer Geschichte und deren Interpretation kritisch wahrzunehmen. Trotz der unterschiedlichen Ansicht in einigen Details der Geschichtsrekonstruktion und Interpretation handelt es sich um ein gelungenes Lehrbuch, das den aktuellen Forschungsstand gut zusammenfasst und didaktisch vielfältig aufbereitet. DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) translated by David O’Neill 1 About the book The textbook at hand deals with the history of Israel from prehistory to the Bar Kochba revolt and therefore covers the whole span of Old and New Testament history. It is addressed to Jewish studies and theology students as well as to people traveling to Israel who want to use it as a guide. At the beginning of the book, we can find the six-page list of contents providing a good overview on the topics. The book is divided into a detailed introduction, an extensive appendix and the body, comprising eight chapters on the history of Israel: A The background and genesis of Israel B Early monarchy C The divided monarchy before the Assyrian crisis D The Assyrian crisis in the 8th and 7h Century E The Babylonian crisis and the exile F Jews under Persian rule and the post-exilic era G Jews under Hellenistic rule H Jews in the Roman Age before the Bar Kochba revolt Each chronologically specified chapter is divided into periods and topics. In chapters A and B, backgrounds and early monarchy are first depicted according to biblical evidence and then interpreted in regard to archaeological findings and extrabiblical sources, as perceptions diverge wildly in these eras. In other chapters, the respective historical era is directly conceptualized according to different sources. The introduction chapter is not only an introduction to the book but also one to the scientific examination of the history of Israel. Therefore, introductory questions are approached that would also arise in introductory seminar courses or regional studies. Topics are: ‘What is the Bible? ’ and ‘What does Israel concern? ’. Being a textbook from a Catholic context, the Old Testament canon contains protoand deuterocanonical writings. Due to the fact that the changing term ‘Israel’ is defined in a broader sense, the history covered extends into the New Testament era and even includes the early Jewish evolution. The sources are divided into Biblical resp. extrabiblical evidential texts and archaeology. The latter is granted pre-eminence when it comes to the reconstruction of history. 148 Stefan Fischer Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 In the chapter The geo-political situation , the Fertile Crescent countries and the geography of the southern Levant are presented. The introduction is concluded by a chapter on the structure and use of the textbook, which comes as a surprise at this stage, as structural and methodological remarks would have been expected at the beginning. Here, important advice is given on how the book ought to be read. This introduction is a vital component of the book, as it enables students to critically approach it even if they have never attended an introduction class. While reconstructing the different epochs, the sources are critically evaluated and tendentious, propagandistic or polemic motifs in biblical and extrabiblical texts are accentuated. The contemporary discussion is well conceived and passed on. In the discussion on the Merneptah stele in A The background and genesis of Israel , it would have been desirable to not only recite the translation “his crop is not anymore” (60) but open the discussion of the term ‘seed’. Unfortunately, the transcription of the hieroglyphical word Israel (61) is inverted. In B The biblical depiction of early monarchy , the rule of David over ‘three territories in personal union’ and his unifying function regarding the empire (74) are depicted as appropriately as the rule of Salomon. Concerning the historicity of the monarchy, the author demonstrates the positions of maximalists, nihilists and minimalists and regards the latter as the median position she aligns herself with in regard to early monarchy. In terms of the existence of David, she repeatedly accredits crucial meaning to the Tel-Dan stele (81, 124, 127). Archaeological discoveries are critically reflected on where there are diverse interpretations (83), as for instance in regard to the City of David. Generally, she concludes that the ‘internal and external apparatus of power’ of the monarchy can be ‘ruled out in view of the archaeological finding’ (89). In C Mid-monarchy before the Assyrian crisis and D The Assyrian crisis in the 8th and 7th Century , the author presents biblical and extrabiblical texts and archaeological artefacts in a detailed and equilibrated way. Due to the fact that this era is well documented, the methodical evaluation of extrabiblical texts can be comprehended very easily as e.g. when the success of Shalmaneser III. is depicted in an unrealistic way in the immersion of the Kurkh stele (113). The theological assessment by the biblical authors is also included, for instance when it is suggested that Ahab’s success in the battle of Qarqar is not mentioned because his religious policy is rated as bad (112). Quite surprisingly, objections to the completion of the Schiloach tunnel by Hezekiah are not discussed in the excursus (143). In E The Babylonian crisis and the exile , the reviewer would declare the deportation of Jehoiakim (2Chr 36,6, see Dan 1,1-7) as the first deportation re-corded Melanie Peetz: Das biblische Israel. Geschichte - Archäologie - Geographie 149 DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) (165). The hypothesis that the destruction of the Jerusalem temple was due to a rebellion that was “led primarily by the priests and the temple aristocrats in Jerusalem” (169) is an interesting detail. In F Jews under Persian rule and the post-exilic era , the problem of dating the temple reconstruction and the appearance of Ezra and Nehemiah is explained comprehensibly. The extrabiblical source situation of the chapters G Jews under Hellenistic rule and H Jews in Roman Age before the Bar Kochba revolt are depicted in a conclusive way (209 f, 241-243). The reconstruction of history follows in a comprehensive way but seems, to the reviewer, a little too uncritical from time to time. Albeit Josephus is outlined as tendentious (209), his depiction of history is adopted, probably due to a lack of further information; for instance, when it comes to the reasons for the outbreak of the first Jewish war (266). 2 Didactics and methodology From a didactical point of view, the book is very versatile. There are overview collections and timetables, thirty-six black-and-white illustrations, thirty maps and many source texts. These are contrasted with a smaller font, grey highlights et cetera in order to keep the primary text distinguishable. Every one of the eight chapters is introduced by an overview abstract highlighted in grey and concluded by a question box. These questions tie in with the golden thread of the respective chapters and therefore form a good means of repetition. A number of different compact thematic summaries that are subdivided into info boxes, pedigrees, immersions and excursions can be numbered among the didactical strengths of the book. Info boxes are provided on execration texts, the Amarna Letters, the Mernepthah stela, the size of the empire of the Omrides and the Black Obelisk of Shalmaneser III. The pedigrees of the Omrides, the Maccabees, the Hasmoneans and Heroes deduce coherencies. There are immersions on the Mesha stela, the Kurkh stela, the Northern empire of the Israelites and the province Samaria after 722 as well as the Cyrus Cylinder. The digressions thematize the Schiloach tunnel and the Schiloach epigraph, the question whether there has been a cultic reform of Hiskija, Qumran, the Samaritans, Jewish groups in the Hellenistic era, Zealots and Sikarii. The summaries are listed in the index (284). Even though the reviewer cannot spot the difference between these various categories, the respective topics dealt with are depicted in a compact and informative way. The index is not a collection of documents, as the title would suggest, but rather a thematic table of contents. It is opened by a tabular outline of the most 150 Stefan Fischer Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-009 Melanie Peetz: Das biblische Israel. Geschichte - Archäologie - Geographie 151 important events in the history of Israel, followed by a short abbreviation index with remarks and the thematic directory mentioned above. The follows the bibliography, which is subdivided into source texts and translations, secondary literature, the picture credits, location, person and group indices. There is no directory on maps and illustrations as well as keywords, Bible passages and extrabiblical sources. Additional web links are completely relinquished. Here, it becomes visible that the book is not a reference work but a textbook, whose register ought to enable the reader to retrieve what has been read. 3 The book as a teaching and learning book The book accomplishes its task to be a textbook, in which the specific epochs are portrayed step-by-step and screened by means of the final questions. Those who decide to read it as a whole, or single chapters receive a comprehensive visualization and attain the sagacity to classify the different sources. It does not substitute a travel guide but provides access to a critical perception and interpretation of locations in their historical contexts. Despite the diverging views on some details of the historical reconstruction and interpretation. This is a successful textbook that adequately concludes and didactically processes the current state of research. DOI 10.2357/ VvAa-2019-010 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) Patricia Arnold/ Lars Kilian/ Anne Thillosen/ Gerhard M. Zimmer: Handbuch E-Learning: Lehren und Lernen mit digitalen Medien (UTB 4965), Bielefeld 5 2018, 640 Seiten, ISBN 978-3-8252-4965-6. rezensiert von Jan Heilmann (https: / / orcid.org/ 0000-0003-2815-6827) 1 Zum Buch Das anzuzeigende Buch spricht denjenigen aus dem Herzen, die an einer hochschuldidaktisch zielführenden Integration von E-Learning in die universitäre Lehre interessiert und um deren Etablierung bemüht sind. Es muss aber eine Enttäuschung für diejenigen sein, die E-Learning vor allem mit der Hoffnung auf Effizienzsteigerung und Kostenersparnis im Bildungssystem verbinden. Es handelt sich um die fünfte Auflage des von Patricia Arnold, Lars Killian, Anne Thillosen und Gerhard Zimmer gemeinsam verantworteten Handbuchs E-Learning, die im Vergleich zur 1. Auflage von 2004 aktualisiert, umgearbeitet, neu akzentuiert und deutlich erweitert wurde. Nicht zuletzt die hohe Auflagenzahl in einem recht kurzen Zeitraum zeigt, dass es sich um ein wichtiges Standardwerk für didaktische Fragen des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien handelt. Das Buch ist nicht auf den Einsatz von E-Learning in Hochschulen beschränkt, sondern hat ganz bewusst auch andere Bildungseinrichtungen, Schulen, die Erwachsenenbildung und Unternehmen im Blick. Das umfassende Kompendium ist in zwölf Kapitel strukturiert, die als Einführung vollständig gelesen werden können, sich aber auch sehr gut als Nachschlagewerk für einzelne Fragen verwenden lassen. Das Handbuch bietet gerade keine technische Detaileinführung zum E-Learning bzw. zu dessen Werkzeugen, sondern ist vielmehr ein Grundkurs pädagogisch-didaktischen Handelns anhand eines exemplarischen Gegenstands. Die große Stärke des Buches liegt in dieser konsequent pädagogischen Perspektive auf die zentralen Handlungsfelder und Einsatzmöglichkeiten von E-Learning, die insbesondere in den ersten beiden Kapiteln (1. Ziele und Struktur des Handbuchs; 2. Bildung mit E-Learning) entfaltet wird. So beschreiben die Autorinnen und Autoren, dass Misserfolge von E-Learning-Angeboten häufig durch eine defizitäre lerntheoretische Basis behavioristischer Herkunft, durch einen „Lehrlernkurzschluss“ (mangelnde Orientierung der Gestaltung von Lehrangeboten an den lernenden Subjekten) Patricia Arnold/ Lars Kilian/ Anne Thillosen/ Gerhard M. Zimmer: Handbuch E-Learning: Lehren und Lernen mit digitalen Medien 10.2357/ VvAa-2019-010 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-010 und durch fehlende Angebote zum Diskurs bedingt sind. Es wird konstatiert: Die „unmittelbare Lebendigkeit der Diskurse in Präsenzveranstaltungen kann prinzipiell durch kein multimediales und interaktives Bildungsangebot ersetzt werden“ (38). Nichtsdestoweniger sehen sie in der pädagogisch und didaktisch durchdachten Integration von E-Learning-Angeboten eine Chance zur Verbesserung von Bildungsprozessen. Erfolgreichen E-Learning-Konzepten liegt die Einsicht zugrunde, dass Bildung subjektives Lernergebnis eines Individuums darstellt und weder handelbar noch steuerbar sowie auf einen Kontext bzw. eine Lerngemeinschaft angewiesen ist. „Ein pädagogisches Verhältnis kann nur zwischen Menschen bestehen. […] Zwischen Mensch und Maschine […] kann prinzipiell kein reflektierter Diskurs über gesellschaftliche und subjektive Bedeutungszuschreibungen geführt werden“ (43). Bei erfolgreichen E-Learning-Konzepten nimmt der Computer die Rolle eines zusätzlichen Mediums im pädagogischen Verhältnis ein und schafft so z. B. neue Beteiligungschancen für die Lernenden, eine Vervielfältigung von Lernressourcen, kooperative und selbstorganisierte Formen des Lernens, die Möglichkeit der diskursiven Ausgliederung von Lernaufgaben und eine Neuordnung von Zeit- und Raumstrukturen des Lehrens und Lernens. Dies sollte einer aufgabenorientierten Didaktik als Strukturierungskonzept des Lehr-/ Lern-Diskurses dienen. In den folgenden Kapiteln werden unter dem Stichwort „Virtueller Bildungsraum“ (Kapitel 3), „Didaktische Konzeption“ (Kapitel 4) und „Bildungsressource“" (Kapitel 5) die vielfältigen Möglichkeiten des E-Learning ausführlich dargestellt. Unter dem Punkt „Kompetenzen für Lehren und Lernen“ (Kapitel 6) wird die Rolle der Lehrenden (und von Teletutoren) und deren didaktische und mediale Kompetenz als wichtiger Erfolgsfaktor besprochen. Es folgen Kapitel zum Prüfen (Kapitel 7), zum Qualitätsmanagement (Kapitel 8), zur Evaluation von E-Learning-Angeboten (Kapitel 9), zu Konzepten der Standardisierung (Kapitel 10), Rechtsgrundlagen (Kapitel 11) und zu Fragen der Implementierung und strategischen Zielen der Implementation (Kapitel 12). Die Autorinnen und Autoren plädieren für den Bereich der strategischen Ziele dafür, dass E-Learning nicht mit dem Ziel der Kostenersparnis verknüpft werden sollte, sondern mit einer Differenzierungsstrategie, dass also die Eigenschaften des E-Learning in den Vordergrund gerückt werden sollten. Diese können neue Nutzungspotentiale und Chancen „für den Erwerb ganzheitlicher Handlungskompetenzen zur selbstbestimmten Teilhabe an der Entwicklung und Gestaltung der individuellen und gesellschaftlichen Lebensgewinnung“ (472) eröffnen. Der Mehrwert von E-Learning liege also nicht in ökonomischer Effizienz, sondern „in der möglichen Steigerung der Qualität der Lehre, der Differenzierung der Bildungsangebote, dem raschen Zugang zu weiteren Informationen, der tutoriellen Unter- Arnold/ Kilian/ Thillosen/ Zimmer: Handbuch E-Learning 153 DOI 10.2357/ VvAa-2019-010 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 154 Jan Heilmann stützung, der Entwicklung autodidaktischer Lernkompetenz, der Entwicklung kooperativ selbst organisierter Lernprozesse, der Stärkung der Kommunikation, Kooperation und Partizipation sowie der eigenständigen Produktion und Reflexion von Lern- und Arbeitsergebnissen“ (473). Das Buch beschließt neben einem Literaturverzeichnis und Sachregister ein hilfreiches Verzeichnis zu Abkürzungen und wichtigen Begriffen aus dem Bereich der digitalen Lehre. Zwei kleine kritische Anmerkungen seien an dieser Stelle vermerkt: Die erste betrifft den Umfang des Handbuches. Seit der ersten Auflage hat sich der Seitenumfang des Buches verdoppelt. Es sind zwar viele neue Aspekte hinzugekommen, allerdings könnte der Fokus der Bearbeitung für eine Neuauflage darauf liegen, die Texte zu straffen und Redundanzen sowie für ein Handbuch verzichtbare Details zu identifizieren und zu tilgen. Die zweite Bemerkung betrifft eine Aussage zum Lesen auf Bildschirmen, das laut Studienlage gegenüber dem Lesen auf Papier als nachteilig zu gelten hat (vgl. 36). Diesbezüglich konstatieren die Autorinnen und Autoren lapidar: „Es wird daher wichtig, da die Bildschirme alltäglich genutzt werden, das Lesen und Verstehen der auf dem Bildschirm präsentierten digitalen Medien zu lernen“ (37). Hier wird ohne jegliche Evidenz unterstellt, dass die Nachteile des Bildschirmlesens lediglich eine Kompetenzfrage seien und praktisch ausgeschlossen, dass es sich um einen gleichsam systemischen Nachteil handeln könnte. Aus der Sicht des Rezensenten sollten jedoch diese Ergebnisse zum Lesen auf dem Bildschirm Anlass dazu bieten, das Verhältnis zwischen digitalen Medien und dem traditionellen Text im Buch in Vermittlungskontexten grundsätzlich ausgewogen zu gestalten und die digitalen Medien keinesfalls zu überschätzen. 2 Zu Didaktik und Methode Das Buch zeichnet sich durch einen gut lesbaren Sprachstil aus, wobei insbesondere die zahlreichen Schaubilder das Gelesene illustrieren und den Zugang zu den Inhalten erleichtern. Als Handbuch hat es gattungstypisch keinerlei Lernaufgaben o. ä., allerdings lassen die kleinteilige Struktur und insbesondere die guten Zusammenfassungen erkennen, dass die Autoren den Lesevorgang durchaus als idealtypischen Lernprozess der Lesenden gestaltet haben. Dass ein Handbuch zum E-Learning allerdings völlig ohne digitales Begleitmaterial und weitgehend ohne Verweise auf Beispiele und Übungsmöglichkeiten auskommt, ist ein Desiderat, das ebenfalls für kommende Auflagen adressiert werden sollte. Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-010 Arnold/ Kilian/ Thillosen/ Zimmer: Handbuch E-Learning 155 3 Das Buch als Lehr- und Lernbuch Das Handbuch E-Learning eignet sich nicht nur für Lehrende an der Hochschule und anderen Bildungseinrichtungen, sondern insbesondere auch für Studierende, die später in didaktischen Kontexten arbeiten und möglichst schon im Studium ihre eigenen E-Learning-Erfahrungen aus didaktischer und pädagogischer Perspektive kritisch reflektieren wollen. Im Optimalfall, sogar - entsprechend des dem Handbuch zugrundeliegenden pädagogischen Ansatzes - sollten Lernende bei der Ausgestaltung von E-Learning-Formaten mit ihren Lehrenden mitwirken. Insgesamt ist das Handbuch ein wichtiges Standard- und Nachschlagewerk, um Ideen für E-Learning-Angebote zu entwickeln, E-Learning-Konzepte auszuarbeiten, erstmals durchzuführen, kritisch-reflexiv zu begleiten, zu evaluieren, zu verbessern und deren dauerhafte Etablierung im Hochschulalltag zu forcieren. translated by David O’Neill 1 About the Book The book at hand speaks from the hearts of those interested in and endeavoring a tertiary-didactically expedient integration of Digital learning into academic teaching. It has to be regarded a disappointment for those, though, who link Digital learning primarily with the hope for efficiency enhancement and cost saving in the education system. We are talking about the fifth edition of the Handbuch e-Learning , the Digital learning handbook, published by Patricia Arnold, Lars Killian, Anne Thillosen and Gerhard Zimmer. Compared to the first edition from 2004 it has been updated, reworked, freshly accentuated and notably expanded. Not only the high number of editions within quite a short time frame indicates that the handbook can be regarded an important standard work concerning digital teaching and learning questions. The book is not restricted to the usage of Digital learning in universities but also deliberately focuses on other educational institutions, schools, adult education and companies. The encompassing compendium is structured into twelve chapters suitable to be read altogether as an introduction but also well usable as a reference book for specific questions. The book explicitly does not elucidate the technical specificities of Digital learning resp. its tools but rather represents a fundamental course in didactical actions by reference to an exemplary object. The great DOI 10.2357/ VvAa-2019-010 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) strength of the book lies in the systematically pedagogic eye on Digital learning’s central action fields and application possibilities that unfolds particularly in the first two chapters (1. Aims and Structure of the Handbook; 2. Education and Digital learning). Authors thus claim that failures of Digital learning offers are often a result of either a deficient behavioristic theoretical basis, a “Lehrlernkurzschluss”, meaning that teaching offers are insufficiently focused on learning subjects, and a lack of discourse opportunities. The authors state: The “immediate liveliness of discourses in in-class lectures basically cannot be substituted by an interactive multimedia education offer” (38). Nevertheless, they attribute a chance of education process improvement to a pedagogically and didactically sophisticated integration of Digital learning offers. The knowledge that underlies successful Digital learning concepts is that education constitutes the subjective learning experience of an individual and is neither tradable nor controllable or bound to a specific learning context respectively learning community. “An educational relationship can only exist between human beings. […] In principle, a reflective discourse on social and subjective attributions of meaning cannot be held between man and machine.” (43). In a successful application of Digital learning concepts, the computer plays the role of an additional medium within the educational relationship and thereby creates, for instance, new participation methods for learners, a multiplication of learning resources, cooperative and self-organized learning formats, the opportunity to discursively outsource learning tasks, and the realignment of time and space structures of teaching and learning. This ought to function as a structuring concept of the teaching-learning-discourse. In the following chapters, the range of Digital learning opportunities is described in detail under the headings “Virtual Educational Area” (ch. 3), “Didactical Conception” (ch. 4) and “Educational Resource” (ch. 5). Under the point “Competencies for Teaching and Learning” (ch. 6), the role of tutors (and tele tutors) and their didactic and media competence is reviewed as an important factor of success. This is followed by chapters on verification (ch. 7), quality management (ch. 8), evaluation of Digital learning offers (ch. 9), concepts of standardization (ch. 10), legal bases (ch. 11) and questions on the implementation and its strategic aims (ch. 12). The authors, regarding the realm of strategic aims, speak against the conjunction of Digital learning and cost saving but rather advocate a differentiation strategy by which the characteristics of Digital learning are foregrounded. These could open up new chances and potentials “for the acquisition of holistic competences to autonomously participate in the development and design of individual and social life production” (472). The added value of Digital learning, therefore, is not rooted in economic efficiency but “in the potential increase of teaching quality, the differenciation of education 156 Jan Heilmann Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-010 offers, quick access to further information, added support through tutorials, the development of autodidactic learning competencies and cooperatively self-organized learning processes, a reinforcement of communication, cooperation, and participation, as well as the independent creation and reflection of work and learning outcomes” (473). The book is, besides a bibliography and an index, concluded by a helpful listing of abbreviations and important terms from the realm of digital teaching. Two little critical observations are also worth mentioning at this point: The first applies to the size of the handbook. Compared to the first edition, the page number has doubled. Many new aspects were added indeed, but the focus for a new edition could be to streamline the texts and identify and erase redundancies and details too widespread for a handbook. The second observation concerns a statement on on-screen reading that, according to current data, has to be regarded inimical to reading on paper (see 36). In this respect, the authors only succinctly state: “It is, due to the fact that screens are in everyday use, becoming important to learn how to read and understand the digital media presented on-screen” (37). Without any evidence, the authors assume that the disadvantages of digital reading are only a question of competence and that it is nearly impossible that there could be any kind of a systemic hindrance. Through the eyes of a critic, the results regarding on-screen reading should rather give rise to a more equilibrated design of the relation between digital media and the traditional paper book in the context of intermediation and a less underestimating view on digital media. 2 About Didactics and Method The book is characterized by an easily readable style, whereby the numerous diagrams in particular illustrate what has been read and facilitate the approaching of the content. Typically for its genre, the handbook does not provide any learning tasks or the like, the detailed structure and particularly the good summaries however indicate that the authors indeed regard the process of reading as the ideal-typical learning process of the reader. The fact that a handbook on Digital learning copes completely without digital supplementary material and without references to examples or exercises is a desideratum that should be addressed for the following editions. Arnold/ Kilian/ Thillosen/ Zimmer: Handbuch E-Learning 157 DOI 10.2357/ VvAa-2019-010 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 3 The Book’s Use for Teachers and for Learners The Handbuch Digital learning is not only suitable for teaching staff at universities or other education institutes but in particular also for students who aim to work in didactical contexts one day and desire to critically reflect on their own Digital learning experiences from a didactical and pedagogical perspective before entering their jobs. In the ideal case, learners actually design the specific Digital learning formats together with their instructors - in accordance with the underlying pedagogical approach in the handbook. All in all, the handbook is an important standard reference and helps develop Digital learning ideas, elaborate concepts, apply them, critically and reflexively accompany them, evaluate and improve them and accelerate their being permanently established in academia. 158 Jan Heilmann Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-011 Interview Interview with … Jan Joosten At the very beginning… I was a professor of Old Testament in Strasbourg and I now hold a position in the Faculty of Oriental Languages in Oxford. But across both jobs my teaching is basically geared to exegesis, to reading ancient texts - mostly the Bible but occasionally other texts, too. I teach a lot of Hebrew nowadays, as well as other languages, but even while teaching language the ultimate objective is to make sense of texts. I like to think this is a “transferable skill”: that someone who has learnt to read the Hebrew Bible critically can do the same with a nineteenth century novel, or with a modern newspaper. Mr Joosten, are there any specific experiences and/ or people that have sustainably shaped resp. influenced your way of teaching? I did my first Theology degree in Brussels, where I appreciated the text-based teaching, and then spent a year at Princeton Seminary, where the main teaching tool was the writing of essays. I then registered at the Hebrew University in Jerusalem. Here the teaching was text based again, but the way of dealing Interview with … Jan Joosten 10.2357/ VvAa-2019-011 Profil: Prof. Dr. Jan Joosten Age: 60 years Family: married with four children Professional: Jan Joosten studied theology in Brussels and Princeton, and Semitic languages in Jerusalem. He earned a PhD in Semitic languages at the Hebrew University in 1989, a ThD at the Protestant Faculty in Brussels in 1994, and a HDR ( Habilitation à diriger des recherches ) in Strasbourg in 1994. From 1988 to 1994 he was a pastor of the United Protestant Church of Belgium. Then he taught at the Faculty of Protestant Theology of the University of Strasbourg for twenty years. In 2014 he was appointed Regius Professor of Hebrew in the University of Oxford, and Student of Christ Church. He is Editor-in-chief of Vetus Testamentum , permanent secretary of the International Organization for the Study of the Old Testament , and honorary member of the Academy of Hebrew Language . Together with Eberhard Bons, he is editing the forthcoming Historical and Theological Lexicon of the Septuagint . DOI 10.2357/ VvAa-2019-011 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) with the text was much more penetrating than in my previous education. The teacher that impressed me most, Prof. M. H. Goshen-Gottstein, had a habit of telling us: “Possibilities! ” - meaning that we hadn’t yet considered all the possible ways to deal with the text we were reading. He was much more interested in new questions than in answers. This approach definitively inoculated me against any pretensions to certainty. We study biblical (and parabiblical) texts, we try to learn as much about them - their textual history, language, historical background, reception history - as possible; but we never get to a point where we can be certain that we have fully grasped their meanings and implications. If we do our work responsibly, we progress in our understanding, but there is no end point to the process. Would you say that there is a base paradigm, a fundamental conviction that accompanies your teachings? Not a basic paradigm: different objects require different approaches. Instead my teaching reposes on two seemingly opposed postulates (of which I inform my students often). Firstly, the ancients were more like us than they were different from us - I heard this from Baruch Halpern, but I don’t think he was the first to say it. It is not true that we, mostly western academics of the twenty-first century, are fundamentally incapable of understanding, say, the authors of biblical texts. There is a “garstiger Graben” , but there is also a deep unity to humanity across time and space: the “Graben” can be bridged. Secondly, we should forever look for surprising elements in the texts we study. This links up with what I learned myself in Jerusalem: our questioning never comes to an end. But it is also informed by my faith and my experience as a Christian. As long as we think we understand the Bible, we run the risk of assimilating it to ideas we already held previously. I do not want faith to direct our research or our teaching. Free inquiry is the soul of academic research. But faith may legitimately participate in determining the starting point of our inquiry. As one of my Jesuit teachers once told me (in high school): faith may not dictate the answers we come up with, but it may suggest questions. How important is competence orientation have for your teaching? I attach a lot of importance to philological competence: knowledge of ancient languages, including linguistic understanding of how languages work; and understanding of textual history and textual criticism. I am very critical of much recent work in Hebrew Bible because in my view it is based on a shaky philological basis. Consequently, I invest a lot of effort in trying to push my students as far as possible in the knowledge of Hebrew - not just biblical Hebrew but Rabbinic, Medieval and Modern Hebrew as well. Learning a foreign 160 Interview with … Jan Joosten Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-011 language takes time, and learning a “dead” foreign language takes even more time. I wish all my students should be capable of picking up the Hebrew Bible, in any passage, and read it in the original text. The study of ancient Hebrew stands at a crucial juncture. New discoveries, notably in the Qumran caves but also in archaeological digs throughout the Near and Middle East, and new approaches such as the integration of non-Tiberian traditions, have created a situation where important advances have become possible. At the same time the interest for Hebrew studies is flagging: Hebrew is no longer an obligatory subject in many schools of Theology and Religion, and it is not a strong subject in other centers of learning such as Faculties of Oriental Languages. What is true for ancient languages is true to for textual criticism: becoming proficient as a textual critic takes a lot of time and effort. But text-critical competence is a condition sine qua non for responsible exegesis. In our higher education landscape, it often seems like teaching is treated as an orphan compared to the actual scientific research. Could you describe your way of linking up research and teaching? Where do you see potentials for synergy effects between the two? I don’t see so much of a rift between research and teaching. My own teaching is based on my research. Teaching also directs me to new research questions. To my mind all teaching in the university, from the first introductory courses onward, should instill an idea of the limits of our knowledge, and of the desire to go beyond those limits. The recent edition of our journal deals with Digital learning concepts in biblical sciences. Are there any specific chances and risks for biblical studies that you see regarding the ever-changing teaching formats? The computer and the internet have opened up many possibilities in the study of ancient texts and languages. For instance, many Medieval Hebrew Manuscripts are today freely accessible online, not to speak of the Dead Sea Scrolls and other epigraphic specimens; for work on the Septuagint, the Thesaurus Linguae Graecae is an unsurpassed searchable treasure trove. It is important to make the students aware of these possibilities (though in my experience, students are often a bit ahead of their teachers in this regard). However, our teaching is about how to deal with data. The critical combination of information culled from different areas is an exercise that has not changed much in spite of the new possibilities. Interview with … Jan Joosten 161 DOI 10.2357/ VvAa-2019-011 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) 162 Interview with … Jan Joosten And finally: Is there anything you would like to give to the colleagues to take along regarding their own ways of teaching ? I do not consider myself a model teacher at all. I have never won any prizes for exemplary teaching. What I do find important is to continue to challenge each student according to their abilities and the progress they have made. Encouragement is important, but so is criticism. übersetzt von Thomas Wagner Vorweg … Ich war Professor für Altes Testament in Straßburg und habe jetzt die Professur für Hebräisch an der Fakultät für orientalische Sprachen in Oxford inne. In beiden Positionen war und ist meine Lehre grundsätzlich auf Exegese ausgerichtet, auf das Lesen alter Texte - meist der Bibel, aber gelegentlich auch anderer Texte. Derzeit unterrichte ich häufig Hebräisch, ebenso aber auch andere Sprachen. Auch dabei ist es mein oberstes Ziel, den Sinn von Texten zu verstehen. Ich denke häufig, dass dies eine übertragbare Fähigkeit ist: dass jemand, der lernte, die hebräische Bibel kritisch zu lesen, dasselbe mit einem Roman aus dem neunzehnten Jahrhundert oder mit einer modernen Zeitung tun kann. Herr Joosten, welche Erfahrungen und/ oder Menschen haben Ihre Lehre nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst? Ich absolvierte den Beginn meines Theologiestudiums in Brüssel, wo ich den textbasierten Unterricht zu schätzen wusste, und verbrachte dann ein Jahr am Princeton Seminary. Dort war das wichtigste didaktische Mittel das Schreiben von Essays. Danach habe ich mich an der Hebräischen Universität in Jerusalem eingeschrieben. Hier war die Lehre wieder textbasiert, aber der Umgang mit dem Text war viel durchdringender als in meiner vorherigen Ausbildung. Der Lehrer, der mich am meisten beeindruckte, Prof. M. H. Goshen-Gottstein, hatte die Gewohnheit, zu uns zu sagen: „Möglichkeiten! “ - was bedeutete, dass wir noch nicht alle Möglichkeiten in Betracht gezogen hatten, mit dem Text, den wir gelesen haben, umzugehen. Er interessierte sich viel mehr für neue Fragen als für alte Antworten. Dieser Ansatz hat mich definitiv gegen alle Ansprüche auf Verbindlichkeit geschützt. Wir studieren biblische (und parabiblische) Texte, wir versuchen, so viel als möglich über sie zu erfahren - ihre Textgeschichte, Sprache, ihren historischen Hintergrund, ihre Rezeptionsgeschichte -, aber wir kommen nie an einen Punkt, an dem wir sicher Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-011 Interview with … Jan Joosten 163 sein können, dass wir ihre Bedeutungen und Implikationen vollständig verstanden haben. Wenn wir unsere Arbeit verantwortungsbewusst machen, kommen wir in unserem Verständnis voran, aber es gibt keinen Endpunkt in diesem Prozess. Was ist das Grundparadigma Ihrer Lehre; also würden Sie sagen, dass es bei Ihnen eine Grundüberzeugung gibt, die sich durchzieht? Ich besitze kein grundlegendes Paradigma. Verschiedene Gegenstände und Fragestellungen erfordern unterschiedliche Ansätze. Meine Lehre baut auf zwei scheinbar gegensätzlichen Postulaten auf (über die ich meine Studierenden von Anfang an in Kenntnis setze). Zum einen waren die Alten uns sehr viel ähnlicher, als dass sie sich von uns unterscheiden - das lernte ich von Baruch Halpern, aber ich glaube nicht, dass er der Erste war, der es sagte. Es ist schlichtweg nicht wahr, dass wir als meist westliche Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler des 21. Jahrhunderts grundsätzlich nicht in der Lage sind, z. B. die Autoren biblischer Texte zu verstehen. Es gibt zwischen ihnen und uns zwar einen ‚garstigen Graben‘, aber es gibt auch eine tiefgehende Einheit aller Menschen über Zeit und Raum hinweg. Und den ‚Graben‘ können wir überbrücken. Zum anderen sollten wir immer nach überraschenden Elementen in den von uns untersuchten Texten Ausschau halten. Das hängt damit zusammen, was ich selbst in Jerusalem lernte: Unsere Suche nimmt kein Ende. Und diese wird auch durch meinen Glauben und meine Erfahrung als Christ geprägt. Solange wir denken, dass wir die Bibel verstehen, laufen wir Gefahr, die Texte mit Ideen zu verbinden, die wir bereits vorher hatten. Ich will nicht, dass der Glaube unsere Forschung oder unsere Lehre lenkt. Freie Forschung ist die Seele der akademischen Forschung; aber der Glaube kann legitimerweise dazu beitragen, den Ausgangspunkt unserer Untersuchung zu bestimmen. Wie einer meiner Jesuitenlehrer (im Gymnasium) einmal zu mir sagte: Der Glaube bestimmt nicht die Antworten, die wir uns geben, aber er kann Fragen aufwerfen. Welche Bedeutung hat die Kompetenzorientierung für Ihre Lehre? Ich lege großen Wert auf philologische Kompetenzen: die Kenntnisse alter Sprachen einschließlich ihrer Funktionsweise sowie ein Verständnis für Textgeschichte und Textkritik. Ich kritisiere viele neuere Arbeiten zur hebräischen Bibel, weil sie meiner Meinung nach auf wackeligen philologischen Grundlagen aufbauen. Deshalb verfolge ich das Ziel, meinen Studierenden so viele Hebräischkenntnisse als möglich zu vermitteln - nicht nur im biblischen, sondern auch im rabbinischen, mittelalterlichen und modernen Hebräisch. Das Erlernen einer Fremdsprache braucht Zeit; und das Erlernen DOI 10.2357/ VvAa-2019-011 Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) einer ‚toten‘ Fremdsprache braucht noch mehr Zeit. Ich wünsche mir, dass alle meine Studierenden in der Lage sind, die hebräische Bibel vollständig im Originaltext zu lesen. Die Erforschung des biblischen Hebräisch steht derzeit an einem entscheidenden Punkt. Neue Entdeckungen, insbesondere in den Qumran-Höhlen, aber auch bei archäologischen Ausgrabungen im gesamten Nahen und Mittleren Osten sowie neue Ansätze wie die Integration nicht-tiberianischer Traditionen haben zu wichtigen Fortschritten geführt. Gleichzeitig stellen wir aber fest, dass das Interesse am Hebräischen weiter schwindet. Hebräischkenntnisse sind in theologischen Studiengängen häufig nicht mehr verpflichtend. Und auch in anderen Studiengängen wie denen der orientalischen Sprachen wird es nur am Rande behandelt. Dasselbe wie für die hebräische Sprache gilt auch für die Textkritik. Als Textkritiker kompetent zu werden, erfordert viel Zeit und Mühe. Textkritische Kompetenz ist jedoch eine unabdingbare Voraussetzung für eine verantwortungsvolle Exegese. Oft wirkt es so, Herr Joosten, dass die Lehre an unseren Hochschulen im Gegensatz zur Forschung eher stiefmütterlich behandelt wird. Beschreiben Sie uns doch bitte Ihren Weg, Forschung und Lehre miteinander zu verknüpfen. Wo sehen Sie Potentiale für Synergieeffekte zwischen diesen beiden Bereichen? Ich sehe eigentlich keine Kluft zwischen Forschung und Lehre. Meine eigene Lehre basiert auf meiner Forschung. Aber auch die Lehre leitet mich zu neuen Forschungsfragen. Meiner Meinung nach sollte jegliche universitäre Lehre, von den ersten Einführungskursen an, eine Vorstellung von den Grenzen unseres Wissens und dem Wunsch, über diese Grenzen hinauszugehen, vermitteln. Die aktuelle Ausgabe unserer Zeitschrift setzt sich mit Digital learning-Konzepten in den Bibelwissenschaften auseinander. Welche Chancen und Risiken sehen Sie durch die sich verändernden Lehrformate für die Bibelwissenschaften? Die Digitalisierung eröffnet viele Möglichkeiten im Studium alter Texte und Sprachen. So sind heute z. B. viele mittelalterliche hebräische Manuskripte online frei zugänglich, ganz zu schweigen von den Schriftrollen vom Toten Meer und anderen epigraphischen Zeugnissen. Für die Arbeit an der Septuaginta ist der Thesaurus Linguae Graecae eine unübertroffene ‚Schatzkiste‘. Es ist wichtig, Studierende auf diese Möglichkeiten aufmerksam zu machen (obwohl meiner Erfahrung nach Studierende in dieser Hinsicht den Dozierenden oft ein Stück voraus sind). In unserer Lehre geht es aber grundsätzlich um den Umgang mit Daten. Die kritische Kombination von Informationen aus 164 Interview with … Jan Joosten Verstehen von Anfang an 4/ 2 (2019) DOI 10.2357/ VvAa-2019-011 verschiedenen Bereichen ist eine Aufgabe, die sich trotz der neuen Möglichkeiten nicht wesentlich veränderte. Zum Schluss: Was würden Sie den Kolleginnen und Kollegen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mitgeben? Ich halte mich nicht für einen vorbildlichen Lehrer. Ich habe auch noch keinen Lehrpreis gewonnen. Was ich für wichtig halte, ist, jede Studentin und jeden Studenten entsprechend ihrer/ seiner Fähigkeiten und den erzielten Fortschritten kontinuierlich zu fördern. Eine solche Unterstützung ist mir wichtig, zu der natürlich auch Kritik gehört. Interview with … Jan Joosten 165