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Tutorien Tutorials Edited by: Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner In cooperation with: Melanie Köhlmoos Vol. 5 - 2020 | Issue 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an Editors Stefan Fischer, Wien Jan Heilmann, Dresden Thomas Wagner, Wuppertal In cooperation with Melanie Köhlmoos, Frankfurt am Main In association with Norbert Brieden, Wuppertal Johannes Diehl, Frankfurt am Main Christina Hoegen-Rohls, Münster Matthias Hopf, Neuendettelsau Reettakaisa Sofia Salo, Münster Melanie Stein, Frankfurt am Main Christian Stein, Frankfurt am Main Editorial Thomas Wagner Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Seminar für Evangelische Theologie Gaußstr. 20 42119 Wuppertal info@forumexegese.de Notice to Contributors All articles for submissions and review copies should be sent to the editor, Thomas Wagner. There is no obligation to discuss unsolicited books or publish unsolicited manuscripts. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa) is a bilingual, double-blind peer-reviewed journal for methodology and practice in academic didactics of biblical exegesis. VvAa Vol. 5 - 2020 | Issue 1 Imprint Conditions The VvAa is published twice a year ( June and December) Single issue: € 38,- (plus postage) Annual subscription (print): € 54,- (plus postage) subscription (print & online): € 67,- (plus postage) subscription (e-only): € 58,- Orders will be accepted by your bookstore or the publisher: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Postfach 25 60 D-72015 Tübingen Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 - 0 Fax +49 (0) 70 71 / 97 97 - 11 eMail: info@narr.de Internet: www.narr.de Advertisement Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 - 10 © 2020 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG ISSN 2366-0597 ISBN 978-3-7720-8732-5 The published contributions are protected by copyright. All rights are reserved, especially those of translations into foreign languages. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or in another machine usable language particular for any kind of data processing systems, without the prior written permission from the publisher. Content Contributions Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner Auf Augenhöhe. Tutorien in der akademischen Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . 3 translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre. Hilfestellung zur Implementierung von Tutorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft. Aktueller Einsatz und Perspektiven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten. Die Tutorien im Rahmen des Integrierten Proseminars am Historischen Institut der Ruhr-Universität Bochum . . . 74 translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Teaching Examples Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren. Hochschuldidaktische Weiterbildung als Qualitätssteigerung für die fachliche Lehre . . . . . . . 108 translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Paul-Gerhard Klumbies Der Online-Bibelkommentar (OBK). Ein Lehr-/ Lernbeispiel . . . . . . . . . 130 translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Frontend Stefan Fischer http: / / wabashcenter.wabash.edu. Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Book Reviews Olga Zitzelsberger, Thomas Trebing, Guido Rößling, Sabine General, Annette Glathe, Jacqueline Gölz, Henrike Heil, Tina Rudolph, Biljana Stefanovska, Micheal Sürder (Hg.): Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive (Blickpunkt Hochschuldidaktik 135), Bielefeld 2019, 299 Seiten, ISBN 978-3-7639-6044-6 . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 rezensiert von Melanie Köhlmoos translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Mirjam Zimmermann / Ruben Zimmermann: Handbuch Bibeldidaktik (utb 3996), Tübingen 2 2018, 836 Seiten, ISBN 978-3-825-24921-2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 rezensiert von Robert Schelander translated by David O'Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Interview with … Göran Eidevall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 übersetzt von Thomas Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Contributions Auf Augenhöhe Tutorien in der akademischen Lehre Jan Heilmann (https: / / orcid.org/ 0000-0003-2815-6827) Stefan Fischer (https: / / orcid.org/ 0000-0002-4856-5946) Thomas Wagner (https: / / orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) 1 Tutorien-- ein altes Format neu belebt Homines dum docent discunt („Die Menschen lernen, indem sie lehren“), formulierte bereits Seneca in seinen Epistulae morales ad Lucilium (I.7.8). Diesem Gedanken folgten Akademiker, die ihren fortgeschrittenen Studierenden oder Doktoranden die Möglichkeit geben wollten, das eigene Wissen an den kritischen Rückfragen jüngerer Studierender zu erproben, über Jahrhunderte. Oftmals, und diese Erfahrung machten Dozierende bis in das 20. Jh. n. Chr. hinein, saßen die eigenen Lehrerinnnen und Lehrer mit im Raum, um korrigierend eingreifen zu können. So wurde und wird der akademische Nachwuchs vor allem zur Vermittlung wissenschaftlicher Grundlagen häufig als Tutorinnen und Tutoren eingesetzt. Gegenstände von Tutorien in allen Fachdisziplinen waren oftmals Übungen zu Propädeutika und zur Methodik sowie begleitete Lektüre von Grundlagentexten. Diese erfolgten niederschwellig durch die von Fachkolleginnen und Fachkollegen ausgewählten und begleiteten Tutorinnen und Tutoren. Wie selbstverständlich waren diese Tutorien Fachtutorien, in denen die Tutorinnen und Tutoren in administrative und inhaltliche Belange der Lehrveranstaltung involviert waren und sogar kleine Lehraufträge übernahmen. Fachunspezifische Tutorien allgemeiner Natur, die Studierenden helfen sollen, sich im Studienalltag zurecht zu finden und soziale Kontakte zu knüpfen, kamen erst später auf und knüpften an das Konzept von Seminaren an, Studienanfän- DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 4 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner gern eine fortgeschrittenen Studierende/ einen fortgeschrittenen Studierenden als Mentorin/ Mentor zur Seite zu stellen. 1 In den 2000er Jahren wurden Tutorien als eigenständige Form universitärer Lehre Gegenstand hochschuldidaktischer Konzeptionen. Dabei wurde ihr hochschuldidaktischer Eigenwert aufgrund der lebensgeschichtlichen Nähe von Tutorinnen und Tutoren zu ihren jüngeren Kommilitoninnen und Kommilitonen hervorgehoben. Die Anfänge dieser Entwicklung sind im anglo-amerikanischen Hochschulsystem zu finden. In der Frühphase der Entwicklung wurden in DEEP-Studien (Documenting Effective Educational Practice 2 ) vor allem lokale/ regionale Faktoren als Hinderungsgründe für ein erfolgreiches Studium aufgezeigt. In der Folge entstanden dann an den einzelnen universitären Standorten zunächst vor allem für die ‚Undergraduate Programs‘ Tutorienangebote. 3 Verschiedene Universitäten bauten dieses Angebote sukzessive zu einer Begleitung von Studierenden im gesamten Studium aus. Geprägt sind diese Programme vor allem von den identifizierten lokalen/ regionalen Faktoren, die den Studienerfolg maßgeblich beeinflussen. 4 In Deutschland wurden diese Entwicklungen erst in den 2010er Jahren aufgenommen. Anders als im anglo-amerikanischen Bildungssystem ging die Initiative jedoch nicht von einzelnen Instituten, sondern vom Bundesministerium für Bildung und Forschung aus. Mit dem sog. Qualitätspakt Lehre 5 wird seit 2011 die Verbesserung der Studienbedingungen und der Lehrqualität an deutschen Hochschulen gefördert (Laufzeit bis 2020). 6 Durch diese Initiative traten Tutorien als eigenständige Vermittlungsform in den Fokus hochschuldidaktischer Konzepte und Reflexionen. Viele Universitäten und Hochschulen erkannten die entscheidende Bedeutung der Studieneingangsphase für den Studienerfolg. In der Folge wurden in einzelnen Studien Voraussetzungen, mit denen Abiturien- 1 Vgl. Key/ Hill, Modellansätze, 5-7. 2 Zum Projekt vgl. http: / / nsse.indiana.edu/ html/ projectDEEP.cfm. 3 Die auf Grundlage der Erhebungen entwickelten Programme wurden bereits Mitte der 2000er Jahre ausgewertet (Kuh u.- a., Conditions; Kuh u.- a., Student Success; Long u.- a., Stay, und Reason u.-a., First things). 4 Beispiel umfassender Tutorienprogramme finden sich nicht nur an anglo-amerikanischen, sondern auch an afrikanischen Universitäten, wie das A_Step-Programm der University of the Free State in Südafrika zeigt (https: / / bit.ly/ 2W0VZ1x). Das Programm wird jährlich evaluiert und fortentwickelt (vgl. https: / / bit.ly/ 3eGiGAi. 5 Das Programm des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung mit einem Bund- Länder-Programm seit 2011 finanzierten Qualitätspakt Lehre, mit dem die Verbesserung der Studienbedingungen und der Lehrqualität an deutschen Hochschulen gewährleistet werden soll, findet sich unter www.qualitaetspakt-lehre.de. 6 Der Qualitätspakt Lehre wird ab 2020 im Rahmen des Zukunftsvertrags Studium und Lehre stärken integriert und damit langfristig fortgeführt. Die Vereinbarung zwischen Bund und Ländern findet sich unter: https: / / bit.ly/ 3cPGjER. Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Auf Augenhöhe 5 tinnen und Abiturienten ihr akademisches Studium beginnen, näher betrachtet. Diese sind aufgrund der anwachsenden Anzahl von Studierenden von einer zunehmenden Heterogenität gekennzeichnet. So weist das im März 2018 veröffentlichte Fachgutachten der Hochschulrektorenkonferenz Deutschland neben heterogenen fachlichen Vorkenntnissen vor allem auf ein heterogenes Literalitätsniveau sowie häufig mangelnde metakognitive Kompetenzen (Analyse- und Selbstregulation, aus denen sich die individuellen Lern- und Arbeitsstrategien ableiten) hin, die einen erfolgreichen Start in das Studium verhindern. 7 Ziel der mittels des Qualitätspakt Lehre finanzierten Programme ist es, diesen Wissens- und Kompetenzmangel auszugleichen. Zugleich fällt aber auch die Vermittlung von Grundlagen akademischen Arbeitens (Propädeutika), die in den Bibelwissenschaften oftmals im Rahmen von Proseminaren oder Einführungskursen vermittelt werden, in die Studieneingangsphase, so dass nach integrierten Vermittlungsmodellen gesucht wird. Mangelnde fachliche Vorkenntnisse werden daher häufig durch niederschwellige Bildungsangebote wie veranstaltungsbegleitende (Fach-)Tutorien ausgeglichen, während zur Verbesserung des Literalitätsniveaus und zur Ausbildung metakognitiver Kompetenzen komplexere Lehrprozesse nötig sind. 8 Sowohl die an anglo-amerikanischen als auch an deutschen Universitäten durchgeführten Studien zeigen, dass zur Bearbeitung von Studienhindernissen durch Tutorinnen und Tutoren eine starke Ausdifferenzierung des Kursangebots nötig ist. Um diesen Anforderungen gerecht werden zu können, müssen zukünftige Tutorinnen und Tutoren in Bezug auf verschiedene didaktische Herausforderungen und spezifische Wirkungsfelder vorbereitet werden. Neben fachlichen Kompetenzen, die sie in (Fach-)Tutorien einbringen, fällt ihnen die Beratung von Studierenden bei der Überwindung von Studienhindernissen zu. Da diese Problemstellungen überdisziplinär sind, wird das Schulungsangebot 7 Das Gutachten ist abrufbar unter https: / / bit.ly/ 3eJ5NWk. 8 Zu diesen Angeboten gehören Mentoriat, Kursangebote und Schreibwerkstätten mit individueller Schreibprozessberatung. Diese Angebote konnten in den vergangenen Jahren durch den Einsatz von digitalen Tools wie OSA (Online-Self-Assessments) zur Diagnose und OKA (Online-Kurs-Angebot) stärker individualisiert werden. Mit www.studiport.de bietet z. B. das Ministerium für Kultur und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen ein Portal an, das verschiedene diagnostische Testungen zur Literalität umfasst (www.studiport.de/ moodle/ course/ view.php? id=149. Neben der Beschreibung des zur Zeit der Testung vorhandenen Literalitätsniveaus werden auch Online-Kurse zur Verfügung gestellt, die eine Hebung des Niveaus ermöglichen sollen (www.studiport.de/ moodle/ course/ index.php? categoryid=8). Eine Registrierung ist nötig, um auf die Angebote des Portals zugreifen zu können (www.studiport.de/ moodle/ login/ ). DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) für Tutorinnen und Tutoren vielerorts fachunspezifisch gestaltet und wendet sich grundsätzlichen Fragestellungen zu. 9 Wesentlicher Bestandteil des Aufbaus von Tutoriensystemen ist auch ein Monitoring der Lehrangebote. Neben der an den meisten Universitäten gängigen Evaluationsformen lassen sich weitere Einblicke in die Wirksamkeit von Tutorien gewinnen. Verschiedentlich werden Kontaktzeiten, Informationen der Tutorinnen/ Tutoren, ihre Beobachtungskommentare sowie die Bewertungen der Tutorinnen/ Tutoren durch die Studierenden in Datenbanken aufgezeichnet, verwaltet und hinsichtlich des Studienerfolgs der teilnehmenden Studierenden ausgewertet. 10 2 Potentiale, Chancen und Grenzen von Tutorien in der Exegese Die frühe Förderung des akademischen Nachwuchses durch eine eigenständige Lehrtätigkeit in der späteren Phasen des Studiums oder in der Doktorandenzeit stellt nach wie vor eine wesentliche Motivation zur Einstellung von Tutorinnen und Tutoren dar. Mit ihrer fachlichen Begleitung durch hauptamtliche Lehrende und ihre Einbindung in Kolloquien und/ oder Forschungsprojekte erhalten sie die Möglichkeit, aktiv am wissenschaftlichen Diskurs teilnehmen zu können. Forschendes Lernen findet dann Ergänzung im Lernen durch Lehren. Bleibt die Förderung der Tutorinnen und Tutoren jedoch auf eine Begleitung durch Fachwissenschaftlerinnen und -schaftler beschränkt, fallen wesentliche Merkmale qualifizierter Tutorinnen- und Tutorenarbeit aus. 11 Während die Teilnahme an Tutorien ursprünglich ein Ergänzungsangebot war, gibt es inzwischen, je nach Universität, freiwillige und verpflichtende Tutorien. Verpflichtende Tutorien finden sich insbesondere in den ersten beiden Semestern, in welchen grundlegende fachunabhängige Fähigkeiten vermittelt werden, statt. 12 Die in diesen Schulungen durch die hochschuldidaktischen Zen- 9 In Deutschland konnte sich aufgrund der über die einzelnen universitären Standorte hinausgehenden gleichzeitigen Planung und Umsetzung von Studienbegleitprogrammen das Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen etablieren. Dieses begleitet Aufbau und Fortentwicklung des Schulungsangebots für Tutorinnen und Tutoren. Im Netzwerk versammeln sich Arbeitsgruppen zu verschiedenen Themenschwerpunkten. Zu Geschichte, Ausrichtung und derzeitigen Schwerpunkten des Netzwerks vgl. www.tutorienarbeit.de. 10 Ein Beispiel für ein derartiges Monitoring ist das Projekt A_Step der University of the Free State/ Südafrika (https: / / bit.ly/ 34YeSWW). Allerdings sind derartige Systeme in vielen Ländern aus datenschutzrechtlichen Gründen untersagt. 11 Zur Begleitung von Tutorinnen und Tutoren vgl. Kröpke, Tutor*innen. 12 Die Projektdatenbank der Qualitätspakt Lehre weist insgesamt 221 Einträge in beiden Förderphasen auf, in denen die Studieneingangsphase durch Tutorien begleitet wird. Vgl. https: / / bit.ly/ 2zzyoND. 6 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Auf Augenhöhe 7 tren der Universitäten und Hochschulen vermittelten Schwerpunkte sind für das Studium der Bibelwissenschaften vor allem im Hinblick auf die Zunahme von Hinderungsgründen für ein erfolgreiches Studium von Interesse. Hier können adressiert werden: • mangelnde Orthographiekenntnisse, nicht ausreichender Wortschatz und Überforderung mit syntaktischer Komplexität • mangelnde Fähigkeit zur Selbstorganisation, insbesondere Zeitmanagment • fehlende oder nur gering ausgeprägte digitale Kompetenzen/ Kompetenzen im Umgang und in der kritischen Einschätzung von Inhalten in digitalen Medien • fehlendes curriculares Schulwissen in unterschiedlichen Fächern, so dass der Zusammenhang zwischen Literaturbildung und materieller Kultur oftmals gar nicht oder nur in Ansätzen verstanden wird • fehlendes Bewusstsein für sprachliche Codes und die soziale Funktion/ Bedeutung von Sprache • niedriges Fremdsprachenniveau nicht nur biblischer Ursprachen • mangelnde Textsortenkenntnis Spracherwerb ist nicht nur ein Problem ausländischer Studierender, sondern auch Studierender mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen Milieus. Für alle gilt, dass es neben Fachausdrücken auch Fachliteratur wahrzunehmen gilt, welche in einer Fremdsprache verfasst ist. Insofern tragen Sprachkenntnisse zu einem gelungenen Studium massgeblich bei. Die Hinderungsgründe gehen weit über die fachwissenschaftlichen Zusammenhänge hinaus, beeinträchtigen den Lernprozess in den exegetischen Fächern jedoch wesentlich. Daher kommt Tutorien für die universitäre Lehre eine besondere Bedeutung zu. „Erst ihr Einsatz ermöglicht kleinere Veranstaltungen mit meist aktivierenden Lehrformaten, die besser dazu geeignet sind, der wachsenden Heterogenität der Studierendenschaft gerecht zu werden.“ 13 Um der wachsenden Heterogenität der Studierenden in Tutorien zu bibelwissenschaftlichen Veranstaltungen gerecht zu werden, benötigen Tutorinnen und Tutoren eine Qualifizierung, die über die eigentliche Fachwissenschaft hinausgeht und vor allem die didaktischen Grundlagenbereiche zur Gestaltung des Lernprozesses in Fachtutorien, zu Peer-Beratungen und zu Lernwirksamkeitskontrollen umfasst. Fortbildungen in diesen Bereichen werden seit mehreren Jahren von verschiedenen Universitäten und Hochschulen angeboten. Diese setzen i. d. R. eine Qualifizierung der Tutorinnen und Tutoren durch Zertifikatsprogramme voraus, das zu Beginn einer Tutorinnen-/ Tutorentätigkeit 13 Vgl. Rohde, Beitrag, 2. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) besucht und abgeschlossen werden muss. 14 Ein Austausch mit Studierenden anderer Disziplinen und Fakultäten im Rahmen des Qualifizierungsprogramms ermöglicht es den (zukünftigen) Tutorinnen und Tutoren, grundlegende und fachspezifische Problemstellungen und Prozesse zu identifizieren. Die divergierenden individuellen Erfahrungen, die Reflexion der eigenen Lernwege und die Begegnung mit anderen Lernstrategien in unterschiedlichen Fachkulturen ermöglichen dabei häufig einen Perspektivwechsel. Durch den in den Qualifizierungsprogrammen geförderten interdisziplinären Diskurs über studentisches Lernen, wird die Beratungskompetenz der Tutorinnen und Tutoren gefördert. Im Wissen darum, dass die eigenen Erfahrungen und Strategien nicht allgemeingültig sind, ermöglichen ihnen diese Qualifizierungsangebote, differenziert auf individuelle Problemstellungen von jüngeren Studierenden zu blicken, die sich in der Phase der akademischen Enkulturation befinden. Die Selbsteinschätzung von Studierenden deuten darauf hin, dass die meisten die erworbenen Fähigkeiten anwenden. Analysen weisen auf, dass Studierende, die regelmässig an Tutorien teilgenommen haben, ihre Prüfungen mit besseren Noten abschlossen und dass eine Verbesserung des Studienerfolgs mit der Anzahl der belegten Tutorien in direkter Verbindung steht. 15 Insofern trägt auch die Anzahl der besuchten Tutorien zum Lernerfolg bei, wobei nicht gesagt werden kann, welchen Anteil am Lernerfolg der Typ Studierender hat, der viele Tutorien belegt; also etwa, ob dieser besonders wissbegierig ist. Durch einen transdisziplinären Ansatz in der Qualifizierung von Tutorinnen und Tutoren findet eine Vernetzung zwischen den zentralen Einheiten von Universitäten und Hochschulen (wie z. B. Schreibwerkstätten) und den Fachdisziplinen statt. So finden Studierende bei Tutorinnen und Tutoren Beratende, die mit den für die Bearbeitung von Studienhindernissen nötigen Angeboten vertraut sind, die aus einer mangelnden Ausprägung von in der Schulzeit zu erwerbenden Kompetenzen und zu erlernendem Wissen herrühren. In den fachwissenschaftlichen Veranstaltungen fallen die Defizite zwar auf, sind aber nicht mehr Lerngegenstand. Zugleich helfen Tutorinnen und Tutoren Studierenden bei ihrer Enkulturation in das universitäre Dasein, indem sie Propädeutika wissenschaftlichen Arbeitens in Praxiseinheiten einüben. Eine transdisziplinäre, auf die akademische Enkulturation von Studierenden zielende Tutorinnen- und Tutorenarbeit, die von den fachwissenschaftlichen 14 Seit 2016 bietet das Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen eine Akkreditierung von Qualifizierungsprogrammen für studentische Tutorinnen und Tutoren an. Voraussetzungen und eine Liste der Universitäten, die ein akkreditiertes Tutorinnen- und Tutorensqualifizierungsprogramm anbieten finden sich unter http: / / www.tutorienarbeit.de/ index. php? id=24. 15 See Strydom, Teaching Report, 77 f.; CTL, A_STEP Report, 5. 8 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Auf Augenhöhe 9 Gegenständen ausgeht und individuelle Hinderungsgründe mitbearbeitet, setzt einen Habitus voraus, der Studierenden einen Zugang zum Angebot erst möglich werden lässt: Beratung von Studierenden durch Studierende findet ‚auf Augenhöhe‘ statt. 16 Tutorien sind demnach keine akademische Lehre ‚auf niedrigem Niveau, sondern zuallererst ein qualifiziertes Hilfsangebote von Studierenden an Studierende in den frühen Phasen des Studiums. Das Lernen mit Personen der gleichen Altersgruppe wirkt sich positiv auf den Lernerfolg der Studierenden aus. 17 Für die sich anschließenden Phasen bedarf es weiterer sowohl fachwissenschaftlicher als auch beratender Kompetenz, um Studierende bei der Erreichung höherer Qualifikationsziele begleiten zu können. Hier sind Mentoren sowie der weitere akademische Mittelbau gefordert, helfend zur Seite zu stehen. 3 Zum Heft Gegenwärtige Ausrichtung von Tutorien in den Bibelwissenschaften sowie die Potentiale, die eine Begleitung von Studierenden in der Exegese besitzen, sind Gegenstand dieser Ausgabe von Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an. Neben grundlegenden Einsichten in Aufbau und Wirkung von Tutorien werden Best-Practice-Beispiele verschiedener universitärer Standorte ausgeführt. Dabei wird sich der Einblick nicht nur auf die Bibelwissenschaften beschränken. Mit dem Beispiel des Integrierten Proseminars (IPS), das in den Geschichtswissenschaften der Ruhr-Universität Bochum seit Jahren praktiziert wird, nehmen wir ein Format auf, das auch für die Ausgestaltung exegetischer Proseminare von hohem Interesse ist. Eingeleitet wird diese Ausgabe mit einem Beitrag von Heike Kröpke. Als Leiterin des Tutorenprogramms am Hochschulzentrum für Lehre und Lernen der Hochschule Niederrhein und als Sprecherin des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen ist sie maßgeblich in die Konzeption von Tutorinnen-/ Tutorenschulungen eingebunden. In ihrem Beitrag gibt sie einen vertieften Einblick in Voraussetzungen und Schritte zum Aufbau von Tutorien, die Rekrutierung sowie in die Begleitung von Tutorinnen/ Tutoren. Dem Ansatz, älteren Studierenden durch eine Tätigkeit als Tutorin/ Tutor die Möglichkeit zu geben, das eigene Wissen zu vertiefen, trägt sie mit der Forderung Rechnung, Qualifizierungsangebote für Tutorinnen/ Tutoren mit ECTS-Punkten auszuweisen und die Teilnahme zu zertifizieren. Die fachliche Kompetenz kann darüber hinaus in einem Arbeitszeugnis festgestellt werden. Auf diese Weise können Tutorinnen/ 16 Zu den Vorteilen des Peer-to-Peer-Tutoring vgl. Rohde, Beitrag, 2f. 17 Vgl. Outhred/ Chester, Peer Tutoring. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Tutoren über die eigentliche Tätigkeit hinaus für ihre weitere berufliche Laufbahn gefördert werden. Theresa Rahel Ziegler, Studierende am Seminar Ev. Theologie der Bergischen Universität Wuppertal, wirft in ihrer BA-Thesis einen Blick auf aktuelle Konzepte für Tutorien im Bereich der Bibelwissenschaften. Grundlage ihrer BA-Thesis ist eine Online-Umfrage unter Lehrenden in den Bibelwissenschaften, an der Mitglieder der Konferenz der Institute für Evangelische Theologie (KIET) und der European Association of Biblical Studies (EABS) teilnahmen. Die Ergebnisse dieser Umfrage werden in ihrem Artikel ausgewertet und eingeordnet. Aus Perspektive einer Studierenden leitet sie aus den gewonnenen Erkenntnissen Möglichkeiten für die Lehre in den Bibelwissenschaften ab. Der Beitrag von Meret Strothmann und Sebastian Döpp ist als Dialog zwischen einer erfahrenen Dozentin der Alten Geschichte an der Ruhr-Universität Bochum und einem Tutor des Integrierten Proseminars (IPS) konzipiert. Beim IPS handelt es sich um ein schon in den 1970er Jahren entstandenes komplexes Lehrveranstaltungsformat für die Studieneingangsphase in den Geschichtswissenschaften, das ein eng an die Lehrveranstaltungen gekoppeltes, obligatorisch zu besuchendes Tutorium enthält. Die Erfahrungen aus dem IPS können Impulse für eine stärkere Verzahnung der Lehrveranstaltung in den exegetischen Fächern in der Studieneingangsphase bieten, um früh Synergieeffekte in der Lehre zu erzeugen und gemeinsame wie divergierende Fragestellungen und methodische Zugänge komparativ zu lernen. Die Lehr-/ Lern-Beispiele wenden sich zwei Bereichen zu, die für den Aufbau von Tutorienprogrammen in den Bibelwissenschaften hilfreich sind. Tanja Scherer und Florian Oepping berichten aus der Praxis der Universität Osnabrück. An diesem Standort wurde ein Schulungskonzept für Tutorinnen/ Tutoren entwickelt, die in den Bibelwissenschaften eingesetzt werden. Dieses Beispiel verdeutlicht, wie transdisziplinäre Tutorinnen-/ Tutorenschulung, disziplinärer Einsatz und Begleitung der Tutorinnen/ Tutoren ineinander greifen können. Im zweiten Lehrbeispiel zeigt Paul-Gerhard Klumbies auf, wie Studierende im Laufe ihres Studiums über die Teilnahme am Online-Bibelkommentar (OBK) eine erste eigenständige Publikation erarbeiten können. Mit dem OBK können zwei Ziele miteinander verbunden werden: Zum einen werden biblische Texte jenseits exegetischer Fachpublikationen erschlossen und direkt mit Unterrichtskonzepten verbunden. Zum anderen kann die Erstellung eines solchen Beitrags Gegenstand einer Schreibberatung werden, die die Studierenden durch den Produktions- und Editionsprozess ihres Beitrags begleitet. Im Frontend dieser Ausgabe bespricht Stefan Fischer das Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion. Er bietet einen Überblick über die umfangreichen Ressourcen, die dort zur Verfügung gestellt werden, und 10 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 geht dabei besonders auf die für die Methodik und Didaktik der Bibelwissenschaften relevanten ein. Die Rezensionen in diesem Heft wenden sich zwei Werken zu, die in unterschiedlicher Form für die Planung von bibelwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen relevant sind. Melanie Köhlmoos bespricht den von Olga Zitzelsberger u. a. herausgegebenen Sammelband Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive und nimmt mit ihm auf das Thema dieser Ausgabe Bezug. Sie stellt als besonderen Wert dieses Buches die vielfachen Anregungen nicht nur für die Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierung, sondern auch für die weitere Lehr-/ Lernpraxis in den exegetischen Fächern heraus. Robert Schelander wendet sich in seiner Rezension dem von Mirjam und Ruben Zimmermann herausgegebenen Handbuch Bibeldidaktik zu, in dem bibelwissenschaftlich relevante Themen im Dreischritt exegetisch - systematisch - didaktisch dargestellt und auf Handlungsfelder bezogen werden. Dabei werden auch Hindernisse im Gebrauch und Verständnis biblischer Texte in Unterricht und Schule problematisiert. Abgeschlossen wird das vorliegende Heft mit einem Interview mit Göran Eidevall, Professor für Altes Testament an der Universität Uppsala/ Schweden. Im Interview gibt er einen vertieften Einblick in seinen Versuch, Studierenden mit traditionellen akademischen Formen und individueller Förderung seine eigene Begeisterung für die Erforschung des Alten Testaments weiterzugeben. Auf Augenhöhe 11 DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) At Eye Level Tutorials in Academic Teaching translated by David O'Neill 1 Tutorials-- Reviving an Old Format Homines dum docent discunt (“People learn by teaching”), Seneca already formulated in his Epistulae morales ad Lucilium (I.7.8). This thought was followed for centuries by academics who wanted to give their advanced students or doctoral candidates the opportunity to test their own knowledge on the critical queries of younger students. Often, and lecturers made this experience up to the 20th century A.D., their own teachers sat in the room in order to be able to take corrective action. Thus, young academics were and still are often used as tutors, especially for teaching scientific basics. The subjects of tutorials in all disciplines were often exercises on propaedeutics and methodology as well as accompanied reading of basic texts. These were carried out on a low-threshold basis by tutors selected and accompanied by colleagues. As a matter of course, these tutorials were subject tutorials in which the tutors were involved in administrative and content-related matters of the course and even took on small teaching assignments. Non-specific tutorials of a general nature, which were intended to help students find their way around in everyday life and to establish social contacts, only came up later and were based on the concept of seminars, which were designed to provide first-year students with an advanced student as a mentor. 1 In the 2000s, tutorials as an independent form of university teaching became the subject of university didactic concepts. In doing so, their didactic value was emphasized because of the close relationship between tutors and their younger fellow students. The beginnings of this development can be found in the Anglo- American university system. In the early stages of development, DEEP studies (Documenting Effective Educational Practice 2 ) primarily identified local/ regional factors as obstacles to successful studies. Subsequently, tutorials were offered at the individual university locations, initially primarily for the undergraduate 1 See Key/ Hill, Modellansätze, 5-7. 2 About the project see http: / / nsse.indiana.edu/ html/ projectDEEP.cfm. Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 At Eye Level 13 programs. 3 Various universities gradually expanded these offers to accompany students throughout their studies. These programs are characterised above all by the identified local/ regional factors that have a decisive influence on the success of the studies. 4 In Germany, these developments were only taken up in the 2010s. In contrast to the Anglo-American education system, however, the initiative did not come from individual institutes, but from the Federal Ministry of Education and Research. Since 2011, the so-called Qualitätspakt Lehre 5 has been promoting the improvement of study conditions and teaching quality at German universities (running until 2020). 6 This initiative brought tutorials as an independent form of teaching into the focus of higher education didactic concepts and reflections. Many universities and colleges recognised the crucial importance of the introductory phase of studies for academic success. Subsequently, in individual studies, the prerequisites with which high school graduates begin their academic studies were examined more closely. These are characterized by an increasing heterogeneity due to the growing number of students. For example, the expert report published in March 2018 by the German Principals’ Conference points to a heterogeneous level of literacy and often a lack of metacognitive skills (analytical and self-regulation skills from which individual learning and work strategies are derived) in addition to heterogeneous previous knowledge, which prevent a successful start to studies. 7 The programmes financed by the Qualitätspakt Lehre aim to compensate for this lack of knowledge and skills. At the same time, however, the teaching of the basics of academic work (propaedeutics), which in the Biblical studies are often taught in the context of introductory courses, also falls within the scope of the introductory phase of studies, so that integrated teaching models are sought. A lack of specialist knowledge is therefore often compensated for by 3 The programmes developed on the basis of the surveys were already evaluated in the mid- 2000s (Kuh a.-o., Conditions; Kuh a.-o., Student Success; Long a.-o., Stay, and Reason a.-o., First things). 4 Examples of comprehensive tutorial programmes can be found not only at Anglo-American but also at African universities, as the A_Step program of the University of the Free State/ South Africa shows (https: / / bit.ly/ 2W0VZ1x). The programme is evaluated and developed annually (see https: / / bit.ly/ 3eGiGAi). 5 The programme of the Qualitätspakt Lehre, which has been financed by the Federal Ministry of Education and Research with a federal-state programme since 2011, and which aims to ensure the improvement of study conditions and teaching quality at German universities, can be found at www.qualitaetspakt-lehre.de. 6 From 2020, the Qualitätspakt Lehre will be integrated within the framework of the Zukunftsvertrag Studium und Lehre and thus continued in the long term. The agreement between the Federal Government and the States can be found at: https: / / bit.ly/ 3cPGjER. 7 The report is available at https: / / bit.ly/ 3eJ5NWk. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) low-threshold educational opportunities such as (specialist) tutorials accompanying events, while more complex teaching processes are needed to improve the level of literacy and to develop metacognitive skills. 8 The studies carried out at both Anglo-American and German universities show that in order for tutors to deal with obstacles to study, a strong differentiation of the course offerings is necessary. In order to be able to meet these requirements, future tutors must be prepared with regard to various didactic challenges and specific fields of activity. In addition to professional skills, which they bring to (specialist) tutorials, they are also responsible for advising students on how to overcome obstacles to their studies. Since these problems are multidisciplinary, the training offered to tutors in many places is not subjectspecific and addresses fundamental questions. 9 An essential component of the development of tutorial systems is also the monitoring of the courses offered. In addition to the forms of evaluation common at most universities, further insights into the effectiveness of tutorials can be gained. In some cases, contact times, information from tutors, their observation comments and the assessments of tutors by students are recorded in databases, managed, and evaluated with regard to the success of the participating students. 10 8 These services include mentoring, courses and writing workshops with individual writing process advice. In recent years, it has been possible to individualise these offers more strongly through the use of digital tools such as OSA (online self-assessments) for diagnosis and OKA (online course offerings). With www.studiport.de, for example, the Ministry for Culture and Education of the State of North Rhine-Westphalia offers a portal that includes various diagnostic tests on literacy (www.studiport.de/ moodle/ course/ view. php? id=149). In addition to a description of the literacy level available at the time of testing, online courses are also made available to help raise the level (www.studiport.de/ moodle/ course/ index.php? categoryid=8). Registration is required to access the services of the portal (www.studiport.de/ moodle/ login/ ). 9 In Germany, the Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen has been able to establish itself due to the simultaneous planning and implementation of study support programmes that extend beyond the individual university locations. This accompanies the development and further development of the training courses offered to tutors. The network brings together working groups on various topics. For the history, orientation and current focal points of the network, see www.tutorienarbeit.de. 10 An example of such monitoring is the A_Step project of the University of the Free State/ South Africa (https: / / bit.ly/ 34YeSWW). However, such systems are prohibited in many countries for data protection reasons. 14 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner At Eye Level 15 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 2 Potentials, Chances and Limits of Tutorials in Exegesis The early promotion of young academics through independent teaching activities in the later phases of studies or during the doctoral period continues to be an essential motivation for the recruitment of tutors. With their professional supervision by full-time tutors and their involvement in colloquia and/ or research projects, they are given the opportunity to actively participate in academic discourse. Learning through research is then complemented by learning through teaching. If, however, the support of tutors is limited to support by specialist scholars, essential characteristics of qualified tutoring are lost. 11 While participation in tutorials was originally a supplementary offer, there are now voluntary and compulsory tutorials, depending on the university. Compulsory tutorials are found especially in the first two semesters, in which basic skills that are independent of the subject are taught. 12 The focal points taught in these training courses by the didactic centres of the universities and colleges are of interest for the study of Biblical studies, especially in view of the increase in obstacles to successful study. Here, the following points can be addressed: • lack of orthographic knowledge, insufficient vocabulary and excessive demands on syntactic complexity • lack of ability for self-organisation, especially time management • lack or low level of digital competences/ skills in handling and critically assessing content in digital media • lack of curricular school knowledge in various subjects, so that the connection between literary education and material culture is often not understood at all or only in part • lack of awareness of linguistic codes and the social function/ significance of language • low foreign language level not only of the Biblical ones • lack of knowledge of text types Language acquisition is not only a problem for foreign students, but also for students with a migration background or from educationally disadvantaged milieus. For all of them it is important to be aware of technical terms as well as technical literature written in a foreign language. In this respect, language skills make a significant contribution to successful studies. The obstacles go far beyond the technical-scientific contexts, but significantly impair the learning 11 For guidance of tutors see Kröpke, Tutor*innen. 12 The project database of the Qualitätspakt Lehre contains a total of 221 entries in both funding phases, in which the introductory phase is accompanied by tutorials. Cf. https: / / bit.ly/ 2zzyoND. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) process in the exegetical subjects. Therefore, tutorials are of special importance for university teaching. “Only their use enables smaller courses with mostly activating teaching formats, which are better suited to do justice to the growing heterogeneity of the student body.” 13 In order to do justice to the growing heterogeneity of the students in tutorials on Biblical studies events, tutors need a qualification that goes beyond the actual subject matter and above all covers the didactic basic areas for shaping the learning process in subject tutorials, for peer counselling and for learning effectiveness checks. Further training in these areas has been offered by various universities and colleges for several years. As a rule, these require that tutors are qualified through certificate programmes, which must be attended and completed at the beginning of a tutoring activity. 14 An exchange with students from other disciplines and faculties within the framework of the qualification programme enables (future) tutors to identify fundamental and subject-specific problems and processes. The divergent individual experiences, the reflection on their own learning paths and the encounter with other learning strategies in different subject cultures often enable a change of perspective. The interdisciplinary discourse on student learning promoted in the qualification programmes promotes the tutors’ advisory competence. In the knowledge that their own experiences and strategies are not universally valid, these qualification programmes enable them to address the individual problems of younger students who are in the phase of academic enculturation. The self-assessment of students indicates that most of them apply the skills they have acquired. Analyses show that students who regularly participated in tutorials completed their examinations with better grades and that an improvement in study success is directly related to the number of tutorials taken. 15 In this respect, the number of tutorials taken also contributes to learning success, although it is not possible to say what proportion of learning success is achieved by the type of student who takes many tutorials. For example, whether they are particularly eager to learn. Through a transdisciplinary approach in the qualification of tutors, networking takes place between the central units of universities and colleges (such as writing workshops) and the specialist disciplines. In this way, students find tutors who are familiar with the obstacles to studying that result from a lack of 13 See Rohde, Beitrag, 2. 14 Since 2016, the network Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen has offered accreditation of qualification programmes for student tutors. Requirements and a list of universities that offer an accredited tutoring qualification programme can be found at www.tutorienarbeit.de/ index.php? id=24. 15 See Strydom, Teaching Report, 77 f.; CTL, A_STEP Report, 5. 16 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner At Eye Level 17 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 competences and knowledge to be acquired during their school years. Although the deficits are conspicuous in subject-specific courses, they are no longer the subject of learning. At the same time, tutors help students with their enculturation into university life by practicing propaedeutics of scientific work in the tutorials in practical units. A transdisciplinary tutor work aiming at the academic enculturation of students, which starts from the subject-specific matters and works on individual obstacles, requires a habitus that makes it possible for students to access the offer: Counselling of students by students takes place “at eye level”. 16 Tutorials are therefore not academic teaching “at a low level”, but first and foremost a qualified offer of help from students to students in the early stages of their studies. Learning with people of the same age group has a positive effect on the learning success of the students. 17 For the subsequent phases, further academic and advisory competence is required to support students in achieving higher qualification goals. Here, mentors as well as the other academic mid-level staff are required to help. 3 About this issue The current orientation of tutorials in Biblical studies and the potential for accompanying students in exegesis are the subject of this issue of Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an. In addition to basic insights into the structure and effect of tutorials, best-practice examples from various university locations are presented. The insight will not be limited to Biblical studies. With the example of the Integrated Preseminar (IPS), which has been practiced in the Department of History at the Ruhr-University Bochum for years, we take up a format that is also of great interest for the design of exegetical introduction classes. This issue opens with an article by Heike Kröpke. As head of the tutor programme at the University Centre for Teaching and Learning of the Niederrhein University of Applied Sciences and as spokesperson for the Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen, she is significantly involved in the conception of tutor training courses. In her article, she provides a deeper insight into the prerequisites and steps for setting up tutorials, recruitment and the support of tutors. The approach of giving older students the opportunity to deepen their knowledge by working as a tutor is taken into account with the demand that qualification offers for tutors be documented with ECTS credits and that participation be 16 On the advantages of peer-to-peer tutoring see Rohde, Beitrag, 2f. 17 See Outhred/ Chester, Peer Tutoring. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) certified. The professional competence can also be recorded in a job reference. In this way tutors can be supported for their further professional career beyond their actual work. Theresa Rahel Zielger, student at the Department for Protestant Theology of the University of Wuppertal, takes a look at current concepts, tutorials in the field of Biblical studies in her BA thesis. The base of her BA thesis is an online survey among teachers in Biblical studies, in which members of the Conference of Institutes for Protestant Theology (KIET) and the European Association of Biblical Studies (EABS) participated. The results of this survey are evaluated and classified in their article. From the perspective of a student, she derives possibilities for teaching in Biblical studies from the insights gained. The contribution by Meret Strothmann and Sebastian Döpp is conceived as a dialogue between an experienced lecturer of Ancient History at the Ruhr University Bochum and a tutor of the Integrated Preseminar (IPS). The IPS is a complex course format for the introductory phase of studies in historical sciences, which was developed in the 1970s and contains a tutorial that is closely linked to the courses and must be attended as a compulsory course. The experience gained at the IPS can provide impulses for a stronger interlocking of the courses in the exegetical subjects in the introductory phase, in order to generate synergy effects in teaching at an early stage and to learn common as well as divergent questions and methodological approaches comparatively. The teaching/ learning examples focus on two areas that are helpful for the development of tutorial programs in Biblical studies. Tanja Scherer and Florian Oepping report from the practice of the Osnabrück University. At this location, a training concept was developed for tutors who are engaged in Biblical studies. This example illustrates how transdisciplinary tutor training, disciplinary use and support of the tutors can be intertwined. In the second teaching example, Paul-Gerhard Klumbies shows how students can develop a first independent publication in the course of their studies by participating in the Online Bible Commentary (OBK). With the OBK, two goals can be combined: On the one hand, Biblical texts are made accessible beyond exegetical specialist publications and directly linked to teaching concepts. On the other hand, the production of such a contribution can become the subject of a writing consultation, which accompanies the students through the production and editing process of their contribution. In the rubric Frontend of this issue, Stefan Fischer discusses the Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion. He offers an overview of the extensive resources available there, with special emphasis on those relevant to the methodology and didactics of Biblical studies. 18 Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner At Eye Level 19 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0001 The reviews in this booklet focus on two works that are relevant in different ways to the planning of Biblical studies courses. Melanie Köhlmoos discusses the anthology Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive, edited by Olga Zitzelsberger and others, and makes reference to the theme of this issue. She emphasises the special value of this book as a source of inspiration not only for the qualification of tutors, but also for the further practice of teaching and learning in the exegetical subjects. In his review, Robert Schelander turns to the Handbuch Bibeldidaktik, published by Mirjam and Ruben Zimmermann, in which Bible-scholarly relevant topics are presented in three steps exegetically-- systematically-- didactically and related to fields of action. In this process, obstacles in the use and understanding of Biblical texts in academic and school teaching are also problematized. This issue concludes with an interview with Göran Eidevall, Professor of Old Testament Studies at the University of Uppsala, Sweden. In the interview, he gives a deeper insight into his attempt to pass on his own enthusiasm for exploring the Old Testament to students with traditional academic forms and individual support. Keywords DEEP studies, First year students’ support, Lack of knowledge, Public funding Bibliography Elke Bosse/ Caroline Trautwein: Individuelle und institutionelle Herausforderungen der Studieneingangsphase. Zeitschrift für Hochschulforschung 9/ 5 (2014), 41-62. https: / / bit.ly/ 2wu2EIC. Last access: 10.04.2020. Olivia Key/ Lukasz Hill: Modellansätze ausgewählter Hochschulen zur Neugestaltung der Studieneingangsphase (nexus Fachgutachten März 2018), Berlin 2018. https: / / bit. ly/ 2JUn4gX. Last access: 10.04.2020. Heike Kröpke, Tutor*innen an Hochschulen - rekrutieren, einstellen, motivieren, führen und begleiten. Vernetzt 2 (2017), 1-10. https: / / bit.ly/ 3ebSJso. Last access: 10.04.2020. Georg D. Kuh u. a. (Hg), Assessing Conditions to Enhance Educational Effectiveness: The Invertory for Student Engagement and Success, San Francisco, CA 2005. Georg D. Kuh u. a.: Student Success in College: Creating Conditions that Matter. American Association for Higher Education, San Francisco, CA 2010. Michael Long u. a.: Stay, Play or Give it away? Students Continuing, Changing or Leaving University Study in first Year. 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Ausgehend von den unterschiedlichen Tutorientypen wird in einem Dreischritt zunächst nach der Rekrutierung von Tutorinnen/ Tutoren, dann nach ihrer Qualifizierung und schließlich nach ihrer Begleitung durch Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftler gefragt. Über einen Nutzen für den Lehr-/ Lernprozess hinaus werden Möglichkeiten der Kreditierung und Zertifizierung der Qualifikationsprogramme aufgewiesen, die positive Auswirkungen auf eine zukünftige Anstellung der Tutorinnen/ Tutoren haben können. 1 Intro … „Wenn Bergsteiger die Gipfel des Himalaja erklimmen, sind die Sherpas mindestens so wichtig wie der Sauerstoff. Auch wer in der Lehre zu Spitzenqualität aufsteigen will, kann auf Helfer nicht verzichten.“ 1 Wie die Sherpas im Himalaja, so sind die Tutorinnen und Tutoren wichtige Stützen für das Lehren und Lernen an Hochschulen und Universitäten. Sie erleichtern mit ihren Orientierungsangeboten nicht nur den Studieneinstieg, sondern unterstützen mit ihren Fachtutorien auch den weiteren Studienverlauf. Während sie den Studierenden eine wertvolle Hilfestellung bieten, ist ihr eigener Einstieg in die Lehre für sie selbst eher oftmals der Sprung in das kalte Wasser. 2 Häufig werden hier hohe Qualitätsstandards vorausgesetzt, ohne dass sie entsprechend auf ihren Einsatz vorbereitet werden. „In den meisten Fällen werden Tutoren, die in Fachveranstaltungen eingesetzt werden, nicht extra für ihre Aufgaben ausgebildet. […] Es wird von zwei falschen Annahmen ausgegangen: Die erste Annahme lautet, dass jemand, der etwas gut reproduzieren kann, auch gut erklären kann. Die zweite Annahme ist, dass eine Anleitung von 1 Schuler, Sherpas, 31. 2 Vgl. Knauf, Tutorenhandbuch, 5. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 22 Heike Kröpke anderen Studierenden im Wesentlichen darin besteht, diesen gute fachliche Erläuterungen anzubieten.“ 3 Da Tutorinnen/ Tutoren oftmals das erste Mal in der Situation sind, Inhalte didaktisch aufzubereiten, zu präsentieren und Gruppen aktiv anzuleiten, ist eine hochschuldidaktische Basis-Qualifizierung unerlässlich. Um sie auf ihren Einsatz in der Lehre vorzubereiten, gibt es mittlerweile an vielen Hochschulen und Universitäten spezielle Schulungsangebote, die sie für ihre Lehrtätigkeit überfachlich qualifizieren. Allerdings sind solche Qualifizierungsprogramme meist von Projektgeldern abhängig und somit großen Schwankungen bzw. zeitlichen Befristungen unterworfen. Einen großen Aufschwung gibt es in Deutschland zur Zeit (begrenzt bis Ende 2020) mit den Fördergeldern aus dem Bund-Länder- Programm Qualitätspakt Lehre, unterstützt durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung, mit dem Ziel, die Betreuung der Studierenden und die Lehrqualität an Hochschulen zu verbessern. 4 Um jedoch eine qualitativ gute und auch nachhaltige Ausbildung von Tutorinnen und Tutoren zu sichern und zu implementieren, müssen finanzielle Ressourcen im Haushalt verankert werden, damit Tutorienarbeit an Hochschulen und Universitäten nicht mehr länger ein nice-to-have ist, sondern vielmehr ein must-have wird. Soll die Qualität der Lehre gesteigert werden, ist der Einsatz von Tutorinnen und Tutoren eine sinnvolle Ergänzung, denn sie sind in dem gesamten Lehr- und Lernprozess ein wichtiges Bindeglied zwischen Dozierenden und Studierenden. „Die Tutorinnen und Tutoren übernehmen in allen Fällen eine wichtige Scharnierfunktion zwischen Studierenden und Dozierenden und leisten einen wesentlichen Beitrag in der Lehre. Der besondere Charme ist dabei das Lernen auf Augenhöhe.“ 5 Bei Lehr- und Lernarrangements, die von Studierenden für Studierende angeboten werden, beim sog. Peertutoring, geben Studierende oftmals Hilfe zur Selbsthilfe und motivieren für ein partnerschaftliches Lernen. In flachen hierarchischen Strukturen wiederholen, vertiefen und üben sie den Lernstoff aus Vorlesungen, um ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen auf Prüfungen vorzubereiten. Als Peers können sie sich gut in die Studierenden hineinversetzen und haben gemeinsame Erfahrungshorizonte, die eine Lehre auf Augenhöhe erleichtern. Also eine ‚Win-Win‘-Situation für beide Seiten: Die Studierenden profitieren davon, da sie sich in einem angstfreien und lockeren Lernklima trauen können, Fragen zu stellen; die Tutorinnen und Tutoren vertiefen ihr Fachwissen (Lernen durch Lehre) und erwerben zudem noch wichtige berufsfeldbezogene 3 Görts, Tutorieneinsatz, 6. 4 www.qualitaetspakt-lehre.de. 5 Kröpke, Who is who, 26. Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 23 Schlüsselkompetenzen. Nicht zuletzt ist der Einsatz von Tutorinnen und Tutoren auch eine Form der wissenschaftlichen Nachwuchsförderung. Wie studentische Lehrende auf ihren Einsatz vorbereitet werden, ist dabei von der Verortung und den personellen Ressourcen abhängig. Neben zentralen Einrichtungen können es ebenso an Fakultäten bzw. Fachbereichen angegliederte Zentren für Lernen und Lehren sein. Auch externe Trainerinnen und Trainer oder pädagogisch ausgebildete Multiplikatorinnen und Multiplikatoren aus der eigenen Hochschule/ Universität können Tutorinnen und Tutoren schulen. 2 Tutorinnen/ Tutoren im Einsatz - wer ist wer? Fast an jeder Hochschule und Universität gibt es mittlerweile Tutorinnen und Tutoren. Ein Blick in die Hochschullandschaft zeigt, dass es hier eine große Vielfalt gibt, was in der folgenden Abbildung - jedoch ohne Anspruch auf Vollständigkeit - dargestellt wird. Abb. 1: Who is who der Tutorienarbeit aus: Kröpke, Tutor*innen, 1. Doch ungeachtet dieser Vielfalt lassen sich die Tutorinnen und Tutoren in zwei große Kategorien unterteilen: Zum einen gibt es Tutorinnen/ Tutoren für die Studieneingangsphase mit sozial-organisatorischer Funktion. Sie begleiten Studienanfängerinnen und -anfänger bei einem erfolgreichen Start in das Studium, um die Hochschule/ Universität, den Fachbereich bzw. die Fakultät sowie den Studiengang kennenzulernen. Kennenlernsowie Spaßangebote helfen dabei schnell Kontakte zu DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) anderen Kommilitoninnen/ Kommilitonen zu finden. Darüber hinaus werden nicht selten auch Veranstaltungen zum Thema Lernen lernen angeboten. Zum anderen gibt es die große Gruppe der Fachtutorinnen und -tutoren, die meist semesterbegleitend Tutorien parallel zu Vorlesungen anbieten, in denen der Lehrstoff noch einmal wiederholt, aber hauptsächlich mit konkreten Aufgaben eingeübt wird, um Prüfungen bestmöglich zu bestehen. 3 Studentische Lehrende gewinnen und rekrutieren Tutorinnen und Tutoren fallen in den seltensten Fällen vom Himmel. Sie zu rekrutieren und letztendlich einzustellen, bringt einige Hürden mit sich, die es zu bewältigen gilt - stellt das Tutorium doch noch eine zusätzliche Tätigkeit zum Studium dar, die im Vergleich zu vielen anderen studentischen Jobs meist nicht ausreichend honoriert wird. Außerdem ist es nicht immer einfach, die geeigneten Tutorinnen und Tutoren zu finden. Potentielle Kandidatinnen und Kandidaten sind häufig unsicher und bewerben sich daher aus Eigeninitiative nur vereinzelt, auch wenn es dann meist diejenigen sind, die großes Interesse am Fach bzw. einschlägige Erfahrungen als Nachhilfelehrerinnen und -lehrer haben, intrinsisch motiviert sind und Spaß an der Wissensvermittlung mitbringen. Um an geeignete Tutorinnen und Tutoren zu gelangen, müssen gezielte Rekrutierungsstrategien gewählt werden. Hier gibt es nicht das Patentrezept, denn die Strukturen sind von Hochschule zu Universität und von Studiengang zu Studiengang sehr unterschiedlich. Dennoch gibt es Möglichkeiten der Ansprache und Anwerbung, wobei in der Regel mehrere Wege genutzt werden sollten, um erfolgreich zu sein. Im Vorfeld dazu muss die Anzahl der einzustellenden Tutorinnen und Tutoren sowie die zur Verfügung stehenden finanziellen Mittel geklärt sein. Meist werden potentielle Tutorinnen und Tutoren von Dozierenden und Mitarbeitenden direkt angesprochen, ob sie Interesse haben, ein Tutorium zu übernehmen. Die Ansprache erfolgt allgemein in Lehrveranstaltungen oder direkt nach einem guten bis sehr guten Prüfungsergebnis. Auch bereits eingestellte Tutorinnen und Tutoren kennen möglicherweise geeignete Kommilitoninnen und Kommilitonen. Daneben können aber auch offizielle Stellenausschreibungen auf der Homepage der jeweiligen Hochschule bzw. Universität, den Stellenportalen der Studierendenwerke oder als Aushänge an zentralen Stellen platziert werden. Diese müssen sowohl aussagekräftig als auch formal korrekt gestaltet sein. Ebenso kann in Vorlesungen und Seminaren Werbung für Tutorinnen- und Tutorenstel- 24 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 25 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 len gemacht werden. Aber auch Empfehlungen von Kolleginnen und Kollegen sind mögliche Wege einer gezielten Ansprache. Sicherlich muss zwischen der Anwerbung von Fach- und Erstsemestertutorinnen und -tutoren unterschieden werden. Gerade bei Fachtutorinnen und -tutoren ist es häufig so, dass eine gute bis sehr gute Prüfungsnote ein zentrales Einstellungsmerkmal ist; ebenso der Eindruck, den Studierende in der Lehrveranstaltung hinterlassen, sofern diese teilnehmeraktivierend aufgebaut ist und der Dozierende das überhaupt einschätzen kann. Dabei sollte man sich die Frage stellen, welche Kompetenzen neben einer sehr guten Prüfungsleistung ausschlaggebend für eine Einstellung sind. Im Gegensatz dazu gibt es die Erstsemestertutorinnen und -tutoren, die oftmals gleich nach ihrer eigenen Studieneingangsphase Interesse bekunden, selbst im nächsten Jahr die neuen Studierenden begleiten zu dürfen. Sie sind von ihrer eigenen Einführungswoche oder einem Erstsemestertutorium begeistert, sehen dieses Angebot als eine sinnvolle Unterstützung und möchten zu einer erfolgreichen akademischen Sozialisation beitragen. In diesem Bereich finden sich leichter Tutorinnen und Tutoren, da hier bei der Auswahl eher Sozialkompetenzen im Fokus stehen und der Einsatz zeitlich begrenzt ist. Zusätzliche Werbe- und Informationsveranstaltungen oder sogenannte Castings, in denen diese Tutorinnen und Tutoren gezielt ausgewählt werden, gibt es in einigen Fachbereichen bzw. Fakultäten, denn schließlich muss ein Team in der Einführungswoche gut funktionieren. Die beschriebenen Rekrutierungsstrategien führen sicherlich zu unterschiedlichem Erfolg; von daher ist immer eine gute Mischung zu überlegen - machbar und umsetzbar sind sie alle, wobei sie natürlich eine verschieden große Reichweite haben. Zusätzlich können für Stellenausschreibungen auch Social-Media- Kanäle wie z. B. Facebook oder Twitter genutzt werden. Diese Medien sprechen junge Menschen an und werden von ihnen regelmäßig genutzt, um News zu lesen. Hier die unterschiedlichen Rekrutierungsstrategien im Überblick: • Social Media: Facebook, Twitter, Instagram • Webseite: Hochschule, Lehrstuhl, Professorin/ Professor • Aushänge: Schwarze Bretter Fachbereich bzw. Fakultät, Bibliothek, Mensa, Büro Professorin/ Professor • Foren auf Lernplattformen • Studierendenmailverteiler • Jobbörsen • Persönliche Ansprache • Empfehlungen durch Dritte DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) • ‚Mund-zu-Mund‘-Propaganda • Werbung in Lehrveranstaltungen • Stellenausschreibungen Auf jeden Fall muss aus der Stellenausschreibung sowohl das Anforderungsprofil der Stelle als auch der persönliche Mehrwert für die Tutorin/ den Tutor klar ersichtlich werden. Darüber hinaus sollte ebenso der Umfang der Tätigkeit, also die Anzahl der Arbeitsstunden pro Woche sowie die Dauer der Anstellung benannt werden. Weiterhin muss deutlich werden, welche Unterlagen für eine Bewerbung erforderlich sind. Selbst wenn die Studierenden direkt von Professorinnen und Professoren angesprochen werden, sollte eine schriftliche Bewerbung erfolgen, um die Bedeutsamkeit und die Ernsthaftigkeit der Stelle herauszustellen. Empfehlenswert für eine Tutorinnen-/ Tutorenstelle können ein kurzes überzeugendes Anschreiben, ein Motivationsschreiben sowie ein Lebenslauf gefordert werden. Daraus sollte hervorgehen, warum die Tutorin/ der Tutor die Stelle haben möchte. Sowohl die Vita als auch das Motivationsschreiben müssen nicht umfangreich und sehr ausführlich sein, denn das Bewerbungsverfahren sollte in einem ausgewogenen Verhältnis zu der ausgeschriebenen Stelle stehen. Dennoch müssen aussagekräftige Informationen darin zu finden sein, sodass man sich ein Bild von der sich bewerbenden Person machen kann. Leitfragen können helfen, das entsprechende Schreiben zu formulieren, und schaffen darüber hinaus Vergleichsmöglichkeiten zwischen Bewerbenden. Fachkompetenz, d.- h. Sach- und Fachprobleme zu erkennen und lösen zu können, ist bei Bewerberinnen/ Bewerbern meist vorhanden; soziale sowie personale Kompetenz, nämlich der Umgang mit Menschen und Gruppen sowie das Steuern von sozialen Prozessen sind nicht immer (ausreichend) gegeben. 6 4 Auswahl und Einstellung von Tutorinnen und Tutoren Bei der Einstellung von Tutorinnen/ Tutoren muss im Vorfeld klar sein, wer das Bewerbungsgespräch führt. Ist es die Professorin/ der Professor oder sind es Mitarbeitende der Verwaltung, Tutorienbeauftragte oder ggf. noch andere Akteure? Das Gespräch sollten auf jeden Fall diejenigen führen, die auch später mit der Tutorin/ dem Tutor zusammenarbeiten. Nur so kann man sich einen Eindruck verschaffen, ob die Person die richtige sein wird, ob sie ins Team passt und die anstehenden Aufgaben auch bewältigen kann. 6 Vgl. Kröpke, Tutor*innen, 2f. 26 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 27 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 In den Bewerbungsgesprächen müssen die Kompetenzen thematisiert werden, selbst wenn diese aus dem Motivationsschreiben hervorgehen, d.-h. einerseits die fachlichen Kompetenzen (sofern sie nicht über ein gutes Prüfungsergebnis feststehen), andererseits (vor allem) die personalen sowie die sozialen Kompetenzen, wie z. B. Auftreten, Authentizität, Flexibilität, Kommunikation, Teamfähigkeit, Selbstmanagement etc. Dabei sollte im gemeinsamen Gespräch nicht nur der Lebenslauf wiederholt werden; die eigene Motivation und die persönlichen Erfahrungen in Form eines Storytelling gibt weitaus mehr Einblicke. Gefragt sind echte und authentische Gegebenheiten, die zeigen, warum die Person darauf brennt, die Stelle zu bekommen. Mögliche Punkte, die im Gespräch thematisiert werden können: • Spaß an der fachlichen Vermittlung • Erfahrung bzw. Engagement im Umgang mit Gruppen • Einstellung zum Thema Diversität • Motivation für die Tutorienarbeit • Einschätzung des persönlichen Verantwortungsbewusstseins • Umgang mit Spontaneität und Flexibilität • Vorstellung von Teamarbeit Im Vorstellungsgespräch müssen neben den gegenseitigen Erwartungen auch die Aufgaben und Pflichten von Tutorinnen/ Tutoren deutlich gemacht werden. Wie ist das Tutorium in die Lehrveranstaltung eingebettet? Wie werden Absprachen getroffen? Welche Erwartungen hat Dozierende an die angehende Tutorin/ den angehenden Tutor Rahmenbedingungen (z. B. Teilnahme an Besprechungen, Verpflichtung für eine Qualifizierung, Einverständnis für Hospitation und Evaluation) müssen klar angesprochen werden, damit beide Seiten wissen, worauf sie sich einlassen, und Konflikte nicht schon vorprogrammiert werden. Dieser realistic job preview verhindert, dass Tutorinnen/ Tutoren mit falschen Vorstellungen eine Tätigkeit aufnehmen. Manchmal gibt es z. B. Leitfäden, die Tutorinnen/ Tutoren ausgehändigt werden und die ihnen sowohl auf einer methodischdidaktischen als auch auf einer organisatorischen Ebene Hilfestellung geben. 7 5 Qualifizierung und Zertifizierung Tutorinnen/ Tutoren als „Lehrer auf Zeit“ 8 müssen auf ihren Einsatz in der Lehre gut vorbereitet werden. Dabei geht es weniger um die Vermittlung von fachspezifischen Inhalten als vielmehr um den Erwerb von methodisch-didaktischen 7 Vgl. Kröpke, Tutor*innen, 4f. 8 Knauf, Tutorenhandbuch, 5. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Kompetenzen. Hierfür sind die einzelnen Angebote auf die entsprechenden Zielgruppen abzustimmen. So werden die Erstsemester-Tutorinnen/ -Tutoren in Hinblick auf eine erfolgreiche Einführungswoche geschult; Fachtutorinnen/ tutoren erhalten u.-a. wertvolle methodisch-didaktische Tipps hinsichtlich der Gestaltung ihrer Fachtutorien. Alle Seminare sollten aus einem Mix an Theorie, praktischen Übungen, Simulationen und Gesprächsrunden bestehen. Inhalte sollen nicht nur konsumiert, sondern auch erlebt und vor allem auf das eigene Tutorium transferiert werden, getreu dem Motto: Walk what you talk. Die Tutorinnen/ Tutoren lernen in einer teilnehmendenorientierten Atmosphäre das Lehren und gewinnen zudem die Erfahrung, dass Lernen auch Spaß machen kann. In manchen Seminaren erfolgt ein Video-Feedback. Mit den Schulungen wird den Tutorinnen/ Tutoren eine konkrete Hilfestellung bei der Bewältigung ihrer lehrenden Tätigkeit gegeben, um den Erfolg der Tutorien zu gewährleisten bzw. zu optimieren. Tutorinnen/ Tutoren sind nämlich nicht reine Informationsvermittlerinnen/ -vermittler, sondern sie beziehen ihre Studierenden aktiv in das Lerngeschehen ein (shift from teaching to learning). Das setzt allerdings voraus, dass sie sich über ihre Rolle, die Erwartungen sowie über die Ziele und Aufgaben ihrer Tätigkeit bewusst werden müssen. Sie sollen über das notwendige Know-how zur Leitung einer Gruppe ebenso verfügen wie über methodisch-didaktisches Handwerkszeug. Auch Basiswissen in Vortrags- und Gesprächstechniken ist unerlässlich. Nur so kann sichergestellt werden, dass die Studierenden produktiv in einem kooperativen Arbeitsklima lernen können. Da gibt es auf der einen Seite Tutorinnen/ Tutoren, die ihr Tutorium selbständig planen, Aufgaben bereitstellen, Inhalte präsentieren und Fragen der Studierenden klären. Sie sind weitestgehend frei in ihrer Methoden- und Medienauswahl und benötigen methodisch-didaktisches Grundwissen sowie praxisnahe Werkzeuge. Auf der anderen Seite gibt es aber auch Tutorinnen/ Tutoren, die sich stark an vorgegebene Strukturen und Besonderheiten halten müssen. Qualifizierungsmaßnahmen müssen nah an den Bedarfen der jeweiligen Zielgruppe ansetzen, denn nur passgenaue Schulungen führen nachhaltig zum Erfolg. Trainierinnnen-/ Trainer-Tandems in Tutorinnen-/ Tutorenschulungen bieten hier gute Möglichkeiten, verschiedene Aspekte zu berücksichtigen, d.-h. sowohl die fachliche Expertise als auch den didaktischen background einzubeziehen, was sicherlich den angehenden Tutorinnen/ Tutoren zugutekommt, allerdings aufgrund von mangelnden Ressourcen nicht immer ganz einfach realisierbar ist. Die Tutorinnen/ Tutoren werden in den Schulungsmaßnahmen per learning by doing mit wesentlichen Techniken einer teilnehmendenorientierten Gruppenarbeit vertraut gemacht. Eine Reflexion auf einer Metaebene macht es mög- 28 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 29 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 lich, die Seminarinhalte auf das eigene Tutorium zu beziehen. Zugleich bieten die Schulungen auch eine Plattform für einen interdisziplinären Erfahrungsaustausch. Wichtige Inhalte der Schulungen, die sich bewährt haben, lassen sich wie folgt zusammenfassen: • Planung von Tutorien (Mikro- und Makroplanung) • Gestaltung von Einstiegssituationen in Tutorien (Begrüßung, Erwartungsabfrage, Agenda, Formulierung von Lernzielen, Einsatz von Spielregeln etc.) • Vermittlung von Lern- und Arbeitstechniken • Kennenlernen von aktivierenden Methoden (u.-a. Kooperative Lernmethoden, Prinzip der minimalen Hilfe, Fragetechniken, Einsatz von Medien, Visualisierung, Aktives Zuhören) • Umgang mit herausfordernden Situationen (Worst-Case-Szenarien) • Erkenntnisse der Gruppendynamik (Gruppenphasen) • Reflexion der Rolle als Tutorin/ Tutor • Grundlagen der Gesprächsführung bzw. Kommunikation • Motivierung von Tutanden • Selbstsicher vor Gruppen reden (Sprechtechnik, Körpersprache) • Basiswissen in Moderation und Diskussion Neben Impulsreferaten zu theoretischen Hintergründen stehen hier aktivierende Methoden und Settings im Vordergrund, so z. B. Einzel-, Partner- und Kleingruppenarbeit, in denen Diskussionen, Simulationen sowie Übungen, u.-a. mit folgenden Zielen eingeführt werden: Kennenlernen von neuen lernpsychologischen und didaktischen Ansätzen, Verknüpfung von neu erworbenen Informationen mit Vorwissen bzw. Erfahrungen, Verinnerlichung von Lerninhalten, Reflexion von eigenem Lehr- und Lernverhalten und affektives Erleben von Seminarmethoden. Ein Manual oder ein Handbuch für Tutorinnen/ Tutoren fasst die wesentlichen Schulungsinhalte noch einmal zusammen und dient als hilfreiches Tool bei der praktischen Umsetzung. Unterschiedliche Module sollen gewährleisten, dass die Tutorinnen/ Tutoren bestmöglich für ihre Tutoriengestaltung, -leitung und -begleitung qualifiziert werden. Persönliche Sicherheit und Hintergrundwissen wird ihnen durch die Vermittlung von entsprechenden Inhalten ermöglicht. 9 Denn die Tutorinnen/ Tutoren sollen in ihren Tutorien nicht unbedingt den Lehrstil der Vorlesungen kopieren, sondern vielmehr neue methodisch-didaktische Akzente setzen, um ihre Studierenden zu motivieren und zu zeigen, dass Lernen durchaus auch Spaß machen kann. 9 Vgl. Kröpke/ Szczyrba, Sherpa, 1f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Wünschenswert wäre es, diese Angebote für jeden Studiengang bzw. fachbereichs-/ fakultätsintern bereitzustellen. Allerdings ist es doch in der Realität mit Blick auf Ressourcen und Finanzen oft illusorisch, ein individuell zugeschnittenes Basisschulungskonzept zu entwickeln und anzubieten. Aber auch Seminare mit leicht divergierenden inhaltlichen Anpassungen zeigen, dass allein ein Austausch unter den Tutorinnen/ Tutoren zu methodisch-didaktischen Fragestellungen und interdisziplinären Unterschieden wertvoll ist. 10 „[D]ie Dissertation von Glathe (2017) […] stellt nach Schulungsmaßnahmen bei den Tutor/ innen ein höheres Niveau an didaktischem Wissen und selbsteingeschätzter Kompetenz und ebenso wie Danielsiek und Kollegen/ innen (2017) eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung fest.“ 11 Die Seminarinhalte können in ganz unterschiedlichen Formaten vermittelt werden, die natürlich den jeweiligen Bedarfen, den vorherrschenden Rahmenbedingungen und dem Gesamtkontext der jeweiligen Hochschule oder Universität angepasst werden müssen: • Tages-Seminare bzw. Workshops • Kompaktseminare, z. B. Schulungswochenenden • Tutorenwerkstätten - 120 Minuten aus der Praxis für die Praxis • (Peer-)Hospitationen (individuelles Feedback zur tutoriellen Lehrtätigkeit) • Reflexionsgespräche • Erstellung eines Portfolios • Coaching • Kollegiale Fallberatung Zunehmend gibt es auch digitalisierte Angebote zur Schulung von Tutorinnen/ Tutoren, wie z. B. an der Hochschule Niederrhein einen blended-learning-Kurs zum Thema ‚Erfolgreich Vortragen und Präsentieren‘. Die Tutorinnen/ Tutoren bereiten sich hierbei in ansprechenden und interaktiven Online-Einheiten vor bzw. frischen ihr vorhandenes Wissen auf. In der anschließenden Präsenzphase werden dann gezielt praktische Redeübungen durchgeführt und die Teilnehmenden präsentieren vorbereitete Vorträge vor der Kamera mit einem anschließenden Video-Feedback. Beim Einsatz von e-Tutorinnen/ e-Tutoren, also diejenigen, die in den Hochschulen e-Learning-Prozesse begleiten, empfiehlt sich generell eine Online- Schulung; nur so erwerben sie digitale Kompetenzen, die sie dann später auch selbst vermitteln müssen. In Kurzformaten, wie beispielsweise in Tutorienwerk- 10 Vgl. Kenner, Weiterentwicklung, 7. 11 Rohde, Beitrag, 3. 30 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 31 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 stätten können Tutorinnen/ Tutoren mit digitalen Tools vertraut gemacht werden (Lernplattformen, Padlet, Pingo, Clicker, Tweedback, Kahoot, etc.), um sie in ihren Tutorien einzusetzen. Aber auch Webinare zu speziellen Lerneinheiten sind hier denkbar. An der Hochschule Niederrhein gibt es außerdem eine App für Tutorinnen/ Tutoren für den schnellen Click vor dem Tutorium, um sich noch den ein oder anderen Tipp abzuholen. Diese Online-Angebote können im Rahmen der Qualifizierung und Zertifizierung nicht die ‚face-to-face‘-Kontakte ersetzen; sie sind vielmehr als nützliche und moderne ‚add-on‘-Tools zu sehen. Eine Zertifizierung stellt in diesem Rahmen einen besonderen Mehrwert da. Dabei ist ein Zertifikat nicht als Transcript of Records zu verstehen, in dem alle Prüfungsnoten, besuchte Kurse und erreichte ECTS-Punkte gelistet werden, sondern vielmehr als eine detaillierte Bescheinigung, aus der sowohl die Inhalte, Formate als auch der Umfang der Weiterbildungsmaßnahme der Tutorinnen/ Tutoren hervorgeht. Erfahrungen aus Bewerbungsgesprächen zeigen, dass ein Zertifikat für Tutorinnen/ Tutoren gerne gesehen ist, da hiermit der Erwerb von berufsrelevanten Schlüsselkompetenzen dokumentiert wird. Für die Vergabe eines Zertifikates bedarf es eines besonderen Konzeptes oder eines Curriculums, aus dem hervorgeht, welche Voraussetzungen verpflichtend erfüllt werden müssen, beispielsweise die Teilnahme an einer Anzahl von bestimmten Seminaren, eine Hospitation (strukturierte Beobachtung in einem Tutorium durch Tutorienbeauftragte oder mittels anderer Studierender in Form einer Peer-Hospitation mit einem anschließenden Feedback-Gespräch zur Optimierung der eigenen Lehrtätigkeit) sowie ein Abschlussgespräch, in dem das theoretisch Gelernte in Bezug auf die eigene Lehre reflektiert wird. Qualitätsstandards müssen für die Vergabe eines Zertifikats entwickelt werden, das hochschulintern zu kommunizieren ist. 12 6 Begleitung und Unterstützung von Tutorinnen und Tutoren Tutorinnen/ Tutoren wissen es zu schätzen in einem Team zu arbeiten, das gut geleitet wird, d.- h. in dem Planung, Organisation, Koordination, Innovation geschätzt und reflektiert werden und in dem Kooperation groß geschrieben wird. Eine offene, transparente und vor allem vertrauensvolle Kommunikation ist äußerst wichtig: Informationen werden weitergegeben und Vorgehensweisen festgelegt. Aufgaben werden initiiert und aktiviert. Tutorinnen/ Tutoren sollten mitentscheiden können, wo es möglich ist. Konflikte sollten konstruktiv gelöst werden. 12 Vgl. www.hs-niederrhein.de/ tutorenprogramm. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Alle Ansprechpartnerinnen/ Ansprechpartner bzw. Betreuerinnen/ Betreuer sollten die Tutorinnen/ Tutoren wertschätzend behandeln und sie ernst nehmen. Von daher eignet sich hier ein kooperativer bzw. situativer Führungsstil verbunden mit klaren Führungstechniken, wie beispielsweise: • S.M.A.R.T. 13 Arbeitsziele benennen • durchdacht Aufgaben delegieren • realistisch Feedback geben • gezielt motivieren sowie Anerkennung geben • aktiv zuhören • strukturiert Gespräche führen • professionell Besprechungen moderieren • wirksam kontrollieren und bewerten Dabei muss eine kontinuierliche Betreuung seitens des Fachbereiches bzw. der Fakultät genauso wie ein Austausch innerhalb der Tutorinnen-/ Tutorengruppe sichergestellt werden. Außerdem sollten Materialien und die notwendige Technik zur Verfügung gestellt werden, um optimale Lehr- und Lernsettings zu gewährleisten. Besondere Bedeutung kommt hier den Dozierenden zu. Sie müssen organisatorische sowie inhaltliche Unterstützung bei der Planung der Tutorien leisten und dabei in einem regelmäßigen Austausch mit den Tutorinnen/ Tutoren per Mail oder in persönlichen Treffen bleiben. Tutorinnen/ Tutoren müssen sich hier auf ihre Ansprechpartnerinnen/ Ansprechpartner verlassen können, auch um Lehr- und Lerninhalte aufeinander abzustimmen. Lehrende erhalten über diesen Austausch zudem ein realistisches Bild des tatsächlich Verstandenen oder auch der noch vorhandenen Verständnislücken ihrer Studierenden. Studierende profitieren ebenfalls davon, da die studentische Perspektive stärker berücksichtigt und somit das Lehren stärker am Lernprozess ausgerichtet werden kann. Neben den Tutorinnen-/ Tutorenschulungen empfiehlt es sich, ein begleitendes Coaching anzubieten, an dem Tutorinnen/ Tutoren während des Semesters teilnehmen können, um Fragen zu klären und ggf. Problemlösungen für schwierige Tutoriumssituationen ergebnisorientiert zu diskutieren. Weitere Formate wie z. B. Hospitationen, Reflexionsgespräche, themenbezogene Kurzworkshops oder Tutorienwerkstätten, Evaluationen und vieles andere mehr tragen dazu bei, Tutorinnen/ Tutoren während ihres Einsatzes optimal zu begleiten und nicht sich selbst zu überlassen. 13 Das Akronym S.M.A.R.T. steht für spezifisch, messbar, akzeptiert, realistisch und terminiert. 32 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 33 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Auch wenn die Betreuung und Begleitung von Tutorinnen/ Tutoren zunächst einmal nach sehr viel Engagement, Einsatz und Mehrarbeit klingt, so erleichtert eine gute Basis im Nachhinein eine erfolgversprechende Tutorienarbeit vor Ort und leistet damit nachhaltig einen wertvollen Beitrag für erfolgreiches Lernen. Um Tutorienarbeit in all ihren Facetten noch stärker in den Fokus der Hochschullandschaft zu rücken, bedarf es einer (noch) stärkeren Zusammenarbeit aller Agierenden - möglicherweise sogar mit der Expertise und dem professionellen Blickwinkel aus dem Personalmanagement der freien Wirtschaft. 14 7 Kreditierung & Anreizsysteme Tutorinnen/ Tutoren finanzieren u.-a. mit ihrem Gehalt ihr Studium. Sicherlich gibt es viele Jobs, in denen sie mehr Geld verdienen könnten. Der Stundenlohn, den Hochschulen zahlen, ist oftmals nicht allzu hoch. Monetäres ist bei den meisten Tutorinnen/ Tutoren dann auch nicht das zentrale Motiv, ein Tutorium zu übernehmen; für sie zählen in der Regel andere Kriterien, v. a. immaterielle Anreize: • Lernen durch Lehre • Vertiefung der eigenen fachlichen Kenntnisse • Spaß an der Arbeit mit und in Gruppen • Netzwerken innerhalb der Hochschule • aktive Mitgestaltung an einer Hochschulkultur • persönliche Weiterentwicklung • Ehre, für die Hochschule arbeiten zu dürfen • Lernen für Studium und Beruf • gute Vereinbarkeit mit dem Studium, da lange Anfahrtswege zu einem Arbeitsplatz wegfallen Das Engagement und die Einsatzbereitschaft von Tutorinnen/ Tutoren müssen neben den Verträgen, die mit den jeweiligen Hochschulen abgeschlossen werden, in angemessener Form honoriert und kreditiert werden. Zusätzliche Anreize müssen geschaffen werden, damit Tutorinnen/ Tutoren auch langfristig ein Interesse haben, ein Tutorium zu übernehmen. Folgende Ansätze werden bereits erfolgreich praktiziert: • ECTS-Punkte für die Teilnahme an Qualifizierungsangeboten in Verbindung mit einer Tutoreninnen-/ Tutorentätigkeit erhalten manche Tutorinnen/ Tutoren Credit Points. 14 Vgl. Kröpke, Tutor*innen, 9f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) • Teilnahmebescheinigung: Ein Nachweis gibt Auskunft über besuchte Schulungen mit Titel, Inhalt und Umfang der Veranstaltung. • Zertifikat für Tutorinnen/ Tutoren: Eine Dokumentation, dass die Tutorin/ der Tutor gründlich und umfassend geschult wurde. • Arbeitszeugnis/ Tätigkeitsbescheinigung: Während das Zertifikat eher pädagogisch-didaktische Kompetenzen bzw. den Erwerb von Soft Skills hervorhebt, kann die fachliche Kompetenz nur die entsprechende Lehrperson bescheinigen. Eine Kombination (Zertifikat und Zeugnis) von beiden kann Erfolg versprechend bei späteren Bewerbungen sein. • Vergabe eines Tutorienpreises: Mit der Vergabe von Tutorienpreisen können Lehrleistungen prämiert werden. Tutorinnen/ Tutoren werden somit für ihre Tätigkeit und ihr Engagement zur Verbesserung der Qualität der Lehre ausgezeichnet. • Tutorinnen-/ Tutorenempfang durch die Hochschulleitung: Indem z. B. der Vizepräsident/ die Prorektorin für Studium und Lehre die Tutorinnen/ Tutoren zu einem offiziellen Empfang einlädt, wird ihre qualifizierte Arbeit noch einmal ganz besonders gewürdigt. Aber nicht nur der Dank an die engagierten Mitgestaltenden der Lehre steht hier im Mittelpunkt, sondern auch der intensive Austausch innovativer Ideen im Rahmen des Tutorinnen-/ Tutorenprogramms. Tutorienpreise und Zertifikate können in einem feierlichen Rahmen verliehen und vergeben werden. • Erwerb von Schlüsselkompetenzen: Mit der Teilnahme an Schulungen erwerben Tutorinnen/ Tutoren zusätzlich wertvolle Schlüsselkompetenzen, wie z. B.- Sozial-, Methoden- und persönliche Kompetenzen. Nicht nur im Tutorium lassen sich diese einsetzen, sondern auch ganz allgemein im Studium und im späteren Berufsleben. • interdisziplinärer Austausch: Durch die Qualifizierung ergibt sich eine transdisziplinäre Vernetzung. Tutorinnen/ Tutoren verschiedener Studienrichtungen treffen sich zu einem kollegialen Austausch, den sie während des Semesters weiterführen können. 15 • Dankeschön-Aktionen: Teilnahme an Exkursionen, Grillfesten, Kaffeerunden etc. erfreuen sich großer Beliebtheit. • persönliche Wertschätzung und Lob • aktive Mitarbeit: Das Einbringen von Verbesserungsvorschlägen oder die Aktualisierung von Manuskripten oder Aufgabenkatalogen werden sehr geschätzt. 16 15 Vgl. Kröpke u.-a., Investition, 122f. 16 Vgl. Kröpke, Tutor*innen, 7f. 34 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 35 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 8 Gute Tutorienarbeit braucht gute Rahmenbedingungen Mit einer Systematisierung von Schulungsangeboten für Tutorinnen/ Tutoren kann ein entscheidender Beitrag zur Qualitätssicherung und Verankerung von Tutorien an Hochschulen und Universitäten geleistet werden. Dennoch müssen auch die Rahmenbedingungen für diese Ziel- und Funktionsgruppe an Hochschulen und Universitäten optimiert werden. Beteiligt sollten alle Akteure sein, die zur Verbreitung, zur ernsthaften Rezeption, zur Implementierung und damit zum Erfolg solcher Programme beitragen können. Dozierende sollten über Tutorinnen-/ Tutorenschulungen grundsätzlich und im Detail informiert sein und ihre ‚Hilfsdozierenden‘ nicht nur auf dieses Qualifizierungsangebot hinweisen, sondern sie zur Teilnahme motivieren bzw. eine Teilnahme an den Schulungen als Voraussetzung für den Einsatz in der Lehre sehen und kommunizieren. Gerade für Lehrende stellt ein zentralisiertes Angebot eine Erleichterung dar, müssen sie in diesem Fall nicht selbst die gesamte Unterstützung in pädagogisch-didaktischer Hinsicht übernehmen. Gleichwohl bleiben sie Verantwortliche für ihr Fach, in dem sie den Tutorinnen/ Tutoren Einsatzmöglichkeiten bieten. Fachbereiche oder Fakultäten, die zur Verbesserung der individuellen Studierendenbetreuung Tutorien einsetzen, sollten Tutorienbeauftragte wählen, die die Kontinuität und die Qualität der an ihrem Fachbereich durchgeführten Tutorien mitverantworten. Hier wäre auch die Schnittstelle zwischen Tutorinnen/ Tutoren, Lehrenden und den Verantwortlichen der Schulungsprogramme verortet. Informationen können gebündelt werden. Beauftragte fungieren als zentrale Ansprechpersonen für die Tutorinnen-/ Tutorenarbeit. Dekaninnen/ Dekane der Fachbereiche sollten sich der Wichtigkeit einer Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierung bewusst sein, um in entsprechenden Gremien diese Wertigkeit heraus zu betonen und aktuell über Aktivitäten zu informieren. Rektorate bzw. Präsidien sollten im Rahmen des Qualitätsmanagements an ihrer jeweiligen Hochschule systematisierte Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierungsprogramme als wichtig erachten. Darüber hinaus tragen eine gelungene Öffentlichkeitsarbeit, ein optimaler Internetauftritt und Präsenz bei Veranstaltungen und Tagungen ebenso dazu bei, den Bekanntheitsgrad von Tutorienarbeit zu erhöhen. Nur wenn die Bedeutung von Tutorinnen-/ Tutorenprogrammen in der Gesamtheit einer Hochschule oder Universität kommuniziert wird, kann die Akzeptanz von Tutorienarbeit nachhaltig verstetigt und verbessert werden. 17 17 Vgl. Kröpke/ Szczyrba, Sherpa, 1f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Welche Ergebnisse und Wirkungen erzielen Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierungen? Welche werden gewünscht und welche entstehen außerdem? Im Hinblick auf eine Qualitätssicherung und -entwicklung der Programme werden prozessorientierte Evaluationsverfahren eingesetzt: • Ein Fragebogen (pen-&-paper oder online) kann eine Rückkoppelung zum einen über die Zufriedenheit und zum anderen über die Nützlichkeit der Angebote geben. Darüber hinaus lässt sich auf diese Art und Weise auch der subjektiv empfundene Lernerfolg abfragen. • Haben die Schulungsteilnehmerinnen/ -teilnehmer tatsächlich etwas gelernt? Während der Hospitation in den Tutorien durch Programmverantwortliche oder andere Expertinnen/ Experten wird erkennbar, wie hoch der objektive Lernerfolg ist und inwieweit ein Transfer von Lehrinhalten auf das eigene Tutorium stattfand. Die Reflexion darüber erfolgt in einem Feedback-Gespräch. Alle Evaluationsergebnisse, d.- h. sowohl quantitative als auch qualitative, fließen als Follow-up in die Tutorienprogramme mit dem Ziel ein, die Qualifizierungsmaßnahmen zu optimieren. Kooperationen mit hochschulinternen Stellen für Evaluation bieten sich hierzu gerade an. • Zudem lässt sich mit Zahlenmaterial und gut aufbereiteten Auswertungen bei den internen Akteursgruppen (s.- o.) für eine verstetigte Tutorienarbeit punkten. Aber auch externe Vernetzungen, wie beispielsweise mit regionalen Arbeitskreisen zur Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierung, ermöglichen einen Austausch und die Weiterentwicklung von Programmen an. Bilaterale Kooperationen sowie auch die bundesweite Arbeit im Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 18 (www.tutorienarbeit.de) oder in der Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen in Lehre, Forschung und Praxis e.V. 19 helfen, den wichtigen Stellenwert von Tutorienprogrammen zu verstärken. Eine Akkreditierung von Tutorienprogrammen ist ein sehr gutes Aushängeschild nach innen und nach außen und zeigt, dass nach offiziell gesetzten Qualitätsstandards geschult wird. 9 … zu guter Letzt Tutorienarbeit ist qualifizierte Arbeit und ein Mehrwert für alle Beteiligten. In der Gesamtsicht auf verschiedentlich durchgeführte Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierungsprogramme ist festzustellen, dass solche Maßnahmen die Bindung der Studierenden an ihren Studienort und eine erhöhte Zufriedenheit aller Be- 18 www.tutorienarbeit.de. 19 www.gesellschaft-fuer-schluesselkompetenzen.de. 36 Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre 37 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 teiligten (entlastete Lehrende, erfolgreichere Studierende, kompetente Lernbegleiterinnen/ -begleiter) erreichen können. Zum einen werden die Lernprozesse der Studierenden in den Tutorien angeregt und vertieft, zum anderen werden Lernkompetenz und Lernbegleitungskompetenz der Tutorinnen/ Tutoren - auch übertragbar auf zukünftige berufliche Anforderungen - gesteigert und entwickelt. 20 Je mehr Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierungsprogramme Einzug in die Hochschulen finden, desto mehr kann die Qualität der Lehre durch Anregungen von Tutorinnen und Tutoren optimiert werden (Bottom-up-Ansatz). Durch eine enge Zusammenarbeit von Tutorinnen/ Tutoren und Lehrenden wird eine Dialogkultur über Lehr- und Lernprozesse geschaffen, die die Perspektiven aller Beteiligten an diesem Prozess berücksichtigt und „so beispielsweise ein geregeltes Thema in Zielvereinbarungsgesprächen zwischen der Hochschulleitung und den Fachbereichen bzw. Fakultäten sein“ 21 könnte. Tutorinnen/ Tutoren partizipieren am Hochschulalltag, erwerben berufsfeldbezogene Schlüsselkompetenzen als Stützen in der Hochschullehre (wie die Sherpas im Himalaja) und leisten damit einen wesentlichen Beitrag für ein erfolgreiches Studieren. Mit dem Einsatz von Tutorinnen/ Tutoren können nicht nur bessere Studien- und Prüfungserfolge erzielt werden, sondern auch Abbrecherquoten reduziert und möglicherweise Absolvierendenzahlen in der Regelstudienzeit erhöht werden. Dieser Ansatz trägt der Heterogenität der Studierenden Rechnung und erleichtert ein Studieren mit verschiedenen Geschwindigkeiten. Peer-Tutoring ist besonders interessant für eine Hochschule oder Universität, die Studierende mit besonders heterogenen Leistungsmerkmalen hat, wie z. B. ausländische Studierende, Studierende aus hochschulfernen Milieus (‚first generation students‘) oder auch ältere Studierende, die neben oder nach einer Berufstätigkeit ein Studium aufnehmen. Tutorienarbeit versteht sich als Teil der Hochschuldidaktik, leistet einen elementaren Beitrag für die Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität der Lehre und muss somit nachhaltig verankert, d.- h. als Daueraufgabe an Hochschulen und Universitäten etabliert werden. 22 Dabei werden zunehmend alle Akteurinnen/ Akteure einer Hochschule/ Universität gefragt sein, eine systematische und vor allem nachhaltige Umsetzung in die Praxis zu gewährleisten. 20 Vgl. Kröpke/ Szczyrba, Sherpa, 1f. 21 Kröpke, Tutoren, 149. 22 Vgl. Positionspapier Netzwerk Tutorienarbeit. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching Assistance in the Implementation of Tutorials translated by David O'Neill The recruitment, qualification and support of tutors is the subject of this article. Based on the different types of tutorials, a three-step approach is used to ask first about the recruitment of tutors, then about their qualifications and finally about their supervision by experts. In addition to the benefits for the teaching/ learning process, possibilities for crediting and certifying the qualification programmes are presented, which can have positive effects on the future employment of tutors. 1 Intro … “When mountaineers climb the peaks of the Himalayas, the sherpas are at least as important as oxygen. Even those who want to climb to top quality in teaching cannot do without helpers. ” 1 Like the Sherpas in the Himalayas, tutors are important pillars for teaching and learning at colleges and universities. With their orientation offers they not only facilitate the start of studies, but also support the further course of studies with their specialized tutorials. While they offer students valuable assistance, their own entry into teaching is often a jump into the deep end for them. 2 Often, high quality standards are assumed without the provision of appropriate preparation. “In most cases, tutors who are used in specialist courses are not specially trained for their tasks. […] Two wrong assumptions are made: The first assumption is that someone who can reproduce something well can also explain it well. The second assumption is that the main purpose of tutoring other students is to provide them with good technical explanations.” 3 Since tutors are often for the first time in the situation to prepare and present contents didactically and to actively guide groups, a basic qualification in didactics is essential. In order to prepare them for their work in teaching, many 1 Schuler, Sherpas, 31. 2 See Knauf, Tutorenhandbuch, 5. 3 Görts, Tutorieneinsatz, 6. Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 39 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 colleges and universities now offer special training courses that qualify them for their teaching activities in a cross-disciplinary manner. However, such qualification programmes are usually dependent on project funds and are therefore subject to great fluctuations or time limits. There is currently a major upswing in Germany (limited until the end of 2020) with the funds from the federal and state programme Qualitätspakt Lehre, supported by the Federal Ministry of Education and Research, with the aim to improve student support and the quality of teaching at universities. 4 However, in order to ensure and implement high-quality and also sustainable training of tutors, financial resources must be anchored in the budget so that tutorial work at colleges and universities is no longer a nice-to-have but rather a must-have. If the quality of teaching is to be improved, the use of tutors is a useful addition, as they are an important link between lecturers and students in the entire teaching and learning process. “In all cases the tutors assume an important hinge function between students and lecturers and make a significant contribution to teaching. The special charm here is learning at eye level.” 5 In teaching and learning arrangements that are offered by students for students, so-called peer-tutoring, students often give help for self-help and motivate learning in partnership. In flat hierarchical structures they repeat, deepen and practice the learning material from lectures in order to prepare their fellow students for exams. As peers, they are able to put themselves in the students’ shoes and have common horizons of experience which facilitate teaching at eye level. This is a win-win situation for both sides: The students benefit because they can dare to ask questions in a fearless and relaxed learning atmosphere; the tutors deepen their specialist knowledge (learning through teaching) and also acquire important key competences related to the professional field. Last but not least, the use of tutors is also a form of promoting young academics. How student teachers are prepared for their assignment depends on their location and personnel resources. In addition to central institutions, there may also be centres for learning and teaching attached to faculties or departments. Tutors can also be trained by external trainers or pedagogically trained multipliers from their own college/ university. 4 www.qualitaetspakt-lehre.de. 5 Kröpke, Who is who, 26. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 2 Tutors in action-- who is who? There are now tutors at almost every college and university. A glance at the university landscape shows that there is a great variety here, which is — without the claim of being complete — shown in the following figure. Abb. 1: Who is who in Tutorials, taken from: Kröpke, Tutor*innen, 1. But despite this diversity, tutors can be divided into two broad categories: On the one hand, there are tutors for the introductory phase with a social-organisational function. They help first-year students to successfully start to their studies by getting to know the college/ university, the department or faculty and the course of study. Getting to know each other and fun activities help to quickly get in touch with other students. In addition, events on the subject of learning how to learn are often offered. On the other hand, there is the large group of subject tutors offering lecturedependent tutorials during the semester, in which the subject matter is repeated and practiced by means of concrete tasks in order to pass exams in the best possible way. 3 Attracting and recruiting student teachers Tutors rarely just fall into the universities’ laps. Recruiting and ultimately hiring them brings with it a number of hurdles that have to be overcome — after all, tutoring is an additional activity to the existing course of study and compared 40 Heike Kröpke Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 41 to many other student jobs, it is usually not sufficiently rewarded. Furthermore, it is not always easy to find suitable tutors. Potential candidates are often insecure and therefore apply on their own initiative only occasionally, even if it is usually those who are very interested in the subject or have relevant experience as tutors that are intrinsically motivated and enjoy imparting knowledge. In order to find suitable tutors, targeted recruitment strategies must be chosen. There is no patent remedy here, because the structures vary greatly from university to university and from degree course to degree course. Nevertheless, there are ways of approaching and recruiting, and generally several ways should be used to be successful. In advance, of course, the number of tutors to be recruited and the available financial resources must be clarified. In most cases, potential tutors are contacted directly by lecturers and staff to find out whether they are interested in taking on a tutorship. This is generally done in courses or individually after a good or very good exam result. Tutors already employed may also know suitable fellow students. In addition, official job advertisements can also be placed on the homepage of the respective college or university, the job portals of the student services or as posters at central locations. These must be both informative and formally correct. Lectures and seminars can also be advertised for tutorships. Recommendations from colleagues are also possible ways of addressing them in a targeted manner. Certainly, a distinction must be made between the recruitment of subject and first semester tutors. It is often the case that a good or very good exam grade is a central attitude characteristic, especially for subject tutors; the same applies to the impression that students leave in the course, provided that the course is structured in such a way as to activate participants, with the lecturer being able to actually assess this. The question should be asked which competences, in addition to a very good examination grade, are decisive for employment. In contrast to this, there are first semester tutors who often express an interest right after their own introductory phase of studies in being allowed to accompany new students the following year. They are enthusiastic about their own introductory week or a first semester tutorial, see this offer as a meaningful support and would like to contribute to a successful academic socialisation. It is easier to find tutors in this area, since the focus is more on social skills and the assignment is limited in time. Additional advertising and information events or so-called castings, in which these tutors are specifically selected, are available in some departments or faculties, because after all, a team has to function well during the introductory week. The recruiting strategies described above certainly lead to varying degrees of success; therefore, a good mix should always be considered — they are all DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) feasible and implementable, although of course they all have a different scope. In addition, social media channels such as Facebook or Twitter can also be used for job postings. These media appeal to young people and are regularly used by them to read news. Here is an overview of the different recruitment strategies: • Social media: Facebook, Twitter, Instagram • Website: University, Chair, Professor • Notices: notice boards of the department or faculty, library, cafeteria, professor’s office • Forums on learning platforms • Student mail distribution lists • Job exchanges • Personal address • Recommendations by third parties • Word-of-mouth • Advertising in courses • Job advertisements In any case, the vacancy notice must clearly state both the requirements profile of the position and the personal added value for the tutor. Furthermore, the scope of the job, i. e. the number of working hours per week and the duration of the employment should also be stated. Also, it must be made clear which documents are required for an application. Even if students are approached directly by professors, a written application should be submitted to emphasise the importance and seriousness of the position. A short, convincing cover letter, a letter of motivation and a curriculum vitae can be recommended for a tutor position. This should explain why the tutor wants the job. Both the CV and the letter of motivation do not have to be extensive and very detailed, because the application procedure should be balanced with the advertised position. Nevertheless, it must contain meaningful information so that you can get an idea of the person applying. Guiding questions can help to formulate the relevant letter and also create opportunities for comparison between applicants. Professional competence, i. e. the ability to recognise and solve technical and specialist problems, is usually present in applicants; social and personal competence, i. e. dealing with people and groups and managing social processes, is not always (sufficiently) present. 6 6 See Kröpke, Tutor*innen, 2f. 42 Heike Kröpke Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 43 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 4 Selection and recruitment of tutors When hiring tutors, it must be clear in advance who will conduct the interview. Is it the professor or administrative staff, tutorial officers or even other actors? In any case, the interview should be conducted by those who will later work with the tutor. This is the only way to get an impression of whether the person will be the right one, whether he/ she will fit into the team and whether he/ she will be able to cope with the tasks at hand. In the job interviews, the competences have to be discussed, even if they are stated in the letter of motivation, i. e. on the one hand the professional competences (unless they are determined by a good exam result), on the other hand (above all) the personal as well as the social competences such as appearance, authenticity, flexibility, communication, ability to work in a team, self-management etc. Not only should the CV be repeated in the joint interview; one’s own motivation and personal experiences in the form of storytelling provide much more insight. What is needed are real and authentic facts that show why the person is eager to get the job. Possible points that can be discussed in the interview: • Interest in professional mediation • Experience or commitment in dealing with groups • Opinion on diversity • Motivation for tutorial work • Assessment of the personal sense of responsibility • Dealing with spontaneity and flexibility • Presentation of teamwork During the interview, the tasks and duties of tutors must be made clear, in addition to mutual expectations. How is the tutorial embedded in the course? How are arrangements made? What expectations do lecturers have of the prospective tutor? Framework conditions (e. g. participation in meetings, obligation for a qualification, agreement for observation and evaluation) must be clearly addressed so that both sides know what they are getting involved in and conflicts are not already pre-programmed. This realistic job preview prevents tutors from starting work with false ideas. Sometimes, for example, there are guidelines which are handed out to tutors and which provide them with assistance at both a methodological-didactical and an organisational level. 7 7 See Kröpke, Tutor*innen, 4f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 5 Qualification and certification Tutors as “temporary teachers” 8 must be well prepared for their use in teaching. This is not so much a matter of teaching subject-specific content as of acquiring methodological-didactic skills. For this purpose, the individual offers must be adapted to the corresponding target groups. Thus, first-year tutors are trained with regard to a successful introductory week; subject tutors receive, among other things, valuable methodological-didactic tips regarding the design of their subject tutorials. All seminars should consist of a mix of theory, practical exercises, simulations and discussion groups. Contents should not only be consumed, but also experienced and above all transferred to the own tutorial, true to the motto: Walk what you talk. The tutors learn how to teach in a participant-oriented atmosphere and also gain the experience that learning can also be fun. In some seminars there is video feedback. The training courses provide the tutors with concrete support in their teaching activities in order to ensure and optimise the success of the tutorials. Tutors are not merely information brokers, but actively involve their students in the learning process (shift from teaching to learning). This requires, however, that they must be aware of their role, expectations and the goals and tasks of their activities. They should have the necessary know-how to lead a group as well as methodological and didactic tools. Basic knowledge of presentation and discussion techniques is also essential. This is the only way to ensure that students can learn productively in a cooperative working atmosphere. On the one hand, there are tutors who plan their tutorial independently, provide tasks, present contents and clarify students’ questions. They are largely free in their choice of methods and media and require basic methodological-didactical knowledge as well as practical tools. On the other hand, there are also tutors who have to adhere strongly to given structures and specifics. Qualification measures must be closely related to the needs of the respective target group, as only tailor-made training leads to sustainable success. Training tandems in tutor training courses offer good opportunities here to take various aspects into account, i. e. to include both the professional expertise and the didactic background, which certainly benefits the prospective tutors, but is not always easy to implement due to a lack of resources. The tutors are familiarised with the essential techniques of participant-oriented group work in the training measures according to the learning-by-doing 8 Knauf, Tutorenhandbuch, 5. 44 Heike Kröpke Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 45 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 principle. A reflection on a meta-level makes it possible to relate the seminar contents to one’s own tutorial. At the same time, the training courses also offer a platform for an interdisciplinary exchange of experience. Important contents of the trainings, which have proven to be successful, can be summarized as follows: • Planning of tutorials (micro and macro planning) • Design of introductory situations in tutorials (greeting, expectation query, agenda, formulation of learning goals, use of rules of the game, etc.) • Teaching learning and working techniques • Getting to know activating methods (including cooperative learning methods, principle of minimal help, question techniques, use of media, visualization, active listening) • Dealing with challenging situations (worst-case scenarios) • Knowledge of group dynamics (group phases) • Reflection on the role of the tutor • Basics of conversation and communication • Motivation of tutands • Speaking confidently in front of groups (speech technique, body language) • Basic knowledge in moderation and discussion In addition to impulse presentations on theoretical backgrounds, the focus is on activating methods and settings, e. g. individual, partner and small group work, in which discussions, simulations and exercises are introduced with the following aims, among others: Getting to know new approaches in learning psychology and didactics, linking newly acquired information with previous knowledge or experience, internalisation of learning content, reflection of own teaching and learning behaviour and affective experience of seminar methods. A manual or handbook for tutors summarises the essential training contents once again and serves as a helpful tool for practical implementation. Different modules are designed to ensure that tutors are qualified in the best possible way for their tutorial design, management and support. A feeling of safety and enough background knowledge are made possible by the provision of appropriate content. 9 The tutors should not necessarily copy the teaching style of the lectures in their tutorials, but rather set new methodological-didactic accents in order to motivate their students and show that learning can be fun. It would be desirable to make these offers available for every course of study or within the department or faculty. In reality, however, it is often illusory in terms of resources and finances to develop and offer an individually tailored 9 See Kröpke/ Szczyrba, Sherpa, 1f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) basic training concept. However, seminars with slightly divergent content adjustments also show that an exchange among tutors alone on methodologicaldidactic issues and interdisciplinary differences is of great value. 10 “Glathe’s dissertation (2017) found a higher level of didactic knowledge and self-evaluated competence among tutors after training measures and, like Danielsiek and colleagues (2017), a higher expectation of self-efficacy.” 11 The seminar contents can be conveyed in very different formats, which of course have to be adapted to the respective requirements, the prevailing conditions and the overall context of the respective college or university: • One-day seminars or workshops • Compact seminars, i. e. training weekends • Tutor workshops — 120 minutes from practice for practice • (Peer-)hospitations (individual feedback on the tutorial teaching) • Reflection talks • Creation of a portfolio • Coaching • Collegial case consultation Increasingly, there are also digitalised offers for the training of tutors, e. g. at the Niederrhein University of Applied Sciences a blended-learning course on the subject of ‘Successful lecturing and presentation’. The tutors prepare or refresh their existing knowledge in attractive and interactive online units. In the subsequent presence phase, practical speech exercises are carried out and the participants present prepared lectures in front of the camera with subsequent video feedback. When using e-tutors, i. e. those who accompany e-learning processes in universities, online training is generally recommended; only in this way can they acquire digital skills which they will later have to teach themselves. In short formats, such as tutorial workshops, tutors can become familiar with digital tools (learning platforms, padlet, pingo, clicker, tweedback, kahoot, etc.) in order to use them in their tutorials. Webinars for special learning units are also conceivable here. At the Niederrhein University of Applied Sciences there is also an app for tutors for a quick click before the tutorial to get one or the other tip. These online offers cannot replace face-to-face contacts in the context of qualification and certification; they should rather be seen as useful and modern ‘add-on’ tools. 10 See Kenner, Weiterentwicklung, 7. 11 Rohde, Beitrag, 3. 46 Heike Kröpke Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 47 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 In this context, certification represents a particular added value. A certificate is not to be understood as a transcript of records listing all examination grades, courses attended and ECTS points achieved, but rather as a detailed certificate that shows the contents, formats and scope of the tutors’ continuing education measures. Experience from job interviews shows that a certificate is welcome for tutors, as it documents the acquisition of key competences relevant to the profession. In order to be awarded a certificate, a special concept or curriculum is required, showing which prerequisites must be fulfilled, for example, participation in a number of specific seminars, an observation (structured observation in a tutorial by tutors or by other students in the form of peer observation with a subsequent feedback discussion to optimise one’s own teaching activities) and a final discussion in which the theoretical knowledge gained is reflected in relation to one’s own teaching. Quality standards must be developed for the award of a certificate, which must be communicated within the university. 12 6 Supervision and support of tutors Tutors appreciate working in a team that is well managed, i. e. where planning, organisation, coordination, innovation are appreciated and reflected upon and where cooperation is a priority. Open, transparent and above all trustful communication is extremely important: information is passed on and procedures are defined. Tasks will be initiated and activated. Tutors should be able to participate in decision-making where possible. Conflicts should be solved constructively. All contact persons or supervisors should treat the tutors with respect and take them seriously. Therefore, a cooperative or situational management style combined with clear management techniques is suitable here, for example: • S.M.A.R.T. 13 designate work objectives • Delegate tasks well thought out • Provide realistic feedback • Motivate specifically and give recognition • Listen actively • Conduct structured discussions • Moderate meetings professionally • Effectively monitor and evaluate 12 See www.hs-niederrhein.de/ tutorenprogramm. 13 The acronym S.M.A.R.T. stands for specific, measurable, accepted, realistic and terminated. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Continuous supervision by the department or faculty as well as an exchange within the tutor group must be ensured. In addition, materials and the necessary technology should be made available to ensure optimal teaching and learning settings. The lecturers are of particular importance here. They must provide organisational as well as content-related support in planning the tutorials while maintaining regular exchange with the tutors by e-mail or in personal meetings. Tutors must be able to rely on their contact persons here, also in order to coordinate teaching and learning content. This exchange also gives teachers a realistic picture of what their students actually understand and of any gaps in their understanding that still exist. Students also benefit from this, as the student perspective can be taken into account to a greater extent and thus teaching can be geared more closely to the learning process. In addition to the tutor training courses, it is advisable to offer accompanying coachings tutors can participate in during the semester in order to clarify questions and, if necessary, discuss solutions to difficult tutorial situations in a results-oriented manner. Other formats such as observation, reflection talks, topic-related short workshops or tutorial workshops, evaluations and much more contribute to optimally accompanying tutors during their assignment and not leaving them to their own devices. Even if the support and accompaniment of tutors initially sounds like a great deal of commitment, effort and extra work, a good basis subsequently facilitates promising tutorial work on-site and thus makes a lasting and valuable contribution to successful learning. In order to bring tutorial work in all its facets even more into the focus of the higher education landscape, an (even) stronger cooperation of all those involved is required — possibly even with the expertise and professional perspective from the human resources management of the free economy. 14 7 Crediting & incentive systems Among other things, tutors finance their studies with their salary. Certainly there are many jobs where they could earn more money. The hourly wage that universities pay is often none too high. Money is not the main motive for most tutors to take on a tutorship; for them other criteria, such as immaterial incentives, usually count: • Learning by teaching 14 See Kröpke, Tutor*innen, 9f. 48 Heike Kröpke Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 49 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 • Deepening their own professional knowledge • Fun working with and in groups • Networks within the university • Active participation in shaping a university culture • Personal improvement • Privilege of working for the university • Learning for study and work • Good compatibility with studies, as long journeys to a workplace are no longer necessary The commitment and dedication of tutors must be adequately rewarded and accredited in addition to the contracts concluded with the respective universities. Additional incentives must be created so that tutors have a long-term interest in taking over a tutorship. The following approaches are already being successfully practised: • ECTS points for participation in qualification courses in connection with tutoring activities are awarded to some tutors as credit points. • Certificate of attendance: A certificate of attendance provides information about attended courses with title, content and scope of the course. • Certificate for tutors: A documentation that the tutor has been thoroughly and comprehensively trained. • Job reference/ certificate of employment: While the certificate emphasizes rather pedagogical-didactical competences and the acquisition of soft skills, the professional competence can only be certified by the respective teacher. A combination (certificate and reference) of both can be promising for later applications. • Awarding a tutorial prize: Teaching achievements can be rewarded by awarding tutorial prizes. Tutors are thus awarded for their work and their commitment to improving the quality of teaching. • Tutors’ reception by the university management: By inviting the tutors to an official reception by the Vice President for Studies and Teaching, for example, their qualified work is once again particularly appreciated. However, the focus is not only on thanking the committed contributors to teaching, but also on the intensive exchange of innovative ideas within the framework of the tutoring programme. Tutorial prizes and certificates can be awarded and presented in a ceremonial setting. • Acquisition of key competences: By participating in training courses, tutors also acquire valuable key competencies, such as social, methodological and personal skills. These can be used not only in tutoring, but also in general during studies and in later professional life. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) • Interdisciplinary exchange: The qualification results in a transdisciplinary network. Tutors from different fields of study meet for a collegial exchange which they can continue during the semester. 15 • Thank you activities: Participation in excursions, barbecues, coffee parties etc. are very popular. • Personal appreciation and praise • Active cooperation: The submission of suggestions for improvement or the updating of manuscripts or task catalogues are highly appreciated. 16 8 Good tutorial work needs good general conditions By systematising training offers for tutors, a decisive contribution can be made to quality assurance and the anchoring of tutorials at colleges and universities. Nevertheless, the framework conditions for this target and function group at colleges and universities must also be optimised. All actors should be involved who can contribute to the dissemination, serious reception, implementation and thus the success of such programmes. Lecturers should be informed about tutor training courses in principle and in detail and should not only point out this qualification offer to their “assistant lecturers”, but should also motivate them to participate and communicate that participation in the training courses is a prerequisite for use in teaching. A centralised offer is a relief for teachers in particular, as they do not have to take over the entire pedagogical-didactical support themselves in this case. Nevertheless, they remain responsible for their subject by offering the tutors opportunities for use in their field. Departments or faculties that use tutorials to improve individual student support should choose tutorial officers who are jointly responsible for the continuity and quality of the tutorials conducted at their department. This would also be the interface between tutors, lecturers and those responsible for training programmes. Information can be bundled. Representatives act as central contact persons for tutoring. Deans of the faculties should be aware of the importance of tutor training in order to emphasise this value in appropriate committees and to provide up-todate information on activities. Rectorates or presidencies should consider systematic tutor qualification programmes to be important within the framework of quality management at their respective universities. 15 See Kröpke u.-a., Investition, 122f. 16 See Kröpke, Tutor*innen, 7f. 50 Heike Kröpke Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 51 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 In addition, successful public relations work, an optimal online presence and physical presence at events and conferences also contribute to increasing the level of awareness of tutorial work. Only if the importance of tutoring programmes is communicated throughout a college or university can the acceptance of tutoring work be sustained and improved. 17 What results and effects do tutors’ qualifications achieve? Which ones are desired and which ones are also created? Process-oriented evaluation procedures are used with regard to quality assurance and development of the programmes: • A questionnaire (pen-&-paper or online) can provide feedback on the satisfaction on the one hand and on the usefulness of the offers on the other hand. In addition, the subjectively perceived learning success can also be queried in this way. • Have the participants really learned something? During the observation of the tutorials by programme managers or other experts, it becomes clear how high the objective learning success is and to what extent the teaching content was transferred to the own tutorial. The reflection on this takes place in a feedback discussion. All evaluation results, i. e. both quantitative and qualitative, are incorporated into the tutorial programmes as follow-ups aiming to optimise the qualification measures. Cooperations with internal university evaluation offices are particularly suitable for this purpose. • In addition, numerical data and well-prepared evaluations can be used to score points with the internal groups of actors (see above) for continuous tutorial work. External networks, such as with regional working groups for tutor qualification, also facilitate the exchange and further development of programmes. Bilateral cooperation as well as nationwide work in the Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 18 or in the Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen in Lehre, Forschung und Praxis e.V. 19 help to strengthen the important status of tutoring programmes. Accreditation of tutoring programmes is a very good advertisement both internally and externally and shows that training is carried out according to officially set quality standards. 17 See Kröpke/ Szczyrba, Sherpa, 1f. 18 www.tutorienarbeit.de. 19 www.gesellschaft-fuer-schluesselkompetenzen.de. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 9 … last but not least Tutorial work is qualified work and an added value for all participants. In the overall view of the various tutoring qualification programmes that have been carried out, it can be seen that such measures can help to bind students to their place of study and increase the satisfaction of all those involved (relieved lecturers, more successful students, competent learning guides). On the one hand, the learning processes of the students in the tutorials are stimulated and deepened, on the other hand, the learning competence and learning guidance competence of the tutors — also transferable to future professional requirements — are increased and developed. 20 The more tutor qualification programmes are introduced into higher education institutions, the more the quality of teaching can be optimised through suggestions from tutors (bottom-up approach). Close cooperation between tutors and teachers creates a culture of dialogue about teaching and learning processes that takes into account the perspectives of all those involved in this process and “could, for example, be a regulated topic in goal-setting discussions between the university management and the departments or faculties” 21 . Tutors participate in everyday university life, acquire key competences related to their field of work as support in university teaching (like the Sherpas in the Himalayas) and thus make a significant contribution to successful studies. The use of tutors can not only lead to better study and examination results, but also reduce dropout rates and possibly increase the number of graduates in the standard period of study. This approach takes into account the heterogeneity of the students and facilitates studying at different speeds. Peer tutoring is particularly interesting for a college or university that has students with particularly heterogeneous performance characteristics, such as foreign students, students from higher education milieus (‘first generation students’) or older students who are taking up studies alongside or after a job. Tutorial work is seen as part of the didactics of higher education, makes an elementary contribution to the assurance and further development of the quality of teaching and must therefore be sustainably anchored, i. e. established as a permanent task at colleges and universities. 22 In this context, all actors of a higher education institution/ university will increasingly be asked to ensure a systematic and above all sustainable implementation in practice. 20 See Kröpke/ Szczyrba, Sherpa, 1f. 21 Kröpke, Tutoren, 149. 22 See Positionspapier Netzwerk Tutorienarbeit. 52 Heike Kröpke Tutors-- Valuable Pillars in University Teaching 53 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Keywords Certification, Qualification, Recruiting Strategies, Supervision Bibliography Danielsiek, Holger u.-a.: Verbundprojekt KETTI: Kompetenzerwerb von Tutorinnen und Tutoren in der Informatik, in: Hanft, Anke u.-a. (Hg.): Lehr-/ Lernformen. Perspektiven aus der Begleitforschung zum Qualitätspakt Lehre (Working Paper), Oldenburg 2017. Glathe, Annette: Effekte von Tutorentraining und die Kompetenzentwicklung von MINT-Fachtutor*innen in Lernunterstützungsfunktion, Darmstadt 2017. Görts, Wim (Hg.): Tutoreneinsatz und Tutorenausbildung. Studierende als Tutoren, Übungsleiter, Mentoren, Trainer, Begleiter und Coaches - Analysen und Anleitung für die Praxis, Bielefeld 2011. Kenner, Alessandra: Zur fachspezifischen Weiterentwicklung der Tutorienarbeit, in: #VERNETZT - Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 05/ 2018, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 2QdqFKD. Last access: 10.03.2020. Knauf, Helen: Tutorenhandbuch. Einführung in die Tutorenarbeit, Bielefeld 2005. Kröpke, Heike/ Szczyrba, Birgit: Wer stützt den Sherpa? Tutorenweiterbildung als Investition in die Qualität der Lehre, in: Behrendt, Brigitte u.-a. (Hg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Stuttgart 2009, F 6.5. Kröpke, Heike u.-a.: Investition in die Qualität der Lehre, Einsatz von studentischen Tutorinnen und Tutoren am Beispiel zweier Fachhochschulen in Deutschland, in: Zimmermann, Tobias/ Zellweger, Franziska (Hg.): Lernendenorientierung, Studierende im Fokus, Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Bd. 3, Bern 2012, 113-142. Kröpke, Heike: Who is who? Tutoring und Mentoring - der Versuch einer begrifflichen Schärfung, in: Tutoring und Mentoring unter besonderer Berücksichtigung der Orientierungseinheit, Universitätskolleg-Schriften 5, Hamburg 2014, 21-29. Kröpke, Heike: Tutoren erfolgreich im Einsatz. Ein praxisorientierter Leitfaden für Tutoren und Tutorentrainer, Opladen 2015. Kröpke, Heike: Tutor*innen an Hochschulen - rekrutieren, einstellen, motivieren, führen und begleiten, in: #VERNETZT - Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 02/ 2017, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 38MlY0T. Last access: 10.03.2020. Netzwerk Tutorienarbeit (Hg.): Zukunft der Tutorienarbeit an Hochschulen. Positionspapier, www.tutorienarbeit.de, Würzburg 2018. https: / / bit.ly/ 3aLxxqq. Last access: 10.03.2020. Rohde, Jenny: Der Beitrag von (Fach-)Tutor*innen und ihrer Qualifizierung zur Qualität der Hochschullehre, in: #VERNETZT - Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 07/ 2019, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 39IYUBo. Last access: 10.03.2020. Schuler, Katharina: Sherpas für die Lehre, duz Magazin 12 (2004), 31. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0002 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) www.gesellschaft-fuer-schluesselkompetenzen.de. Last access: 10.03.2020. www.hs-niederrhein.de/ tutorenprogramm. Last access: 10.03.2020. www.qualitaetspakt-lehre.de, last access: Last access: 10.03.2020. 54 Heike Kröpke Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Tutorien in der Bibelwissenschaft Aktueller Einsatz und Perspektiven Theresa Rahel Ziegler (Bergische Universität Wuppertal) Grundlage dieses Beitrags ist eine Umfrage über den Einsatz von Tutorien in den Bibelwissenschaften. Ziel der Umfrage ist es, die zugrundeliegenden didaktischen Konzepte nachzuzeichnen. Die Studie zeigt, dass Tutorien vielerorts von den Fachwissenschaften her konzipiert sind, ohne die hochschuldidaktischen Potentiale in vollem Umfang zu nutzen. Grundlegende Einsichten in die Planung von Tutorieneinheiten und ein mögliches Zusammenspiel von Lehrveranstaltung und Tutorium am Beispiel des exegetischen Proseminars schließen den Beitrag. 1 Einführung Seit 2012 werden Tutorien an den deutschen Universitäten vermehrt eingesetzt, u.-a. um das wissenschaftliche Personal zu entlasten. Nahezu jeder Fachbereich samt seiner Teildisziplinen weist eigene Tutorien vor. 1 In den letzten Jahrzehnten haben sich ihre Verwendung und ihre Aufgaben stark verändert und damit auch ihre Möglichkeiten und didaktischen Leitlinien. Tutorien treten in verschiedenen Formen, unter verschiedenen Bezeichnungen, in unterschiedlichen Ausprägungen auf. Aus dieser Vielfalt an Tutorien lassen sich zwei grundlegende Formen bestimmen: Orientierungstutorien 2 und Fachtutorien. Orientierungstutorien dienen als Einführung von Studienanfängern in Strukturen und Abläufe der Hochschule sowie in den Aufbau der jeweiligen Studiengänge. Fachtutorien betreuen Studierende im weiteren Studienverlauf semesterbegleitend fachlich. 3 Aufgrund dessen werden die Fachtutorien oft zur Ergänzung von Lehrveranstaltungen eingesetzt. 4 Ihre Ziele sind zum einen die Unterstützung und Vertiefung des fachlichen Lernens, zum anderen die Prüfungsvorbereitung. Dies wird durch Vertiefung und praktisches Üben des Lern- 1 S. die Zusammenstellung bei Zitzelsberger u.-a. (Hg.), Fachtutor*innen. 2 Weiter differenziert von Kröpke, Tutor*innen, 1. 3 Vgl. Kröpke, Tutoren, 22. 4 Vgl. Knauf, Tutorenhandbuch, 1. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 56 Theresa Rahel Ziegler stoffes der Lehrveranstaltung erreicht. 5 Damit nehmen Tutoren eine wichtige Funktion in der Hochschuldidaktik ein. 6 Einerseits werden die Lehrenden durch die Verwendung von Fachtutorien entlastet, andererseits gestalten die Tutoreninnen und Tutoren „die Qualität der Lehre maßgeblich mit und müssen zielgerichtet auf ihre Tätigkeit vorbereitet werden“. 7 Im Weiteren gibt dieser Artikel einen Einblick in die aktuellen Einsatzformen von Tutorien in den Bibelwissenschaften. Grundlage ist eine Umfrage unter in den Bibelwissenschaften Lehrenden zum Einsatz von Tutorien. Die Auswertung dieser Umfrage wird zeigen, dass der Einsatz von Tutorien in den exegetischen Fächern häufig in Anpassung an traditionelle Lehrformate erfolgt. Methodische Varianzen könnten in Kombination mit Lehrveranstaltungen, an die die Tutorien angegliedert sind, auf verschiedenen Ebenen zu einer Verbesserung der Lernprozesse führen. Perspektiven für bibelwissenschaftliche Tutorien werden im dritten Abschnitt aufgezeigt und ein exegetisches Tutorium exemplarisch vorgestellt. 2 Gegenwärtiger Einsatz von Tutorien in der Bibelwissenschaft Die Umfrage zur Gestaltung von Tutorien erfolgte in Form eines qualitativen online-Surveys, für das LimeSurvey verwendet wurde. 8 Die Umfrage wurde für die Nutzer wie folgt beschrieben: „Diese Umfrage ist Teil einer qualitativen Studie zum Einsatz von Tutorien in den Bibelwissenschaften. Gegenstand der Studie ist es, didaktische Konzepte, die den Tutorien zugrunde liegen, zu erheben, um sie dem Fachpublikum zugänglich zu machen.“ Das Survey ist in drei Gruppen gegliedert. Fragengruppe 1 beschäftigt sich mit der Organisation von Tutorien, Fragengruppe 2 mit der Schulung der Tutorinnen und Tutoren, Fragengruppe 3 mit der Durchführung der Tutorien. In Fragengruppe 1 werden folgende Fragen gestellt: • Setzen Sie in Ihrem Institut/ Seminar/ an Ihrem Lehrstuhl Tutorien ein? • Ist der im Tutorium vermittelte Stoff prüfungsrelevant? • Ist die Teilnahme am Tutorium verpflichtend, obligatorisch oder freiwillig? • Welche Ziele verfolgen Sie mit dem Einsatz des Tutoriums/ der Tutorien? 5 Vgl. Kröpke, Tutoren, 18.23. 6 Vgl. Kröpke, Tutoren, 18. 7 Kröpke, Tutoren, 19. 8 Die Umfrage wurde über den Verteiler der Konferenz der Institute für Ev. Theologie (KIET) sowie über die European Association of Biblical Studies (EABS) ausgeschrieben. Tutorien in der Bibelwissenschaft 57 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 • Ist das Tutorium/ sind die Tutorien an eine Lehrveranstaltung/ an Lehrveranstaltungen angebunden? Wenn ja, an welche Lehrveranstaltung? Fragengruppe 2 sieht folgende Fragen vor: • Welche Formen der Begleitung von Tutorinnen und Tutoren nutzen Sie? • Wie bilden Sie Tutorinnen und Tutoren für den Einsatz an Ihrem Institut/ Seminar/ Lehrstuhl aus? Fragengruppe 3 umfasst schließlich fünf weitere Fragen: • Stellen Sie bitte den exemplarischen Aufbau einer Sitzung dar. • Stellen Sie bitte eine Semesterplanung für ein Tutorium dar. • Wie wird Ihr Tutorium/ werden Ihre Tutorien evaluiert? • Wenn das Tutorium/ die Tutorien an Lehrveranstaltungen angebunden sind, wie gestalten Sie die Zusammenarbeit zwischen den beiden Veranstaltungstypen? • Wie groß sind die Lerngruppe/ n in Ihrem Tutorium/ Ihren Tutorien? Die Auswertung der Umfrage führt zu eher ernüchternden Ergebnissen. Obwohl Fachtutorien mittlerweile allgemein einen festen Bestandteil universitärer Lehre bilden, scheint dies nicht der Fall für die Bibelwissenschaften zu sein. Nur 15-% der Befragten gaben an, Tutorien in ihren Lehreinheiten einzusetzen. Dies mag damit zusammenhängen, dass die Teilnahme an den Tutorien meist freiwillig ist - nur eine Befragte bzw. ein Befragter gab an, ein verpflichtendes Tutorium einzusetzen - und Tutorien deshalb in der didaktischen Planung eher eine ergänzende Funktion besitzen. Dies spiegelt sich auch in der Größe der Lerngruppen in Tutorien wider. Lediglich das angezeigte Pflichttutorium konnte eine größere Teilnehmergruppe ausweisen, während die Anzahl der Teilnehmerinnen und Teilnehmer in den freiwilligen Tutorien nicht nur niedriger ist, sondern auch von Semester zu Semester stark variiert (zwischen 5 und 20 Studierende). Ob die Schwankungen der Teilnehmendenanzahl mit der Anbindung der Tutorien an Lehrveranstaltungen oder ihrer Prüfungsrelevanz zusammenhängt, wurde nicht erfragt, scheint jedoch ausschlaggebend zu sein. Es ist zumindest auffällig, dass eine größere Teilnehmendenanzahl bei prüfungsrelevanten Tutorien verzeichnet wird. Von den Befragten gaben weniger als die Hälfte an, dass weder der in den Tutorien vermittelte Stoff prüfungsrelevant ist, noch dass die Tutorien an Lehrveranstaltungen angebunden sind. In dem Fall einer Anbindung an Lehrveranstaltungen handelt es sich hauptsächlich um Einführungsveranstaltungen (sowohl Vorlesungen als auch Seminare). Nur 9-% der Befragten geben an, dass die Tutorien über die Basismodule hinaus in Aufbaumodulen (in Vorlesungen, DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Seminaren und Proseminaren) eingesetzt werden. Wenn Tutorien an Lehrveranstaltungen angekoppelt sind, wird die Zusammenarbeit zwischen diesen beiden Veranstaltungstypen, sofern es eine solche gibt, unterschiedlich gestaltet. Entweder besteht die Zusammenarbeit aus (wöchentlichen) Gesprächen zwischen der Lehrperson und den Tutorinnen/ Tutoren oder es werden Fragen aus den Tutorien in den Lehrveranstaltungen aufgegriffen. Die explizite Hervorhebung von thematischen Anknüpfungspunkten und das Bearbeiten von übergreifenden Aufgaben bzw. Übungen ist eher der Ausnahmefall. Der zweite Teil der Umfrage wendet sich der Begleitung der Tutorinnen und Tutoren zu. Eine Ausbildung bzw. zertifizierte Qualifizierung von Tutorinnen und Tutoren ist an Universitäten (noch) kein allgemeiner Standard. Immerhin geben 25-% der Befragten an, dass die Tutorinnen/ Tutoren an ihren Lehrstühlen ausbzw. fortgebildet werden. Von diesen nehmen dann auch die meisten an einer fächerübergreifenden Tutorinnen-/ Tutorenschulung teil. An diesen Universitäten scheint es die Notwendigkeit einer qualifizierten Aus- und Fortbildung von Tutorinnen und Tutoren zu geben. Die Fragen zur Durchführung von Tutorien wurden nur von wenigen Befragten (12-%) umfänglich beantwortet, so dass sich hier nur individuelle Herangehensweisen nachzeichnen lassen. Dabei zeichnen sich zwei Ansätze zur Gestaltung der Veranstaltungen ab. Entweder helfen Tutorinnen und Tutoren dazu, Verständnisfragen aus vorhergehenden Sitzungen der fachwissenschaftlichen Veranstaltung zu erörtern oder das Tutorium dient dazu, Fragen zu sammeln, die dann in der Lehrveranstaltung (meist Vorlesung) beantwortet werden. Auf diese Weise wird eine Verbindung von Kleingruppenarbeit und Plenum gesucht. Inhaltlich beschränken sich Tutorien meist auf bibelkundliche oder historische Daten, die miteinander vernetzt werden. Als Vermittlungsformen werden in Tutorien zumeist interaktive gewählt, die Arbeits- und Praxisphasen für die Studierenden vorsehen. Allerdings erfolgt die Praxis meist losgelöst von der Lehrveranstaltung, an die das Tutorium gebunden ist. Eine bewusste Verbindung von Theorie und Praxis durch zwei sich ergänzende Lehrformate gibt keine/ r der Befragten an. Eine Evaluation der Tutorien wird insgesamt eher selten durchgeführt (12-%). Die Evaluationen erfolgen nur selten standardisiert. Betrachtet man diese Ergebnisse im Hinblick auf die zuvor beschriebene Funktion, die Tutorien im Vermittlungsprozess an Universitäten einnehmen sollen, wird deutlich, dass das Potential, das Tutorien in den Bibelwissenschaften besitzen, noch nicht vollumfänglich ausgeschöpft ist und demzufolge fortentwickelt werden kann. Dieses ist sowohl im Bereich der didaktischen Grundlegung der Tutorien als auch bei der Anbindung von Tutorien an Lehrveranstaltungen möglich. Ziele des Einsatzes von Tutorien könnten es u.- a. sein, die wissen- 58 Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft 59 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 schaftliche Selbstständigkeit der Studierenden zu fördern und eine fachliche Begleitung bei der Prüfungsvorbereitung zu bieten. 9 3 Didaktische Grundlagen Die Umfrage zeigt, dass Tutorien häufig auf Lehrveranstaltungen reagieren, ihnen damit aber keine eigenen Lernziele zufallen. Wie bei anderen Lehrveranstaltungstypen sollten vor Beginn eines Tutoriums jedoch Lernziele sowohl für die gesamte Veranstaltung als auch für die einzelnen Sitzungen festgesetzt werden. Dies gilt auch für die niederschwelligen Angebote, die stärker auf Bedürfnisse von Studierenden reagieren. Lernziele sind nötig, um die einzelnen Sitzungen zu strukturieren, 10 da vorab festgelegt wird, was gelernt werden soll. 11 Damit das Tutorium einen roten Faden und einen großen Lerneffekt besitzt, sollten die Lernziele hierarchisch nach Niveaustufen (Leitziel, Grobziel, Feinziel) angeordnet werden. 12 Wird z. B. in einer Lehreinheit ein Tutorium zu einem exegetischen Seminar angeboten, so könnte ein mögliches Leitziel wie folgt formuliert werden: „In diesem Semester sollen die Studierenden eine Exegese anhand von historisch-kritischen Methoden verfassen.“ In einem nächsten Schritt ist ein solches Leitziel in mehrere Grobziele zu gliedern. Dabei stellt das Grobziel das übergeordnete Ziel einer einzelnen Sitzung dar. Dieses besteht wiederum aus verschiedenen Feinzielen, welche möglichst konkret formuliert werden sollten, damit sie als Überprüfung abgefragt werden können. 13 Das Formulieren von klaren und präzisen Lernzielen ist der erste Schritt zu einem durchdachten und gut konzipierten Tutorium. In einem nächsten Schritt sollten dann die Feinziele handlungsorientiert formuliert werden. Dies kann nach Taxonomiemodellen (z. B. nach Bloom 14 ) erfolgen. Bloom unterteilt Lernziele in affektive, handlungsorientierte und kognitive Dimensionen. Dabei beschreibt die letztgenannte Dimension, „wie tief ein Lerninhalt gewusst oder gekonnt wird“ 15 . Obwohl alle drei Dimensionen gleichzeitig während des Lernens adressiert werden, ist primär die kognitive Dimension für die Formulierung und Überprüfung der Feinziele in den Tutorien nützlich. 16 Bei der Planung eines Tutoriums sollte die Frage anhand der Bloom’schen Taxono- 9 Vgl. Kröpke, Tutoren, 17. 10 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 63-65. 11 Vgl. Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 43. 12 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 66. 13 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 67. 14 Vgl. Bloom, Taxonomie. 15 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 68. 16 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 68. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) mie beantwortet werden, „welche konkreten Inhalte die Studierenden am Ende des Tutoriums auf welcher Stufe wissen und können sollen“ 17 . Idealerweise sollten alle sechs Taxonomiestufen „berücksichtigt und nach ihrer Relevanz geprüft werden“ 18 , damit die Lernziele ausgewählt und eingeordnet werden können. 19 Bei Tutorien, die an Lehrveranstaltungen angebunden sind, können von Stufe zu Stufe angestrebten Kompetenzüberschritte auch im Wechsel zwischen den beiden Lehrformaten erzielt werden. Werden durch Taxonomiestufen zunächst Grobziele festgelegt, können Feinziele S.M.A.R.T. 20 formuliert werden, damit diese erreicht werden und das zu behandelnde Thema von den Studierenden nachhaltig erlernt wird. Das Akronym S.M.A.R.T. steht für folgende Kriterien, die bei der Formulierung der Feinziele berücksichtigt werden sollten: spezifisch, messbar, akzeptiert, realistisch und terminiert. Erst nach der Formulierung von Lernzielen auf allen drei Ebenen kann der konkrete Ablauf einer Tutoriumssitzung geplant werden. Dazu sollten zunächst die zu vermittelnden Inhalte des gesamten Semesters anhand der Feinziele angeordnet werden. Wenn nach der Definition der Feinziele ein roter Faden zu erkennen ist, können die einzelnen Sitzungen konzipiert werden. Hierzu kann das +AVIVA+-Schema zugrunde gelegt werden. Das ‚+‘ beim Akronym steht für das Gestalten einer positiven Lernatmosphäre, welche den Rahmen einer jeden Sitzung darstellt. Die Buchstaben stehen für fünf Phasen in der Lehrveranstaltung: ausrichten, Vorwissen aktivieren, informieren, verarbeiten und auswerten. Die erste Phase ‚Ausrichten‘ kann als eine Art Einleitung gesehen werden, in der der Fokus „weg von den einzelnen subjektiven Aufmerksamkeiten hin zu [dem] Thema“ 21 gelenkt wird. In der zweiten Phase wird das Vorwissen der Studierenden aktiviert. In dem Fall, dass das Tutorium an eine Lehrveranstaltung angebunden ist, betrifft das im Tutorium zu aktivierende Vorwissen die in der Lehrveranstaltung vermittelten Themen. In der dritten Phase ‚Informieren‘ werden „die Lerninhalte, die von Studierenden gelernt werden sollen, präsentiert“. 22 In dieser Phase sollte anders, als in anderen Lehrveranstaltungstypen, Frontalunterricht vermieden werden, da zum einen die Aufmerksamkeit der Lernenden nach den ersten zehn Minuten kontinuierlich sinkt, zum anderen Vermittlungshierarchien Tutorien als niederschwellige Lehrangebote konterkarieren. Stattdessen kann die ‚Informieren‘-Phase mit der vierten Phase ‚Ver- 17 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 68. 18 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 44. 19 Vgl. Seehagen/ Wagner, Lehre, 45. 20 Siehe hierzu Doran, S.M.A.R.T., 35f. 21 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 78. 22 Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 81. 60 Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft 61 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 arbeiten‘ kombiniert werden, in der das Wissen aus der vorhergehenden Phase verarbeitet wird. Hier ist ein Übergang in eine eigenständige exegetische Praxis möglich. In welcher Form das Wissen verarbeitet werden soll, wurde bereits zu Beginn bei der Formulierung der Feinziele nach der Bloom’schen Taxonomie festgelegt. Durch einen wiederholten Wechsel zwischen der dritten und vierten Phase kann das Schema beliebig fortgeführt werden. Die letzte Phase ‚Auswerten‘ schließt die an die ‚Verarbeiten‘-Phase an und diese ab. In dieser Lernphase wird überprüft, ob die Feinziele der Sitzung erreicht wurden. 23 Den letzten Schritt bei der Konzipierung einer Tutoriums-Sitzung stellt das Erstellen eines Ablaufplans für jede einzelne Sitzung dar. 24 Damit wird sichergestellt, dass alle relevanten Inhalte vermittelt werden und nicht aufgrund eines nicht hinreichenden Zeitmanagements während der Sitzung gekürzt werden müssen. Der bei der Planung einer jeden Sitzung entstehende Ablaufplan dient als konkrete Anleitung, an der sich die Tutorin/ der Tutor bei der Umsetzung der Planung orientieren kann. 25 4 Perspektiven für Tutorienangebote am Beispiel der exegetischen Methodenvermittlung Die Umfrage zeigt, dass Tutorien in den Bibelwissenschaften in verschiedenen Phasen des Studiums angeboten werden und dementsprechend unterschiedliche Lernziele ansteuern. Zudem gibt es verschiedene Formen, in denen ein Tutoring möglich ist. Neben der Kleingruppenarbeit, in dem begleitend zu anderen Lehrveranstaltungen vor allem die wissenschaftliche Praxis der Studierenden im Fokus steht, kann Peer-Tutoring als Beratungsform genutzt werden, um individuelle Problemstellungen zu bearbeiten. Für den Einsatz von Tutorien und der entsprechenden Planung der Veranstaltungsformate ist zwischen drei Problemfeldern (Stufen) zu differenzieren, die derzeit die Vermittlung fachwissenschaftlicher Gehalte maßgeblich erschweren und die in einem Tutorienangebot bearbeitet werden können. Als erstes Problemfeld erweisen sich ein sehr heterogenes Literalitätsniveau sowie heterogene fachliche Vorkenntnisse, die dazu führen, dass ein gleichmäßiger Lernerfolg in größeren Lerngruppen kaum erreicht werden kann (Stufe I). Das zweite zu bearbeitende Problemfeld stellt ein sehr heterogenes Analyse- und Selbstregulationsniveau dar, das vor allem durch fehlende oder ungeeignete Lern- und Arbeitsstrategien sichtbar wird (Stufe II). Ist das Niveau eher niedrig, zeigen sich 23 Zu +AVIVA+ vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 70-86. 24 Zu den Bestandteilen eines Ablaufplans vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 88. 25 Vgl. Antosch-Bardohn u.-a., Tutorien, 88. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) wesentliche Mängel metakognitiver Kompetenzen, an denen Studierende im Laufe ihres Studiums scheitern können. Schließlich erweist sich die Vermittlung akademischer Grundlagen als Kernaufgabe von Tutorienarbeit, in der zwischen wissenschaftlicher Propädeutik und konkreter Umsetzung bei fachwissenschaftlichen Lern- und Forschungsprozessen eine bedarfsorientierte Vermittlung einsetzen sollte (Stufe III). Probleme auf diesen drei Stufen treten zu Studienbeginn und im Verlauf des Studiums in unterschiedlichem Maße an unterschiedlichen Stellen auf, kulminieren aber vor allem bei der Abfassung von Hausarbeiten. Erste Erfahrungen mit diesem Prüfungsformat sammeln Studierende meist bei der Abfassung exegetischer Proseminararbeiten. So soll im Folgenden ein Einsatz von Tutorien zur Begleitung des Proseminars und der dieses abschließenden Hausarbeit dargestellt werden. In einer exegetischen Hausarbeit sollen Studierende „eine eigenständige Analyse eines […] Textes vornehmen“. 26 Diese Prüfungsform lässt auf der einen Seite die nötigen Kompetenzen bzw. das Leitziel erahnen, die die Studierenden erlernen sollen. Nach der Bloom’schen Taxonomiestufung ist eine Analyse das Ziel. Die Studierenden sollen „im Rahmen einer Textanalyse eine eigenständige wissenschaftliche Fragestellung formulieren und diese mit Hilfe der Methoden historisch-kritischer Exegese beantworten“. 27 Dazu sind im Lernprozess die ersten drei Stufen ‚Wissen‘, ‚Verstehen‘ und ‚Anwenden‘ zu adressieren. Die jeweiligen Grob- und Feinziele werden in die jeweiligen Taxonomiestufen eingeordnet. Die erste Taxonomiestufe ‚Wissen‘ umfasst in diesem Beispiel einerseits wissenschaftliche Schreibkenntnisse und andererseits Fachwissen, welches u.- a. historisch-kritische Methoden umfasst. 28 Das Vermitteln dieses Wissens ist Gegenstand der Lehrveranstaltung. Die darauffolgenden Taxonomiestufen ‚Verstehen‘ und ‚Anwendung‘ fallen weitgehend zusammen, da ein wirkliches Verständnis historisch-kritischer Methoden sich erst durch eine vertiefte Anwendung ergibt. Auf der Stufe ‚Verstehen‘ wird zunächst das Wissen historisch-kritischer Methodik wiederholt. Die Tutorinnen/ Tutoren können durch das Aktivieren des Vorwissens einen Einblick gewinnen, wie die in der Lehrveranstaltung vermittelten Methoden und Perspektiven von den Studierenden verstanden wurden, um gegebenenfalls erläuternd oder korrigierend eingreifen zu können. Dies ist in einer Tutoriengruppe oder im Einzelgespräch besser als im Rahmen einer Lehrveranstaltung mit 20 Studierenden oder mehr möglich. Von der Wieder- 26 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 27 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 28 Vgl. Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 62 Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft 63 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 holung der Methodik ausgehend, können in einer Praxisphase das „Zusammenspiel von mehreren Methoden, die zielgerichtet zur Beantwortung einer Frage eingesetzt werden“ 29 . Die Stufe ‚Verstehen‘ wird zusammen mit einer ‚Anwendung‘ adressiert. Eine solche Übungsphase findet im exegetischen Proseminar oft keinen Platz. 30 In der Praxisphase geht es dann darum, durch die Kombination unterschiedlicher Methoden und Perspektiven eine Lösung für die gestellte Aufgabe zu erarbeiten. 31 Eine derartige Transferleistung kann Studierende dazu führen, das eigene Methodenverständnis zu hinterfragen, um in der Auseinandersetzung über die Problemlösung zu einem vertieften Verständnis zu gelangen. Durch eine schriftliche Beantwortung der Aufgabenstellungen können zudem basale Literalität und wissenschaftliche Propädeutik thematisiert werden. An dieser Stelle bieten sich innerhalb eines Tutoriums Anknüpfungspunkte zu weiteren Angeboten der Universität (z. B. Angebote zur Verbesserung basaler Kenntnisse 32 ). Tutorienarbeit kann also auch zu einer stärkeren Vernetzung der Fachwissenschaften mit den Hilfsangeboten der jeweiligen Universität führen. Mit der begleiteten Schreibphase und einer zunehmenden Komplexität der Fragestellungen wird der Kompetenzüberschritt auf die vierte Taxonomiestufe ‚Analyse‘ vorbereitet. Dieser Überschritt kann dann im Rahmen der Lehrveranstaltung erfolgen. Die das Proseminar abschließende Hausarbeit wird in Form von individuellen Beratungsgesprächen durch die Tutorinnen/ Tutoren begleitet. Dies bietet sich dahingehend an, als dass die Tutorinnen und Tutoren durch die Übungstexte und deren Nachbereitung bereits Einblick in die Kompetenzen der einzelnen Studierenden im Bereich basaler Literalität, Metakognition und wissenschaftlicher Propädeutik erlangen konnten. Diese grobe Einordnung veranschaulicht, welchen Effekt der Einsatz eines ein Proseminar begleitenden Tutoriums haben kann. Im Wechsel zwischen Lehrveranstaltung und Tutorium kann die angestrebte Taxonomiestufe ‚Analyse‘ erreicht werden. Dozierenden steht beim Einsatz mehr Zeit innerhalb der Lehrveranstaltung zur Verfügung, Methoden z. B. auch in ihrer theologiegeschichtlichen Dimension zu vermitteln und damit ein vertieftes Verständnis für die mit ihnen verbundenen Fragestellungen hervorzurufen. Die Tutoreninnen und Tutoren können sich dann auf die Anwendung und die Verknüpfung des Gelernten mit grundlegenden, vor-akademischen Kompetenzen konzentrieren. 29 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 30 Vgl. Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 31 Vgl. Finnern/ Rüggemeier, Methoden, 308: „Die richtige Auswahl der Methoden ist eine wichtige Methodenkompetenz! “ 32 So bietet zum Beispiel der Schreibwerkstatt wort.ort der Fakultät Geistes- und Kulturwissenschaften der Bergischen Universität Wuppertal verschiedene Kurse zur Verbesserung basaler Literalität an. Vgl. https: / / bit.ly/ 3eZ8GCD. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Eine solche Zusammenarbeit von Dozierenden und Tutorinnen/ Tutoren kann nur gelingen, wenn die Zielsetzungen für die jeweiligen Lehreinheiten definiert sind und alle Akteurinnen und Akteure sich rollenkonform verhalten. Zudem bedarf es eines regen Austausches, um individuelle Probleme zu erkennen und gemeinsam bearbeiten zu können. Dazu gehört auch, dass die Leit-, Grob- und Feinziele abgesprochen werden, da eine Festlegung der Lernziele der Tutorien von den Lernzielen der Veranstaltung abhängig ist. Aus studentischer Perspektive ist anzumerken, dass in einem solchen Wechselspiel zwischen Vermittlung und Praxis es Studierenden ermöglicht wird, sich erfolgreich und nachhaltig Wissen anzueignen. 64 Theresa Rahel Ziegler Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Tutorial in Biblical Studies Current application and perspectives translated by David O'Neill The basis of this contribution is a survey on the use of tutorials in Biblical studies. The goal of the survey is to trace the underlying didactic concepts. The study shows that tutorials are in many places conceived from the perspective of the scientific discipline without making full use of the university’s didactic potential. Fundamental insights into the planning of tutorial units and a possible interplay of course and tutorial using the example of the exegetical introductution class close the article. 1 Introduction Since 2012, tutorials — among other things — have been increasingly used at German universities in order to relieve the burden on academic staff. Almost every faculty and its sub-disciplines have their own tutorials. 1 Over the past decades, their use and tasks have changed considerably, and with them their possibilities and didactic guidelines. Tutorials appear in different forms, under different names, in different specifications. From this variety of tutorials, two basic forms can be identified: orientation tutorials 2 and subject tutorials. Orientation tutorials serve as an introduction for first-year students to the structures and procedures of the university, as well as to the structure of the respective degree programmes. Specialist tutorials provide students with professional support during the rest of the semester. 3 For this reason, subject tutorials are often used to supplement courses. 4 Their goals are on the one hand to support and deepen subject-specific learning and on the other to prepare for exams. This is achieved by consolidating and practicing the subject matter of the course. 5 Thus tutors play an important role in academic didactics. 6 1 See the compilation by Zitzelsberger et al. (ed.), Fachtutor*innen. 2 Further differentiated in Kröpke, Tutor*innen, 1. 3 See Kröpke, Tutoren, 22. 4 See Knauf, Tutorenhandbuch, 1. 5 See Kröpke, Tutoren, 18.23. 6 See Kröpke, Tutoren, 18. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) On the one hand, the teachers are relieved by the use of subject tutorials, on the other, the tutors “play a decisive role in shaping the quality of teaching and must be prepared for their work in a targeted manner”. 7 In addition, this article gives an insight into the current forms of use of tutorials in Biblical studies. It is based on a survey among teachers of Biblical studies on the use of tutorials. The evaluation of this survey will show that the use of tutorials in the exegetical subjects is often adapted to traditional teaching formats. Methodological variances could, in combination with courses to which the tutorials are attached, lead to an improvement in learning processes at various levels. Perspectives for Biblical studies tutorials are shown in the third section, with an exegetical tutorial presented as an example. 2 Contemporary Implementation of Tutorials in Biblical Sciences “This survey is part of a qualitative study on the use of tutorials in Bible studies. The purpose of the study is to collect didactic concepts underlying the tutorials in order to make them accessible to the professional audience.” The survey is divided into three groups. Question group 1 deals with the organisation of tutorials, question group 2 with the training of the tutors, question group 3 with the implementation of the tutorials. 8 In question group 1 the following questions are asked: • Do you use tutorials in your institute/ seminar/ at your chair? • Is the material taught in the tutorial relevant for the examination? • Is the participation in the tutorial obligatory, compulsory or voluntary? • What are your goals in using the tutorials? • Is the tutorial/ are the tutorials linked to a course/ courses? If so, to which one/ s? Question group 2 includes the following questions: • What forms of tutorial support do you use? • How do you train tutors for use at your institute/ seminar/ department? Finally, question group 3 comprises five further questions: • Please describe the exemplary structure of a session. 7 Kröpke, Tutoren, 19. 8 The survey was advertised via the mailing list of the Konferenz der Institute für Ev. Theologie (KIET) and the European Association of Biblical Studies (EABS). 66 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 67 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 • Please present a semester plan for a tutorial. • How will your tutorial/ tutorials be evaluated? • If the tutorial/ tutorials are linked to courses, how do you arrange the cooperation between the two types of courses? • How large are the learning group(s) in your tutorial(s)? The evaluation of the survey leads to rather sobering results. Although subject tutorials are now generally an integral part of university teaching, this does not seem to be the case for Biblical studies. Only 15-% of the respondents stated that they use tutorials in their teaching units. This may be related to the fact that participation in tutorials is mostly voluntary — only one respondent indicated that he or she uses a compulsory tutorial — and that tutorials therefore tend to have a supplementary function in didactic planning. This is also reflected in the size of the learning groups in tutorials. Only the indicated compulsory tutorials were able to show a larger group of participants, while the number of participants in voluntary tutorials is not only lower, but also varies greatly from semester to semester (between 5 and 20 students). Whether the fluctuations in the number of participants are related to the connection of tutorials to courses or their relevance to examinations was not asked, but it seems to be the decisive factor. It is at least noticeable that a larger number of participants is recorded for tutorials relevant to examinations. Less than half of the interviewees stated that neither the material taught in the tutorials is relevant to the examination nor are the tutorials linked to courses. If tutorials are linked to courses, they are mainly introductory courses (both lectures and seminars). Only 9-% of the respondents state that the tutorials are used in addition to the basic classes in advanced modules (in lectures, seminars and preseminars). If tutorials are coupled to courses, the cooperation between these two types of courses, if there is one, is structured differently. Either the cooperation consists of (weekly) discussions between the teacher and the tutors or questions from the tutorials are taken up in the courses. The explicit highlighting of thematic points of contact and the processing of overlapping tasks or exercises is rather the exception. The second part of the survey is devoted to the tutors’ support. A training or certified qualification of tutors is not (yet) a general standard at universities. At least 25-% of the respondents state that tutors are trained or further educated at their chairs. Most of these then also take part in an interdisciplinary tutor training course. At these universities there seems to be a need for qualified initial and further training of tutors. Only a few respondents (12-%) gave comprehensive answers to the questions on the implementation of tutorials, so that only individual approaches can be DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) traced here. Two approaches to the design of the courses can be identified. Either tutors help to discuss comprehension questions from previous sessions of the scientific course, or the tutorial serves to collect questions which are then answered in the course (mostly lecture). In this way, a connection between small group work and plenary sessions is sought. In terms of content, tutorials are usually limited to Biblical or historical data that are linked together. The forms of teaching in tutorials are mostly interactive, which provides work and practice phases for the students. However, the practice is usually detached from the course to which the tutorial is bound. None of the interviewees indicated a conscious combination of theory and practice through two complementary teaching formats. An evaluation of the tutorials is rarely carried out (12- %). Evaluations are rarely standardised. If we look at these results with regard to the previously described function that tutorials are to take on in the process of teaching at universities, it becomes clear that the potential that tutorials have in the Biblical studies cannot yet be fully exploited and consequently further developed. This is possible both in the area of the didactic foundation of tutorials and in the connection of tutorials to courses. The goals of the use of tutorials could be, among other things, to promote the academic independence of the students and to offer professional support in the preparation of examinations. 9 3 Didactical Basics The survey shows that tutors often react to courses, but that they do not have their own learning objectives. However, as with other types of courses, learning objectives should be set for the entire course as well as for the individual sessions before starting a tutorial. This also applies to low-threshold courses, which react more strongly to the needs of students. Learning objectives are necessary to structure the individual sessions, 10 as it is determined in advance what is to be learned. 11 To ensure that the tutorial has a common thread and a great learning effect, the learning goals should be arranged hierarchically and level-wise (main goal, rough goal, fine goal). 12 If, for example, a tutorial for an exegetical seminar is offered in a teaching unit, a possible guiding goal could be formulated as follows: “In this semester, students should write an exegesis using historical-critical methods.” The next step is to divide such a key objective 9 See Kröpke, Tutoren, 17. 10 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 63-65. 11 See Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 43. 12 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 66. 68 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 69 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 into several broad objectives. The broad objective is the overall goal of a single session. This in turn consists of various detailed objectives, which should be formulated as concretely as possible so that they can be queried as a review. 13 Formulating clear and precise learning objectives is the first step towards a well thought-out and well designed tutorial. In a next step the detailed objectives should be formulated in an action-oriented way. This can be done according to taxonomy models (e. g. Bloom 14 ). Bloom divides learning objectives into affective, action-oriented and cognitive dimensions. The latter dimension describes “how deeply a learning content is known or mastered” 15 . Although all three dimensions are addressed simultaneously during the learning process, the cognitive dimension is primarily useful for formulating and checking the fine goals in the tutorials. 16 When planning a tutorial, the question should be answered on the basis of Bloom’s taxonomy, “what concrete content the students should know and be able to do at which level at the end of the tutorial” 17 . Ideally, all six taxonomy levels should be “considered and checked for their relevance” 18 so that the learning objectives can be selected and classified. 19 In the case of tutorials that are linked to courses, the competence transgressions aimed at from level to level can also be achieved by alternating between the two teaching formats. If rough goals are initially defined by taxonomy levels, fine goals can be formulated in a S.M.A.R.T. 20 way in order to have them achieved and the topic to be dealt with is learned by the students in a sustainable way. The acronym S.M.A.R.T. stands for the following criteria that should be taken into account when formulating fine goals: specific, measurable, accepted, realistic and terminated. Only after learning objectives have been formulated at all three levels can the concrete course of a tutorial session be planned. For this purpose, the contents to be taught for the entire semester should first be arranged according to the detailed objectives. Once the definition of the detailed objectives is complete, the individual sessions can be designed. The +AVIVA+ scheme should then be used as a basis for this. The “+” in the acronym stands for the creation of a positive learning atmosphere, which is the framework of each session. The letters stand 13 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 67. 14 See Bloom, Taxonomie. 15 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 68. 16 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 68. 17 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 68. 18 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 44. 19 See Seehagen/ Wagner, Lehre, 45. 20 See Doran, S.M.A.R.T., 35f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) for five phases in the course: aligning, activating previous knowledge, informing, processing and evaluating (with the acronym according to German terms “ausrichten, Vorwissen aktivieren, informieren, verarbeiten and auswerten”). The first phase “aligning” can be seen as a kind of introduction in which the focus is directed “away from the individual subjective attention to [the] topic” 21 . In the second phase, the students’ previous knowledge is activated. In the case that the tutorial is linked to a course, the prior knowledge to be activated in the tutorial concerns the topics taught in the course. In the third phase “informing”, “the learning contents that are to be learned by students are presented” 22 . In this phase, in contrast to other types of courses, frontal teaching should be avoided, since on the one hand the attention of the students decreases continuously after the first ten minutes, and on the other hand teaching hierarchies counteract tutorials as low-threshold courses. Instead, the “informing” phase can be combined with the fourth phase “processing”, in which the knowledge from the previous phase is processed. Here a transition to an independent exegetical practice is possible. The form in which the knowledge is to be processed was already determined at the beginning when the detailed objectives were formulated according to Bloom’s taxonomy. By repeatedly switching between the third and fourth phase, the schema can be continued as desired. The last phase “evaluating” follows and complements the “processing” phase. In this learning phase it is checked whether the detailed objectives of the session have been achieved. 23 The final step in the design of a tutorial session is to create a schedule for each session. 24 This is particularly important to ensure that all relevant content is delivered and does not have to be cut back due to insufficient time management during the session. Consequently, the flow chart serves as a concrete guide. 25 4 Perspectives for tutorial offers using the example of exegetical methods The survey shows that tutorials in Biblical studies are offered in different study phases and accordingly address different learning goals. There are also different forms in which tutoring is possible. In addition to small group work, in which, in addition to other courses, the focus is above all on the academic practice of 21 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 78. 22 Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 81. 23 On +AVIVA+ see Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 70-86. 24 On the components of a schedule see Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 88. 25 See Antosch-Bardohn et al., Tutorien, 88. 70 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 71 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 the students, peer tutoring can be used as a form of counselling to work on individual problems. For the use of tutorials and the corresponding planning of the course formats, a differentiation must be made between three problem areas (levels), which currently make it considerably more difficult to convey subject-related scientific content and which can be dealt with in a tutorial offer. The first problem area is a very heterogeneous level of literacy as well as heterogeneous subject-specific previous knowledge, which means that a uniform learning success in larger learning groups can hardly be achieved (level I). The second problem area to be dealt with is a very heterogeneous level of analysis and self-regulation, which becomes visible above all through missing or unsuitable learning and working strategies (level II). If the level is rather low, substantial deficiencies of metacognitive competencies become apparent, due to which students may fail in the course of their studies. Finally, the teaching of academic basics proves to be a core task of tutorial work, in which a demand-oriented teaching should start between scientific propaedeutics and concrete implementation in subject-specific learning and research processes (level III). Problems on these three levels occur to varying degrees at different points at the beginning and during the course of the programme, but culminate above all in the writing of term papers. Students usually gain their first experience with this examination format when writing exegetical seminar papers. In the following, the use of tutorials to accompany the introduction course and the term paper that concludes the course will be described. In an exegetical term paper students are supposed to “carry out an independent analysis of a [ ] text” 26 . On the one hand, this form of examination gives an idea of the necessary competences or the main goal that the students should learn. According to Bloom’s taxonomy grading, the goal is an analysis. Students should “formulate an independent scientific question within the framework of a text analysis and answer it with the help of the methods of historical-critical exegesis” 27 . For this purpose, the first three levels “knowledge”, “understanding” and “application” are to be addressed in the learning process. The respective rough and fine goals are classified into the respective taxonomy levels. In this example, the first taxonomy level “knowledge” comprises on the one hand scientific writing skills and on the other hand scholarly knowledge, which includes historical-critical methods. 28 The teaching of this knowledge is the subject of the course. The following taxonomy levels “understanding” and “applica- 26 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 27 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. 28 See Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 48. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) tion” coincide to a large extent, since a real understanding of historical-critical methods can only be achieved through a deeper application. At the level of “understanding”, the knowledge of historical-critical methodology is repeated. By activating previous knowledge, the tutors can gain an insight into how the methods and perspectives taught in the course were understood by the students in order to be able to intervene in an explanatory or corrective manner if necessary. This is better possible in a small group or in one-to-one discussions than in a course with 20 students or more. Starting from the repetition of the methodology, the “interplay of several methods that are purposefully used to answer a question” 29 , “understanding” and “application” can be tested in a practical phase. This kind of exegetical work often has no place in the exegetical introduction course. 30 In the practical phase it is then a matter of finding a solution for the task at hand by combining different methods and perspectives. 31 Such a transfer performance can lead students into questioning their own understanding of methods in order to achieve a deeper understanding in the discussion about the problem solution. By answering the tasks in writing, basal literature and scientific propaedeutics can also be addressed. At this point, a tutorial can be used as a starting point for further courses offered by the university, such as courses to improve basic knowledge. 32 Tutorial work can thus also lead to a stronger networking of the subject areas with the help offers of the respective university. With the accompanied writing phase and an increasing complexity of the questions, the competence transition is prepared for the fourth taxonomy level “analysis”. This step can then be done in the classroom. The term paper concluding the introduction course will be accompanied by the tutors in the form of individual counselling sessions. This is useful because the tutors have already been able to gain insight into the competencies of the individual students in the areas of basal literature, metacognition and scientific propaedeutics through the exercise texts and their follow-up. This rough classification illustrates what effect the use of a tutorial accompanying an introduction course can have. The desired taxonomy level “analysis” can be reached by alternating between the course and the tutorial. Lecturers have more time in the course to teach methods also in the dimension of theo- 29 Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 30 See Seehagen-Marx/ Wagner, Lehre, 49. 31 See Finnern/ Rüggemeier, Methoden, 308: “The right choice of methods is an important methodological competence! ” 32 For example, the Schreibwerkstatt wort.ort of the Faculty of Humanities and Cultural Studies at the University of Wuppertal offers various courses to improve basal literature. See https: / / bit.ly/ 3eZ8GCD. 72 Theresa Rahel Ziegler Tutorial in Biblical Studies 73 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0003 logical history and thus to create a deeper understanding of the questions connected to them. Tutors can then concentrate on the application and linking of what they have learned with basic, pre-academic skills. Such cooperation between lecturers and tutors can only be successful if the objectives for the respective teaching units are defined and all actors act in accordance with their roles. In addition, a lively exchange of ideas is needed in order to identify individual problems and work on them together. This also means that the main, rough and fine goals must be agreed upon, since the learning objectives of the tutorials depend on the learning objectives of the course. From a student perspective, it should be noted that such an interplay between teaching and practice enables students to acquire knowledge successfully and sustainably. Keywords Didactic concepts, Empirical study, Introduction course, Taxonomy Literatur Antosch-Bardohn, Jana u.-a.: Tutorien erfolgreich gestalten. Ein Handbuch für die Praxis, Paderborn 2016. Bloom, Benjamin (Hg.): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, Weinheim 1972. Doran, George T.: There’s a S.M.A.R.T. Way to Write Management’s Goals and Objectives, AMA Forum 70 (1981), 35f. Finnern, Sönke/ Rüggemeier, Jan: Methoden der neutestamentlichen Exegese. Ein Lehr- und Arbeitsbuch (utb 4212), Tübingen 2016. Knauf, Helen: Tutorenhandbuch. Einführung in die Tutorenarbeit, Bielefeld 2 2005. Kröpke, Heike: Tutoren erfolgreich im Einsatz. Ein praxisorientierter Leitfaden für Tutoren und Tutorentrainer, Opladen 2015. Kröpke, Heike: Tutor*innen an Hochschulen - rekrutieren, einstellen, motivieren, führen und begleiten, #VERNETZT - Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 02/ 2017, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 38MlY0T. Last access: 10.03.2020. Seehagen-Marx, Heike/ Wagner, Thomas: Lehre digital planen. Zum Entwurf eines exegetischen Seminars, VvAa 2/ 4 (2019), 40-51. Zitzelsberger, Olga u.-a. (Hg.), Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive (Blickpunkt Hochschuldidaktik 135), Bielefeld 2019. https: / / bit.ly/ 3eZ8GCD. Last access: 28.04.2020. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten Die Tutorien im Rahmen des Integrierten Proseminars am Historischen Institut der Ruhr-Universität Bochum Sebastian Döpp (0000-0002-9878-0046) Meret Strothmann (Ruhr-Universität Bochum) Erfahrungen auszutauschen bedeutet Einblicke in die eigene Lehrpraxis zu geben und die eigenen Lehrmethoden zur Diskussion zu stellen. So versteht sich der Text als Beitrag zum lebendigen Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden am Historischen Institut der Ruhr-Universität Bochum. Um den Studienanfängern des Faches Orientierung zu geben, ist das erste Studienjahr durch die Integrierten Proseminare sehr strukturiert und speziell organisiert. In zwei Semestern lernen die Studierenden Methoden, Arbeitsweisen und erste Inhalte der drei Epochen Alte Geschichte, Mittelalter und Neuzeit kennen. Maßgeblich unterstützt werden sie dabei von den begleitenden Tutorien, in denen gezielt Inhalte und Propädeutik der einzelnen Präsenzsitzungen vertieft werden. Das erfordert ein hohes Maß an Koordination und Kooperation von Tutorinnen und Tutoren und Dozierenden. Es ist das Ziel des Beitrags aufzuzeigen, wie im aktiven Miteinander die angemessene Vermittlung sichergestellt und ein Lernklima gewährleistet werden kann, das produktiv ist und durch Kommunikation flexibel gestaltet werden kann. 1 Das Tutorium im IPS Das Integrierte Proseminar (IPS) ist ein langjährig erprobte Lehrveranstaltungsform am Institut für Geschichte an der Ruhr-Universität Bochum (RUB), das seit 1970 existiert und in dieser Form einzigartig ist. Der Buchstabe ‚I‘ des Integrierten Proseminars (IPS) verweist auf die inhaltliche Verschränkung der drei Epochen Antike, Mittelalter und Neuzeit unter einer gemeinsamen Themenstellung, unter der zentrale Aspekte aus den jeweiligen Epochen exemplarisch kritisch diskutiert werden. Die Studierenden lernen so von Anfang an durch übergreifende Themen wie ‚Politische Partizipation‘, ‚Migration und Mobilität‘ oder ‚Adel‘ Epochen direkt miteinander in Beziehung zu setzen und sie mittels des diachronen Ansatzes vergleichend zu bearbeiten. Aus dem epochenübergreifenden Konzept können neue Impulse für die jeweiligen Teilepochen ge- Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 75 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 wonnen werden. Wenn die Studierenden das IPS und das Modul II, das aus drei epochenspezifischen Vorlesungen besteht, bestanden haben, können sie ihr Studium fortführen. Für das IPS sind jeweils vier Semesterwochenstunden in den ersten beiden Studiensemestern vorgesehen, dazu kommen zwei Stunden Tutorium und eine obligatorische zweitägige Exkursion (insg. 12 SWS). Jeweils zwei Stunden einer vierstündigen Sitzung sind für die inhaltlichen Fragen eingeplant, zwei sind für die Vermittlung von Propädeutik reserviert. Im inhaltlichen Teil werden Quellen und Forschungsliteratur gelesen und mit der Seminargruppe diskutiert, Referate präsentiert und fachliche Hintergrundinformation gegeben. Mit dem Beginn der zweiten Epoche ist es möglich, unmittelbar Ergebnisse der vorangegangenen Epoche in den aktuellen Seminardiskurs aktiv mit einzubinden und die Seminardiskussion auf höherem Niveau zu führen. Die Synergieeffekte sind speziell im Bereich der Propädeutik zu spüren. Im zweiten Teil jeder Sitzung werden den Studierenden Recherchemethoden zur Findung von Literatur an die Hand gegeben, es werden Strategien zur Erstellung eigener wissenschaftlicher Arbeiten vorgestellt, die Zitation von Literatur und Quellen erläutert und einführende Werke und Lexika vorgestellt. Besonderer Wert wird auf die Quellenarbeit gelegt; epochenspezifische Quellengattungen werden erklärt und ihre jeweilige Relevanz für das Fach verdeutlicht. Um die erfolgreiche Vermittlung sicherzustellen und den Studierenden die Möglichkeit zu geben, ihren individuellen Wissenstand zu prüfen, werden kleinere Hausarbeiten, Referatsverschriftlichungen und eine Seminararbeit angefertigt. Für jede Epoche sind zwei kleinere Hausarbeiten im Umfang von 2-3 Seiten vorgesehen (eine davon eine Quelleninterpretation). Die zweite kleine Hausarbeit muss- wieder bedingt durch das Element des Integrierten Seminars - in den jeweiligen Epochen abgesprochen werden. So ist es z. B. möglich in einer Epoche eine Rezension zu verfassen, in einer anderen eine Bibliographie oder ein Exzerpt zu erstellen. So ergibt sich für die Studierenden die Chance ein recht umfassendes Instrumentarium zur Aneignung inhaltlichen Wissens sowie wichtiger geschichtswissenschaftlich-methodischer Kompetenzen zu erarbeiten. Für jede IPS-Gruppe werden zwei Tutorien eingerichtet, in denen konkret der propädeutische Teil der vorangegangenen IPS-Sitzung aufgearbeitet und vertieft wird. Die Tutorien werden nicht wie häufig üblich als von den Seminaren unabhängige ergänzende Blöcke angeboten, sondern direkt an die wöchentlichen IPS-Sitzungen angegliedert. Da immer zwei Tutorien für eine IPS-Gruppe vorgesehen sind, können sich durch die halbierten Gruppengrößen mehr Studierende aktiv beteiligen. Die beiden Tutoren sprechen sich eng über die Inhalte der Tutoriumssitzungen miteinander ab, sie stehen im ständigen Kontakt zu ih- DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 76 Sebastian Döpp / Meret Strothmann ren jeweiligen IPS-Dozierenden und nehmen an den IPS-Sitzungen teil. Dadurch erhalten sie einen unmittelbaren Einblick in die vermittelte Propädeutik und sind in der Lage, diese in den Tutoriumssitzungen sachgerecht zu vertiefen und möglichen Unklarheiten aus den Präsenzsitzungen direkt zu begegnen. Wenn z. B. in der IPS-Sitzung Lexika und Einführungswerke vorgestellt wurden, so gehen die Tutorinnen und Tutoren mit ihren Gruppen in die Bibliothek, helfen in der Suche der entsprechenden Lexika und begleiten die Studierenden in der Beispielsuche einzelner Artikel. IPS Beginn WiSe Übersicht WiSe WiSe SoSe Insgesamt: 10-12 Seminargruppen mit 35-40 Teilnehmenden pro Gruppe Gesamt: ca. 400 Studienanfängerinnen und -anfänger im WiSe Alte Geschichte (4 SWS, 4 CP) Anforderungen: 2 kleine Hausarbeiten (2-3 Seiten) 1 Referatsbeitrag inklusive Verschriftlichung (ca. 5 Seiten) Mittelalter (4 SWS, 4 CP) Anforderungen: 2 kleine Hausarbeiten (2-3 Seiten) 1 Seminararbeit (8-12 Seiten) Neuzeit (4 SWS, 4 CP) Anforderungen: 2 kleine Hausarbeiten (2-3 Seiten) 1 Referatsbeitrag inklusive Verschriftlichung (ca. 5 Seiten) Tutorium zur Alten Geschichte (2 SWS) Tutorium zur mittelalterlichen Geschichte (2 SWS) Tutorium zur Neuzeit (2 SWS) Gesamt: 1 CP Exkursion 2 Tage, 1 CP Gesamt nach zwei Semestern: 14 CP Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 77 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 IPS Beginn SoSe Übersicht SoSe WiSe WiSe Insgesamt: 6 Seminargruppen mit 35-40 Teilnehmenden pro Gruppe Gesamt: ca. 220 Studienanfängerinnen und -anfänger im SoSe Mittelalter (4 SWS, 4 CP) Anforderungen: 2 Kleine Hausarbeiten (2-3 Seiten) 1 Referatsbeitrag inklusive Verschriftlichung (ca. 5 Seiten) Alte Geschichte (4 SWS, 4 CP) Anforderungen: 2 Kleine Hausarbeiten (2-3 Seiten) 1 Referatsbeitrag inklusive Verschriftlichung (ca. 5 Seiten) Neuzeit (4 SWS, 4 CP) Anforderungen: 2 kleine Hausarbeiten (2-3 Seiten) 1 Referatsbeitrag inklusive Verschriftlichung (ca. 5 Seiten) Tutorium zur mittelalterlichen Geschichte (2 SWS) Tutorium zur Alten Geschichte (2 SWS) Tutorium zur Neuzeit (2 SWS) Gesamt: 1 CP Exkursion 2 Tage, 1 CP Tab. 1: IPS und das Tutorensystem 1.1 Die Tutorinnen und Tutoren Die Tutorinnen und Tutoren nehmen eine zentrale Position ein. Sie werden vom Dozierendenteam aus den Absolventen der abgeschlossenen IPS-Gruppen ausgewählt. Dabei sind vor allem drei Kriterien zu berücksichtigen: Die Kandidatinnen und Kandidaten verfügen über ein überdurchschnittliches Fachwissen, das sie sich im Rahmen ihres IPSes erworben haben, sie sind kompetent in der selbständigen Arbeitsorganisation und in der Lage konzeptionell zu denken, um später die Tutoriumssitzungen sinnvoll planen zu können. Zudem sind sie den Dozierenden durch ihre soziale Kompetenz positiv aufgefallen. In einer vorbereitenden Sitzung lernen sich die Tutorinnen und Tutoren kennen und erhalten Einblicke in die vor ihnen liegenden Aufgaben. Die IPS starten zweimal im Studienjahr, zwischen zehn und zwölf Gruppen zum WiSe, bis zu sechs im SoSe. Entsprechend werden für das Wintersemester zwischen 20 bis 24, für das Sommersemester bis zu zwölf Tutorinnen und Tutoren gebraucht. Die Anfängergruppen umfassen zwischen 35 und 40 Teilnehmerinnen und Teilnehmern, etwa 2/ 3 schließen das IPS erfolgreich ab, so dass das Rekrutierungspotential einer Kohorte recht hoch ist. Die Erfahrung hat gezeigt, dass sich ausreichend geeignete Bewerberinnen und Bewerber finden, die die notwendige Qualifikation mitbringen. Natürlich sind weitere tutorenspezifische Zusatzqualifikationen notwendig, die im Rahmen DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) einer gesonderten Ausbildung vermittelt werden. Das Interesse an der Tätigkeit einer Tutorin bzw. eines Tutors ist hoch, da Studierenden die Chance selbständiger Durchführung von eigenständig geplanten und gestalteten Tutoriumssitzungen erhalten. Dadurch erwerben die Tutorinnen und Tutoren Kompetenz in der Leitung von Gruppen und lernen Sitzungen individuell zu strukturieren. Die Tutorenteams kennen sich häufig schon aus dem gemeinsam absolvierten IPS, wodurch eine vertrauensvolle Kommunikation stark gefördert wird. In der Anfangsphase unterstützen die Tutorinnen und Tutoren die Teilnehmerinnen und Teilnehmer vor allem in der Recherche von Literatur und geben konkrete Hilfestellung in der Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten. Auch können in den Tutoriumssitzungen Probereferate vor der Hälfte der Gruppe und ohne Anwesenheit des Dozierenden gehalten werden, so dass die Studierenden sich mehr auf ihren Vortrag konzentrieren und möglichweise keinen so hohen Druck verspüren. Die Tutorinnen und Tutoren geben konstruktives Feedback und helfen bei der Vorbereitung der Präsentation. Bezüglich der Abfassung schriftlicher Arbeiten können die Tutorinnen und Tutoren bei der Suche nach geeigneten Fragestellungen bzw. Themen zur Seite stehen. Hier übernehmen sie aber stets nur beratende Funktion und helfen dabei, eine von der/ vom Teilnehmenden angelegte Fragestellung anzupassen oder umzustellen. Sie unterstützen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auch im Erwerb von Kenntnissen in den Hilfswissenschaften. Sie sind als schon erfahrende Studierende ebenfalls die richtigen Adressaten für weiterführende Fragen, die die Studienorganisation direkt betreffen. 1.2 Erfahrungsbericht von Sebastian Döpp zur Rolle als Tutor Ich bin seit knapp vier Jahren Tutor am Historischen Institut und unterrichte momentan meine vierte Gruppe Studierender. Bereits in meinem eigenen Tutorium als Teilnehmer entwickelte ich ein Interesse an der Tätigkeit, da ich schon früh wusste, dass ich mich beruflich mit Geschichtsvermittlung beschäftigen wollte. Das IPS-Tutorium erschien mir eine gute und interessante Gelegenheit, früh im Bereich Lehre Erfahrungen zu sammeln. Ich hatte selbst einen bereits erfahrenen Tutor und doch dachte ich bei bestimmten Inhalten, dass ich persönlich einen anderen Weg der Vermittlung wählen würde. Folglich erkundigte ich mich zunächst bei meinem Tutor, welche Ansprechstellen es gibt, wenn man Tutor werden möchte. Er verwies mich an Meret Strothmann - die zu dem Zeitpunkt auch meine IPS-Dozentin war und mich nach einem Gespräch als Tutor einstellte. In meinen mehr als sieben Semestern als Tutor begleitete ich dementsprechend eine ganze Reihe an Themen in allen drei Großepochen, von Krisen und Kriegen über politische Systeme bis hin zu sozialen Eliten. Die Art und Weise, mein Tutorium zu gestalten und durchzuführen, änderte ich natürlich über die 78 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 79 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Jahre mit zunehmender Erfahrung. Anfangs orientierte ich mich noch größtenteils an der Arbeitsweise meines früheren Tutors, bevor ich langsam einen eigenen Stil und ein eigenes Konzept entwickelte. Dies ist jedoch keinesfalls unveränderbar, denn das darf es auch nicht sein. Bestimmte Methoden und Ansätze funktionieren mit manchen Gruppen, nicht aber mit anderen, sodass Flexibilität und Anpassungsfähigkeit wichtige Eigenschaften eines Tutors sein müssen. Dies fiel mir anfangs noch schwerer, besserte sich aber durch einen regen Austausch mit anderen Tutoren und Tutorinnen und natürlich durch die wachsende eigene Erfahrung sowie Reife. Ich interpretiere die Tutorentätigkeit als wichtige Schnittstelle zwischen den Studierenden und den Dozierenden - eine Ansicht, die viele meiner Kollegen und Kolleginnen teilen. Da ich selbst Lehrender und Lernender in Personalunion bin, kann und muss ich beide Perspektiven einnehmen und verbinden können. Mir ist es wichtig, den jüngeren Studierenden Wissen zu vermitteln, und dazu muss ich eine Atmosphäre schaffen können, in denen die Teilnehmenden meinen Anweisungen folgen, sich aber gleichzeitig auch wohlfühlen. Gerade das Wohlfühlen ist meiner Ansicht nach im Tutorium besonders wichtig, da die Studierenden die Möglichkeit haben sollen, Fragen zu stellen, die sie sich nicht trauen, im IPS anzusprechen. Denn als Tutor trete ich nicht nur als Dozent, sondern auch als Vermittler zwischen Studierenden und Dozierenden auf. Das Gefühl von Sicherheit - oder dasjenige eines safe space - ist für mich elementar, da es die Studierenden anregt, jede Frage zu stellen und so den bestmöglichen Lernerfolg zu haben. Zugleich muss ich als Tutor auch die Wünsche und Erwartungen der Dozierenden umsetzen und erfüllen. Dabei kann ich jedoch nicht nur einen statischen Lehrplan heranziehen, sondern muss individuell das Niveau und eventuellen Nachholbedarf meiner Gruppe abschätzen können. Durch dieses Zusammenspiel entsteht im Optimalfall der bestmögliche Lernerfolg der Gruppe und somit auch die bestmögliche (propädeutische) Ausbildung der Studierenden in den ersten beiden Semestern des Geschichtsstudiums. Die kommende Tutoren und Tutorinnen haben ihre ersten Berührungen mit der Tutorentätigkeit durch ihren eigenen IPS-Tutor/ ihre eigene IPS-Tutorin. Dementsprechend werden die Erwartungen, Eindrücke und Vorstellungen von dieser Person geprägt und gleichzeitig dient sie als erste Ansprechperson, wenn sich Studierende für eine Tutorentätigkeit interessieren. Der Auswahlprozess der zukünftigen Tutorinnen/ Tutoren ist folglich oft ein Zusammenspiel der IPS-Dozierenden und der IPS-Tutorinnen/ -Tutoren. Als Tutor steht es mir frei, Studierende vorzuschlagen, von denen ich überzeugt bin, dass sie in der Lage sind, ein eigenes Tutorium zu leiten. Dabei achte ich besonders auf eine gute Sozialkompetenz, gute Methodenkenntnisse sowie eine aktive Beteiligung in meinem Tutorium. Gerade das letzte Kriterium signalisiert mir, ob Studierende DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) auch in Bereichen, in denen es nicht unbedingt um das Erreichen einer guten Note geht, engagiert sind oder nicht. Meiner Einschätzung nach lebt die Institution ‚IPS-Tutorium‘ an der RUB von einer starken intrinsischen Motivation, Inhalte vermitteln zu wollen und anderen Studierenden beim Lernen zu helfen. 2 Die Ausbildung zur Tutorin/ zum Tutor Eine gute Vorbereitung auf die Tätigkeit einer Tutorin/ eines Tutors ist natürlich Voraussetzung für einen erfolgreichen Einsatz. Das Team des ‚ZAT‘ (‚Zentrale Ausbildungszentrum für Tutorinnen und Tutoren an der RUB‘) 1 bildet bereits seit vielen Jahren Tutorinnen und Tutoren der gesamten RUB aus und bietet hierzu eine zweitägige Schulung an. Die neue Situation, verantwortlich vor einer Gruppe zu stehen und eigene Sitzungen vorzubereiten, wird dabei ebenso in den Blick genommen wie die bisweilen sensible Position zwischen Studierenden und Dozierenden. Hier erhalten die angehenden Tutorinnen und Tutoren die Chance, sich selbst neu wahrzunehmen und kompetentes Feedback zu bekommen. Das geschulte Fachpersonal besucht auf Wunsch auch einzelne Sitzungen der Tutorinnen und Tutoren, um direkt und konkret auf mögliche Entwicklungspotentiale zu reagieren und die Tutorinnen und Tutoren individuell zu fördern. Ein Zertifikat dokumentiert die Inhalte und den Erkenntnisgewinn aus der Schulung des ZAT und kann den Tutorinnen und Tutoren so weitere Türen bei Bewerbungen öffnen. Für den regelmäßigen und lebendigen Austausch werden Treffen aktiver und ehemaliger Tutorinnen und Tutoren organisiert - zwei von ihnen engagieren sich auch als Mentoren -, so dass in vertrauensvoller Umgebung eventuelle Schwierigkeiten und Probleme thematisiert werden können. Die Mentoren betreuen zudem den eigens für die Tutorinnen und Tutoren des Historischen Instituts eingerichteten Kurs im learning-management-system ‚moodle‘. Der Kurs wurde bereits 2010 eingerichtet und wird regelmäßig gesichtet und aktualisiert. Die Tutorinnen und Tutoren stellen dort eigene Arbeitsmaterialien ein, auf die alle zugreifen können, ebenso können dort Informationen von Seiten der Tutorienkoordination abgerufen werden. Ohne eine funktionierende Vernetzung, in die Tutorinnen und Tutoren viel Zeit investieren, wären effiziente Tutorien kaum möglich. Der folgende Erfahrungsbericht von Sebastian soll zeigen, welche Angebote attraktiv sind und wo vielleicht Verbesserungsbedarf besteht. 1 www.ruhr-uni-bochum.de/ tutprogramm/ 80 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 81 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 2.1 Erfahrungsbericht Sebastian Döpp zur Ausbildung zur Tutorin/ zum Tutor Der Fokus der crashkursartigen Einführung der ZAT liegt vor allem auf theoretischen und praktischen Elementen der Gruppenleitung und der Lehre. Schwerpunkte sind beispielsweise das Schaffen von Gehör und Aufmerksamkeit sowie der Etablierung einer angenehmen Lehr- und Lernatmosphäre. Der eigentliche Lernprozess der Tutorenausbildung beginnt jedoch schon ein Jahr eher - nämlich in der ersten Sitzung des eigenen IPS-Tutoriums. Da das ZAT geschichtswissenschaftliche Methodiken nicht vermittelt (und auch nicht vermitteln kann), ist es unabdingbar, dass angehende Tutoren und Tutorinnen sich von ihren eigenen Tutoren inspirieren lassen. Natürlich sollen sie nicht gedankenlos alle Techniken und Methoden übernehmen, sondern eigene Wege finden und etablierte weiterentwickeln. Da die IPS-Tutoren/ -Tutorinnen sich in sämtlichen propädeutischen Aspekten der drei Großepochen sehr gut auskennen müssen, ist das Selbststudium und eine gute Mitarbeit im IPS selbstverständlich auch ein indirekter Bestandteil der Ausbildung. Die wenigsten Tutoren oder Tutorinnen lernen Zitationsweisen oder Datenbankbedienungen auswendig - viel mehr profitieren sie von der über einjährigen eigenen Ausbildung und der eigenen Anwendung in ihrer Recherche oder in ihren Arbeiten. Dieses Zusammenspiel der eigenen Erfahrungen sowie der Ausbildung des ZATs sind selbstverständlich wichtig für das Erlernen der Tätigkeit, jedoch denke ich, dass der stetige Austausch mit anderen Tutoren über die kommenden Semester für die eigene Weiterentwicklung das wichtigste Element ist. Häufig sind Tutoren und Tutorinnen auch im Fachschaftsrat aktiv und können sich so noch einfacher vernetzen, austauschen und zusammenarbeiten. Meiner Ansicht nach lebt der Tutorentätigkeit sowie die Ausbildung genauso von der studentischen Eigenständigkeit wie das eigentliche Studium. Anforderungsprofil Tutorinnen/ Tutoren Fachlich Sozial Überdurchschnittliches Fachwissen Sehr hohe Sozialkompetenz Überdurchschnittliche Kenntnisse in den Hilfswissenschaften Hohe Flexibilität und Spontaneität Sehr gute Kenntnisse der propädeutischen Ausbildungsaspekte Sehr hohe Zuverlässigkeit Sehr gute Kenntnisse der Formalia von Hausarbeiten und Referaten Hohe Eigenständigkeit Tab. 2: Anforderungsprofil Tutorinnen/ Tutoren DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 3 Entwicklungen und Reaktionen Ohne ständige Weiterentwicklungen und Anpassungen, die sich durch den regen Austausch ergeben, wären die Tutorien nicht so erfolgreich. Eine grundsätzliche Änderung wurde in der Zusammensetzung der Teams vorgenommen. Mit Tutorenteams ‚auf gleicher Augenhöhe‘, die die Tandems aus einer erfahrenen/ einem erfahrenen und einer neuen Tutorin oder einem neuen Tutor ersetzen, machen wir sehr gute Erfahrungen. Ein weiterer Punkt betrifft die Räume und deren Ausstattung. Inzwischen wird von Seiten des Instituts großer Wert daraufgelegt, adäquate Räume auch für die Tutorien zur Verfügung zu stellen. Auch die technische Ausstattung ist nicht selbstverständlich, so wurden am Historischen Institut drei Laptops und ein Beamer speziell für die Verwendung in Tutorien angeschafft. Sonderkonditionen in den Ausleihmodalitäten der Historischen Bibliothek helfen den Tutorinnen und Tutoren, die Gruppe mit spezifischen Büchern arbeiten zu lassen. Um das eigene Tutorium auch aus der Sicht der Tutanden kritisch reflektieren zu können, wurde von den Tutorinnen und Tutoren ein Feedback-Bogen entwickelt, der gegen Ende des Semesters verteilt wird. Einige Tutoriumssitzungen sind bereits vorgegeben, so nehmen die Gruppen in enger Kooperation mit der Universitätsbibliothek an Führungen durch die Universitätsbibliothek teil, die durch das Fachpersonal der UB durchgeführt werden. Eine Citavi-Schulung findet im zweiten Semester statt. Die Organisation ist nur durch eine gute Vernetzung mit der UB möglich. Die Tutorinnen und Tutoren werden so etwas entlastet, da sie sich auf diese Sitzungen nicht eigens vorbereiten müssen, zudem kann so auch ein gleichbleibender Standard in der Führung bzw. Schulung garantiert werden. Mitten im Zentrum der RUB - unter der Universitätsbibliothek - liegen die Kunstsammlungen, eine deutschlandweit einzige Kombination aus antiker und moderner Kunst, die Einblicke in archäologische Originalquellen bietet und damit einen weiteren methodischen Zugang eröffnet. Aktuell ist hier ein Projekt angesiedelt, auf dessen Grundlage die Tutorinnen und Tutoren unter archäologischer Anleitung befähigt werden sollen, ihre Gruppen durch die Kunstsammlungen zu führen. In diesem Projekt sind Tutorinnen und Tutoren federführend beteiligt - von Tutorinnen und Tutoren für Tutorinnen und Tutoren. 4 Die Exkursion Zu den Herausforderungen des IPSes gehört zweifelsohne die obligatorische zweitägige Exkursion, die Studierende, Tutorinnen und Tutoren und Dozierende im Sommersemester nach Kleve und Xanten führt. Insgesamt brechen pro Jahr 82 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 83 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 300-350 Erst- und Zweitsemester auf. Die Tutorinnen und Tutoren sind maßgeblich in die Vorbereitung und den organisatorischen Ablauf der Exkursion eingebunden und wegen ihrer eigenen Perspektive auf die Exkursionen durch die Erfahrungen als Teilnehmenden unverzichtbar. So ist die Exkursion durch Ausnahmesituationen geprägt, auf die man schlecht vorbereiten kann - hier handeln die Tutorinnen und Tutoren mitfühlend gegenüber Ihren Tutanden, sind aber auf der anderen Seite auch dazu angehalten, ihre Gruppen zur Einhaltung der angesetzten Termine zu veranlassen. Die Verantwortung tragen die Dozierenden, die Tutorinnen und Tutoren sind erfahrungsgemäß oft die Anlaufstellen bei Unsicherheiten von Seiten der Exkursionsteilnehmenden. 4.1 Erfahrungsbericht Sebastian Döpp zur Exkursion Wenn die Inhalte der ZAT-Ausbildung bei der Planung der eigenen Tutoriumssitzungen eher sekundär sind, so spielen sie bei der Vorbereitung und Durchführung der Exkursion doch eine zentrale Rolle. Es ist eine wesentlich andere Herausforderung, eine Gruppe junger Menschen über 36 Stunden am Stück zu begleiten - und das nicht fachlich, sondern in der Position eines Gruppenleiters. Die Tutoren und Tutorinnen sind auch dafür verantwortlich, dass die IPS-Studierenden gut auf die Exkursion vorbereitet sind und müssen diese von Anfang bis Ende begleiten. Die erste Herausforderung ist die Anreise der Teilnehmenden an den Exkursionsort zu koordinieren. Diese vermeintlich simple Aufgabe wird ungleich komplizierter durch Verspätungen der Studierenden. In diesen Situationen muss der Tutor/ die Tutorin stressfrei bleiben. Auf den Exkursionen zeigt sich dann auch recht deutlich, welche Gruppendynamiken sich bereits gebildet haben und wie die IPS-Studierenden zu ihren Tutoren und Tutorinnen stehen. Da auf den Fahrten häufig eine vergleichsweise lockere Atmosphäre zwischen Studierenden, Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren herrscht, bietet sich hier oft die Möglichkeit zu einem ungezwungenen Austausch der verschiedenen Gruppen. Dies sind alles Aufgabenbereiche, auf die man zwar theoretisch vorbereitet wird, beispielsweise auf die Koordination von Gruppen, allerdings bedarf es bei der Exkursionsbetreuung eines großen Maßes an Flexibilität und an Erfahrungswerten. Da die Tutorinnen und Tutoren häufig im gleichen Alter der Teilnehmenden sind, aber gleichzeitig eine Weisungsbefugnis haben, ist es anfangs nicht leicht, ein ausgewogenes Maß an Autorität und Gelassenheit zu finden - denn die Studierenden sollen aktiv am Programm teilnehmen, jedoch gleichzeitig auch Spaß haben und sich kennenlernen. Auf der Exkursion lernen Tutorinnen und Tutoren häufig ihre eigenen Grenzen und Fähigkeiten kennen, weshalb eine hohe Sozialkompetenz und Belastbarkeit elementare Eigenschaften sein müssen. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Zweitägige Exkursion nach Kleve und Xanten (Es fahren immer zwei Seminargruppen gemeinsam, etwa 50-70 Studierende, vier Tutorinnen/ Tutoren und drei Dozierende). Insgesamt sind es acht Exkursionstermine im Jahr Ablauf Aufgaben der Tutorinnen und Tutoren Vorfeld Einsammeln der Exkursionsbeiträge und Abgabe an die Organisierenden Hinweise auf eventuelle Nahrungsmittelunverträglichkeiten Tag 1 7.30h Abfahrt nach Kleve mit dem öffentlichen Personennahverkehr in die Wasserburg Rindern bei Kleve Einführungsvorträge Essen und Zimmerübernahme Schwerpunkt Neuzeit / Frühe Neuzeit: Besuch der Fontana Miranda und des Grabes von Johann Moritz von Nassau-Siegen Abendessen und gemeinsame Abendgestaltung Unterstützung beim Transfer der Gruppen von Bochum nach Kleve Koordination und Organisation der Zimmerverteilung Organisation der Ruderregatta, Mitgestaltung des Abends und Aufräumarbeiten gemeinsam mit den Dozierenden Tag 2 Frühstück Bustransfer nach Xanten Schwerpunkt Mittelalter: Besuch des Stiftsmuseum, der Xantener Stiftskirche und des Archivs Schwerpunkt Alte Geschichte: Besuch des Archäologischen Parks und des Römermuseums Abfahrt nach Bochum: 19.00h Einsammeln der Kosten für die am Vorabend in der Wasserburg verzehrten Getränke Zimmerkontrolle Mitorganisation der Abfahrt nach Xanten Unterstützung in der Einteilung der Gruppen für den Mittelalterschwerpunkt Unterstützung in der Einteilung der Gruppen für den Schwerpunkt Alte Geschichte Hilfe in der Organisation der Abfahrt Tab. 3: Exkursionsablauf 84 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 85 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 5 Das Tutorium in der Arbeitseinheit Alte Geschichte Ich arbeite als Dozentin im Bereich Alte Geschichte an der RUB und möchte an dieser Stelle den Erfahrungsbericht von meiner Seite aus ergänzen. Da wir das Seminar immer mit drei Kolleginnen und Kollegen durchführen, gibt es mehrere Möglichkeiten, an welcher Stelle ich die Studierenden abhole, es sind Fortgeschrittene oder Anfängerinnen und Anfänger. Dementsprechend kann ich die einzelnen Sitzungen vom Niveau her anpassen. Das Ziel der Arbeitseinheit Antike 2 besteht darin, die themenbezogene übergeordnete Fragestellung auf die jeweilige Epoche anzuwenden, selbst weiterführende Fragen zu entwickeln und das Instrumentarium für eigenständige Arbeit zur Verfügung zu stellen. Um die Studierenden mit einigen Hintergrundfakten vertraut zu machen, werden derzeit zwei Grundlagentexte aus dem Studienbuch der Antike gelesen. 3 Sie werden jeweils im ersten Teil der Sitzungen mit der Aufgabenstellung ein Exzerpt anzufertigen besprochen. Hier habe ich sehr gute Erfahrungen mit der Unterstützung durch die Tutorinnen und Tutoren gemacht, die den Studierenden die Sorge der Überforderung durch die als sehr lang empfundenen Texte nehmen, die von Woche zu Woche zu lesen sind. Die Tutorinnen und Tutoren helfen in der Tutoriumssitzung, die Texte zu strukturieren und die Kerngedanken herauszuarbeiten. Im zweiten Teil der Sitzung, der Propädeutik, beginne ich je nach Stand mit der Angabe von Lexika und Hilfsmitteln, bei Fortgeschrittenen ist z. B. die Oldenbourg-Reihe aus einer anderen Epoche bereits bekannt und ich brauche sie nicht näher zu erläutern, was auch für z. B. Zitierrichtlinien gilt. Auch die im Seminar relevanten Quellen werden in den Tutoriumsgruppen schon einmal vorbereitend erörtert. Unter Anleitung der Tutoren kann z. B. schon einmal ein Quellenautor vorgestellt werden. Entscheidende Unterstützung bieten die Tutorinnen und Tutoren auch in den propädeutischen Teilen 4 der Hilfswissenschaften Epigraphik, Numismatik und ggf. je nach Stand der Gruppe Kalenderzählung, Papyrologie und Archäologie. Für die Sitzungen sind zum Einstieg Texte zur Epigraphik von Werner Eck 5 und zur Numismatik von Hans-Markus Kaenel 6 durchzuarbeiten. Im Anschluss an die jeweiligen Präsenzsitzungen gehen die Tutorinnen und Tutoren 2 Als knappes Einführungswerk zu den Inhalten der Alten Geschichte insgesamt empfiehlt sich derzeit Leppin, Einführung. 3 Vgl. Schneider, Rom, 261-332; Herz, Kaiserzeit, 333-407. 4 Hier ist die Einführung von Hartmut Blum und Reinhard Wolters zu empfehlen: Blum/ Wolters, Geschichte. 5 Eck, Epigraphik, 92-111. 6 Von Kaenel, Numismatik, 670-696. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) mit ihren Gruppen in die Historische Bibliothek. Die Systematik des CIL 7 wird in Gruppenarbeit erschlossen, mehrere Bände werden an Gruppen von 2-3 Teilnehmenden ausgegeben und gesichtet, die Ergebnisse dann zusammengetragen. Daran anschließend werden die IG 8 , die L’Année Epigraphique und das SEG 9 in derselben Weise bearbeitet. Ebenso verfahren die Tutorinnen und Tutoren im Anschluss an die Sitzung zur Numismatik. In die Hand genommen werden jetzt z. B. die Bände von RIC 10 , BMCRR 11 und BMCRE 12 . Um die Inhalte zu memorieren und eine Einordnung des individuellen Wissenstands zu reflektieren, hat sich der Propädeutiktest bewährt. Die Tutorinnen und Tutoren können hier Sicherheit vermitteln und motivieren zum Lernen. Da die Tutorinnen und Tutoren nicht unter dem Leistungsdruck des Seminars stehen, können sie insgesamt die Sitzungen offener verfolgen und unmittelbar reagieren, so dass ich mit ihrer Hilfe Tendenzen und Entwicklungen schneller aufnehmen und angemessen reagieren kann. So weit zu meiner Sicht auf die Kompetenzen der Tutorinnen und Tutoren, viel wichtiger aber ist hier die Sicht des Tutors selbst. 5.1 Erfahrungsbericht Sebastian Döpp zum Tutorium Als Tutor am Historischen Institut habe ich die besondere Herausforderung, mich in jeder der drei Großepochen und ihre Methodiken sowie Besonderheiten einarbeiten zu müssen, da die Tutoren und Tutorinnen - anders als die Dozierenden - jede der Epochen begleiten. Dies stellt gerade in den ersten Monaten, eine große Herausforderung dar. Insbesondere im Bereich der Alten Geschichte gibt es eine Vielzahl an Inhalten, welche für diese Epoche besonders relevant sind. Neben der Zitationsweise von antiken Autoren müssen die Studierenden auch Hilfswissenschaften kennen und verstehen lernen - so beispielsweise die Numismatik, Epigraphik oder Papyrologie. Diese Forschungsbereiche werden von den Dozierenden im IPS thematisiert und im Tutorium vertieft und gesichert werden. Dies erfolgt meistens durch die praktische Umsetzung der im Kurs erlernten Theorie, die ich als Tutor anleite. Eine Herausforderung ist es hier, den Studierenden das Gefühl der Überforderung zu nehmen, da die Menge an Inhalten gerade am Studienbeginn oftmals sehr dicht ist. Insbesondere in Semestern, in denen zwei Epochen auf dem Lehrplan stehen, gestaltet sich die 7 CIL = Corpus Inscriptionum Latinarum, hg. von Theodor Mommsen, Berlin 1918ff. 8 IG = Inscriptiones Graecae, hg. von Theodor Mommsen, Berlin 1873ff. 9 SEG = Supplementum Epigraphicum Graecum, 1923ff. 10 RIC = Roman Imperial Coinage, hg. von C.H.V. Sutherland, London 1984ff. 11 BMCRR = British Museum Coins, Roman Republic, hg. von M.H. Crawford, Cambridge 1974ff. 12 BMCRE = British Museum Coins, Roman Empire, hg. von H. Mattingly, London 1923ff. 86 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 87 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Durchführung des Tutoriums wesentlich anspruchsvoller, da neben den o.- g. Hilfswissenschaften viele andere Themenbereiche wie Zitationsweisen, das Erstellen von verschiedenen Formen von Hausarbeiten, das Halten von Referaten oder die Literaturrecherche vermittelt werden müssen. Aus Zeitmangel kann es passieren, dass selbst im Tutorium manche Bereiche zu kurz kommen. Ich gestalte meine Sitzungen häufig in drei Teilen: Zuerst biete ich einen Slot für Fragen jeglicher Art an - zu den Inhalten der letzten Tutoriums- oder IPS-Sitzung, zu den zu bearbeitenden Hausaufgaben oder zum Studium allgemein. Anschließend erfolgt eine theoretische Einführung in die zu behandelnden Themen, welche die Studierenden dann in verschiedenen Formen selbstständig bearbeiten oder vertiefen und die danach im Plenum diskutiert und korrigiert werden. Ein wesentlicher Fokus des Integrierten Proseminars am Historischen Institut ist eine quellennahe Ausbildung der Studierenden. Auch im Tutorium steht die Arbeit mit Quellen im Mittelpunkt, genau wie epochenspezifische Besonderheiten bei der Quellenrecherche, -zitation oder -interpretation. Wichtig zu erwähnen ist hier, dass es nicht die eine richtige Arbeitsweise von Tutoren und Tutorinnen gibt, sondern jeder Tutor und jede Tutorin verschieden arbeiten kann und häufig auch muss. Jeder/ Jede hat eigene Stärken und Schwächen sowie eigene Präferenzen, die sich selbstverständlich in der Durchführung des Tutoriums widerspiegeln. Da die Tutoren und Tutorinnen in enger Absprache mit den IPS-Dozierenden stehen, müssen sie sich selbstverständlich auch an das Tempo und die Bedürfnisse jeder IPS-Gruppe anpassen und können nicht jedes Semester den gleichen Lehrplan anwenden. IPS Fakten und Fiktion WS 2019/ 20 Erste Sitzung: Grundlagentext von Helmuth Schneider zur römischen Republik 2. Hälfte der Sitzung (Propädeutik): Nachschlagewerke und Lexika zur Alten Geschichte Zweite Sitzung: Grundlagentext von Peter Herz zur römischen Kaiserzeit 2. Hälfte der Sitzung (Propädeutik): Zitierrichtlinien, auch antike Quellen Dritte Sitzung: Der Prinzipat des Augustus 2. Hälfte der Sitzung (Propädeutik): Vom Erstellen wissenschaftlicher Arbeiten Vierte Sitzung: Die Quellen zu Augustus 2. Hälfte der Sitzung (Propädeutik): Hilfswissenschaften Teil 1: Epigraphik Beispielsitzung: 5. Sitzung Thema: Reine Fiktion? Die res gestae des Augustus, Kap. 1-2; 5-8 2. Teil der Sitzung: Numismatik 08.30-08.45 Begrüßung und Einführung Lehrende/ Lehrender DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 08.45-09.15 Das Urteil des Tacitus über Augustus (das ‚Totengericht‘, Tac. Ann. I 5, 8,6-10). Der erste Prinzeps im Spiegel der Geschichtsschreibung Lehrende/ Lehrender 09.15-10.00 Zwei Referatsbeiträge mit anschließender Kurzdiskussion: Die ersten Jahre (Kap. 1-2) Ämter und Amtsgewalten (Kap. 5-8) Referate werden von bis zu zwei Teilnehmenden vorbereitet, Dauer jeweils 15-20min Pause 10.30-11.00 Zusammenstellung wichtiger Fakten zu Münzprägung, Münzgewichten und -legierung, Münzabbildungen und Kaufkraft auf der Grundlage des Textes von Hans-Markus Kaenel zur Numismatik (der Text ist zur Sitzung vorbereitet worden) Kooperation Lehrende/ Lehrender und Studierende/ Studierender 11.00-11.30 PowerPointPräsentation zur Numismatik mit Münzbeispielen und gemeinsames Lesen von Münzlegenden Lehrende/ Lehrender in Zusammenarbeit mit den Studierenden 11.30-12.00 Diskussion: Münzen als Mittel zur Kommunikation oder gar Münzpropaganda? Lehrende/ Lehrender in Zusammenarbeit mit den Studierenden Sechste Sitzung: Die Aufwendungen des Augustus für das Imperium (res gestae Kap. 13-24 2. Hälfte der Sitzung (Propädeutik): Propädeutiktest. Siebte Sitzung: Auf dem Höhepunkt der Macht: Potestas und auctoritas des Augustus (Kap. 34-35) 2. Hälfte der Sitzung (Propädeutik): Besprechung des Tests. Tab. 4: Beispielsitzung IPS für die Alte Geschichte 6 Tutorin/ Tutor am Historischen Institut - und dann? An dieser Stelle ist zu fragen, welche Kompetenzen und Fähigkeiten durch das Tutorium gefördert und ausgebaut werden. Das Potential beim Tutorium liegt besonders in der häufigen Anwendung erlernter fachlicher und didaktischer Kompetenzen. Die Seminargruppen sind sehr unterschiedlich in ihrer Motivation und der Lern- und Leistungsbereitschaft, was sich direkt auf die Gestaltung 88 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten 89 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 der Tutoriumssitzungen auswirkt. Sie müssen ihren eigenen Stundenplan mit den Anforderungen des Tutoriums synchronisieren und zu bestimmten Zeiten die Flut von Anfragen meistern. Es ist angemessen, dass das erste Semester, in dem ein Tutorium durchgeführt wird, als Praktikum im Rahmen des Moduls IV, in dem die Fachdidaktik zentraler Bestandteil ist, anerkannt wird. Tutorinnen und Tutoren entwickeln früher als andere Studierende eigene Fragestellungen und konturieren ihr Studium durch selbstgewählte Schwerpunkte. Überdurchschnittlich häufig verfolgen sie gesetzte Ziele effizienter, bis hin zur Übernahme von Projektstellen, Hilfskraftstellen an einzelnen Lehrstühlen und Promotionsvorhaben, die sie zu Ende bringen. Kritische Reflexion, Belastbarkeit, Zuverlässigkeit, Flexibilität und Zielstrebigkeit zeichnen die Tutorinnen und Tutoren besonders aus. 6.1 Sebastian Döpp zu den Vorteilen und Perspektiven von Tutoren Das Tutorium am Historischen Institut bietet dem Tutor/ der Tutorin vielfältige Möglichkeiten und das Erlernen wichtiger Kompetenzen für die eigene Laufbahn. Die frühe eigene Lehrerfahrung, die man sammelt, zusammen mit einem hohen Maß an Verantwortung und Selbstständigkeit sind Kernkompetenzen, die im Berufsleben - unabhängig ob es nun das Lehramt, eine akademische Laufbahn oder etwas ganz anderes ist - elementar sind. Die monetäre Vergütung, die die Tutorinnen/ Tutoren erhalten, ist im Vergleich zum Aufwand zwar eindeutig zu wenig, doch, wie bereits angesprochen, lebt die Institution ‚Tutorium‘ von einem hohen Maß an intrinsischer Motivation - und das ist auch gut so. Im Vergleich zu vielen anderen Tutoren und Tutorinnen bin ich mit vier Durchläufen einer der Dienstältesten, und ich habe mit jedem Jahrgang, den ich betreute, viel gelernt. Es besteht ebenfalls die Möglichkeit, sich als Tutor aktiv in die Gestaltung des IPS und des Tutorenprogramms einzubringen. So existiert momentan eine Initiative von IPS-Dozierenden und Tutorinnen/ Tutoren, die sich damit beschäftigt, die Exkursion und die Exkursionsvorbereitung zu verbessern. Ebenso bin ich dabei gemeinsam mit Kollegen und Kolleginnen ein Coaching-System für Studierende zu entwickeln, die zu einem späteren Zeitpunkt an die RUB gewechselt sind und das IPS nicht durchlaufen konnten. Die Durchführung des Tutoriums hilft den Tutoren und Tutorinnen auch dabei, die fachwissenschaftlichen Methodiken selbst zu verinnerlichen und - aus subjektiver Erfahrung sprechend - scheinen Tutoren/ Tutorinnen im Laufe des Studiums wesentlich weniger Probleme mit propädeutischen Inhalten als andere Studierende zu haben. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 7 Ein Wort zum Schluss Durch Tutorien, die spezifisch auf die in der Präsenzsitzung vermittelte Propädeutik abgestimmt sind, wird die Vertiefung konkreter Techniken und spezifischer Kompetenzen garantiert. Das zeichnet die Tutorien am Historischen Institut an der RUB aus, stellt aber auch Tutorinnen und Tutoren vor anspruchsvolle Aufgaben und Herausforderungen. Durch die ‚Zentrale Ausbildung der Tutoren‘ (ZAT) an der RUB, die Unterstützung von Seiten des Historischen Instituts, spezielle Tutorensprechstunden sowie einen speziellen moodle-Kurs wird gewährleistet, dass die Tutorinnen und Tutoren optimal vorbereitet sind. Die Nachwuchssorge ist gering. Längst ist die Qualität des Tutoriums auch über das Fach hinaus bekannt. So ist der Spruch: „Ach, Sie waren bei den Historikern im IPS, dann können Sie ja Formalia und Propädeutik“, ein häufig zu hörender. Wer in Bochum Geschichte studierte, kennt das IPS. Doch der Kreis hat sich nun erweitert und es ist zu wünschen, dass auch die Idee des IPSes weitere Verbreitung findet. 7.1 Sebastian Döpp Ich bin der Ansicht, dass das IPS ohne das Tutorium nicht funktionieren kann. Es kann den Studierenden eine umfassende und in Deutschland wohl einmalige Grundausbildung bieten, die aber allein zeitlich in vier SWS nicht zu erreichen ist. Das Tutorium dient als Vertiefungs- und Auffangort, an dem die Studierenden in ungezwungener Atmosphäre lernen und Fragen stellen können. Gerade die Einstellung zum wissenschaftlichen Arbeiten, die die Studierenden im IPS und Tutorium lernen, wird sie auch über ihr universitäres Leben hinaus begleiten und ihnen immer wieder Vorteile und Sicherheit bringen. Ich bin überzeugt, dass dieses Konzept ein positives Alleinstellungsmerkmal der Historikerinnen- und Historikerausbildung an der RUB ist. 90 Sebastian Döpp / Meret Strothmann Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 How Teaching and Learning Historians Work Together Tutorials within the Framework of Integrated Preseminars at the Ruhr-University Bochum’s Institute of History translated by David O'Neill Exchanging experiences means giving insights into one’s own teaching practice and putting one’s own teaching methods up for discussion. Thus the text is understood as a contribution to the lively dialogue between teachers and students at the Department of History at the Ruhr-University Bochum. In order to give some orientation aid to the first-year students of the subject, the first year of study is very structured and specially organised by the Integrated Preseminars. In two semesters, students learn methods, working practices and initial content of the three epochs of Ancient History, the Middle Ages and Modern Times. They are significantly supported by the accompanying tutorials, in which the contents and propaedeutics of the individual classroom sessions are specifically deepened. This requires a high degree of coordination and cooperation between tutors and lecturers. The aim of the paper is to show how appropriate teaching can be ensured in active cooperation and how a learning climate can be created that is productive and can be made flexible through communication. 1 Tutorials in the IPS The Integrated Preseminar (IPS) is a long-established course form at the Department of History at the Ruhr-Universität Bochum (RUB), which has existed since 1970 and is unique in this form. The letter “I” of the Integrated Preseminar (IPS) refers to the intertwining of the three epochs of Antiquity, the Middle Ages and Modern Times under a common theme, under which central aspects from the respective epochs are critically discussed in exemplary fashion. In this way, students learn from the very beginning to relate epochs directly to one another through overarching themes such as “political participation”, “migration and mobility” or “nobility” and to work on them comparatively using the diachronic approach. New impulses for the respective partial epochs can be gained from the cross-epochal concept. Once students have passed the IPS and DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Module II, which consists of three epoch-specific lectures, they can continue their studies. Four semester hours per week are planned for the IPS in each of the first two semesters, plus two hours of tutorial work and a compulsory two-day excursion (12 weekly hours in total). In the winter semester two epochs are completed. Since the subject matter has to be taught at short notice, a seminar paper will be submitted at the beginning of the summer semester. Students will be given two weeks to write their papers before the third epoch begins in the summer semester. In this way, the contents taught in the winter semester are taken up and deepened once again, so that the condensed teaching can be compensated for. Two hours of a four-hour session are planned for questions on content, two hours are reserved for teaching propaedeutics. In the content part, sources and research literature will be read and discussed with the seminar group, presentations will be given and specialist background information will be provided. With the beginning of the second epoch it is possible to actively integrate the results of the previous epoch into the current seminar discourse and to lead the seminar discussion onto a higher level. The synergy effects are particularly noticeable in the area of propaedeutics. In the second part of each session, the students are given research methods for finding literature, strategies for writing their own scientific papers are presented, the citation of literature and sources is explained and introductory works and encyclopaedias are presented. Special emphasis is placed on source work; epochspecific genres of sources are explained and their respective relevance to the subject is made clear. In order to ensure successful teaching and to give students the opportunity to test their individual level of knowledge, smaller term papers, lecture notes and a seminar paper will be prepared. For each epoch, two smaller term papers of 2-3 pages are planned (one of them being a source interpretation). The second small term paper has to be agreed upon — again due to the element of the integrated seminar — in the respective epochs. For example, it is possible to write a review in one epoch and a bibliography or excerpt in another. This gives students the opportunity to acquire a comprehensive set of instruments for the acquisition of knowledge and important historical-methodological skills. For each IPS group, two tutorials are set up in which the preparatory part of the previous IPS session is worked through and deepened. The tutorials are not, as is often the case, offered as supplementary blocks independent of the seminars, but are directly linked to the weekly IPS sessions. Since there are always two tutorials for an IPS group, the halving of the group size allows more students to actively participate. The two tutors closely coordinate the contents of the tutorial sessions with each other, they are in constant contact with their 92 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 93 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 respective IPS lecturers and take part in the IPS sessions. This gives them a direct insight into the propaedeutics imparted and enables them to deepen this knowledge in the tutorial sessions and to deal directly with possible ambiguities arising from the classroom sessions. If, for example, lexicons and introductory works were presented in the IPS session, the tutors go to the library with their groups, help in the search for the relevant lexicons and accompany the students in the example search of individual articles. IPS Winter Semester Overview Winter Winter Summer Overall: 10-12 seminar groups with 35-40 participants each Total: ca. 400 beginners in the winter semester Ancient History (4 weekly hours, 4 CP) Requirements: 2 small term papers (2-3 pages) 1 presentation incl. manuscript (ca. 5 pages) Middle Ages (4 weekly hours, 4 CP) Requirements: 2 small term papers (2-3 pages) 1 term paper (8-12 papers) Modern Times (4 weekly hours, 4 CP) Requirements: 2 small term papers (2-3 pages) 1 presentation incl. manuscript (ca. 5 pages) Ancient History Tutorial (2 weekly hours) Middle Ages Tutorial (2 weekly hours) Modern Times Tutorial (2 weekly hours) Total: 1 CP Excursion 2 days, 1 CP Total count after two semesters: 14 CP DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) IPS Summer Semester Overview Summer Winter Winter Overall: 6 seminar groups with 35-40 participants each Total: ca. 220 beginners in the summer semester Middle Ages (4 weekly hours, 4 CP) Requirements: 2 small term papers (2-3 pages) 1 presentation incl. manuscript (ca. 5 pages) Ancient History (4 weekly hours, 4 CP) Requirements: 2 small term papers (2-3 pages) 1 presentation incl. manuscript (ca. 5 pages) Modern Times (4 weekly hours, 4 CP) Requirements: 2 small term papers (2-3 pages) 1 presentation incl. manuscript (ca. 5 pages) Middle Ages Tutorial (2 weekly hours) Ancient History Tutorial (2 weekly hours) Modern Times Tutorial (2 weekly hours) Total: 1 CP Excursion 2 days, 1 CP Tab. 1: IPS and the tutorial system 1.1 The Tutors The tutors take a central position. They are selected by the team of lecturers from among the graduates of the completed IPS groups. There are three main criteria to be considered: The candidates have above-average specialist knowledge acquired during their IPSes, they are competent in the independent organisation of work and are able to think conceptually in order to be able to plan the tutorial sessions meaningfully later on. In addition, they have attracted the attention of the lecturers through their social competence. In a preparatory session the tutors get to know each other and gain insight into the tasks that lie ahead of them. The IPS start twice a year, between ten and twelve groups for the WiSe, up to six for the SuSe. Accordingly, between 20 and 24 tutors are needed for the winter semester and up to twelve for the summer semester. The beginner groups comprise between 35 and 40 participants, about 2/ 3 of whom successfully complete the IPS, so that the recruitment potential of a cohort is quite high. Experience has shown that there are enough suitable applicants with the necessary qualifications. Of course, further tutor-specific additional qualifications are necessary, which are taught in a separate training course. The interest in working as a tutor is high, as students have the chance to independ- 94 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 95 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 ently plan and design tutorial sessions. In this way tutors acquire competence in leading groups and learn to structure sessions individually. The teams of tutors often know each other from the IPS they have completed together, which greatly promotes trustful communication. In the initial phase, the tutors support the participants especially in researching literature and give concrete assistance in the preparation of scientific papers. In the tutorial sessions, sample presentations can also be given in front of half the group and without the presence of the lecturer, so that the students can concentrate more on their presentation and possibly feel less pressure. The tutors provide constructive feedback and help to prepare the presentation. With regard to the writing of papers, the tutors can assist in the search for suitable questions or topics. In this case, however, the tutors only have an advisory function and help to adapt or change a research question posed by the participant. They support the participants, which they share with other tutors from the humanities. Central differences are the direct exchange between lecturers and tutors in the current seminars. Being experienced students already, they are also the right addressees for further questions which directly concern the organisation of studies. In the other subjects and also in comparison with other universities, tutorials exist as separate units alongside the seminars, the term “integrated” here also applies to tutorials. In most cases, tutorials are geared to a specific epoch or to specific propaedeutic topics, which are taught in a standardized order. In this way, students come into contact with several tutors and are usually not able to immediately apply the knowledge they have acquired in the tutorial to their ongoing seminars. This is exactly where the tutorial of the IPS comes in. Through the concrete assignment to an IPS and direct agreements between lecturers and tutors, the topics presented in the current session are directly deepened in the weekly tutorial session. In addition, the group remains assigned to two tutors for the entire two semesters, which also results in personal relationships of trust, as each student has his or her tutor as a contact person for the first two semesters. This contact is intensified by the participation of the tutors in the obligatory excursions. The participation of tutors to accompany the seminar group on excursions is not known to me at all from other universities. Thus, the tutors of the IPS often act as contact persons for their tutors in further semesters. 1.2 Field Report by Sebastian Döpp on his Role as a Tutor I have been a tutor at the Department of History for almost four years and am currently teaching my fourth group of students. In the tutorials I attended as a participant I already developed an interest in the job, as I knew early on that DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) I wanted to become involved in teaching history professionally. The IPS tutorial seemed to me to be a good and interesting opportunity to gain experience in teaching early on. I myself had an experienced tutor and yet, with certain contents, I thought that I would personally choose a different way of teaching. Consequently, I first asked my tutor what contact points there were if you wanted to become a tutor. He referred me to Meret Strothmann — who was also my IPS lecturer at the time and hired me as a tutor after an interview. In my more than seven semesters as a tutor, I have accordingly covered a whole range of topics in all three major epochs, from crises and wars to political systems and social elites. The way I designed and conducted my tutorship naturally changed over the years as my experience grew. In the beginning, I still oriented myself largely on the way my former tutor worked, before I slowly developed my own style and concept. However, this is by no means unchangeable, because it should not be. Certain methods and approaches work with some groups but not with others, so flexibility and adaptability must be important qualities of a tutor. I found this even more difficult in the beginning, but it improved through a lively exchange with other tutors and of course through growing personal experience and maturity. I interpret tutorship as an important interface between students and lecturers — a view shared by many of my colleagues. Since I myself am a teacher and student in personal union, I can and must be able to take up and combine both perspectives. It is important to me to impart knowledge to younger students, and for this I must be able to create an atmosphere in which the participants follow my instructions but at the same time feel comfortable. In my opinion, feeling comfortable is especially important in the tutorial, because students should have the opportunity to ask questions that they don’t dare to address in the IPS. As a tutor I not only act as a lecturer, but also as a mediator between students and lecturers. The feeling of security — or that of a safe space — is elementary to me, as it encourages students to ask any question and thus have the best possible learning success. At the same time, as a tutor I also have to implement and fulfil the wishes and expectations of the lecturers. However, I cannot just use a static curriculum, but must be able to individually assess the level and possible backlog demand of my group. This interaction results in the best possible learning success for the group, and thus also in the best possible (propaedeutic) training of the students in the first two semesters of history studies. The upcoming tutors have their first contact with the tutoring activity through their own IPS tutor. Accordingly, the expectations, impressions and ideas are shaped by this person and at the same time he/ she serves as the first point of contact if students are interested in tutoring. The selection process of future tutors is therefore often an interaction between the IPS lecturers and the 96 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 97 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 IPS tutors. As a tutor, I am free to recommend students who I am convinced are capable of leading their own tutorial. I pay particular attention to good social skills, good methodological knowledge and active participation in my tutorial. Especially the last criterion signals to me whether students are also engaged or not in areas where it is not necessarily about achieving a good grade. In my opinion, the institution “IPS-Tutorium” at the RUB lives from a strong intrinsic motivation to convey content and to help other students with their learning. 2 The Tutor Training A good preparation for the work of a tutor is of course a prerequisite for a successful assignment. The team at “ZAT” (“Central Training Centre for Tutors at the RUB”) 1 has been training tutors from all over the RUB for many years and offers a two-day training course for this purpose. The new situation of being responsible in front of a group and preparing one’s own sessions is taken into account, as well as the sometimes sensitive position between students and lecturers. Here the prospective tutors are given the chance to see themselves in a new light and to receive competent feedback. If desired, the trained specialist staff will also attend individual meetings of the tutors in order to react directly and concretely to possible development potential and to support the tutors individually. A certificate documents the contents and the knowledge gained from the ZAT training and can thus open further doors for the tutors when applying for jobs. Meetings of active and former tutors are organized for regular and lively exchange — two of them are also involved as mentors — so that possible difficulties and problems can be discussed in a trusting environment. The mentors also supervise the course in the learning management system “Moodle”, which was set up especially for the tutors of the Department of History. The course was already set up in 2010 and is regularly reviewed and updated. The tutors post their own working materials there, which can be accessed by all, as well as information from the tutorial coordination. Without a functioning network, in which tutors invest a lot of time, efficient tutorials would hardly be possible. The following report by Sebastian is intended to show which offers are attractive and where there is perhaps room for improvement. 2.1 Field Report of Sebastian Döpp on Tutor Training The focus of the crash course-like introduction of ZAT is primarily on theoretical and practical elements of group management and teaching. Emphasis is pla- 1 www.ruhr-uni-bochum.de/ tutprogramm/ DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) ced, for example, on creating a sense of hearing and attention and establishing a pleasant teaching and learning atmosphere. However, the actual learning process of the tutorial training starts one year earlier — namely in the first session of your own IPS tutorial. Since ZAT does not (and cannot) teach historicalscientific methodologies, it is essential that prospective tutors are inspired by their own tutors. Of course they should not thoughtlessly adopt all techniques and methods, but find their own ways and develop established ones. Since IPS tutors must be very well versed in all preparatory aspects of the three major epochs, self-study and good cooperation at the IPS is naturally also an indirect component of the training. Very few tutors learn citation methods or database operations by heart — they benefit much more from the more than one year of their own training and their own application in their research. This interaction of their own experiences and the training of the ZAT are of course important for learning the job, but I think that the constant exchange with other tutors over the coming semesters is the most important element for their own further development. Often tutors are also active in the student council and can therefore network, exchange and work together even more easily. In my opinion, tutorship and training live from student independence just as much as the actual studies. Tutors’ Profile Requirements Professional Social Above average expertise Very high social competence Above average knowledge in the auxiliary sciences High flexibility and spontaneity Very good knowledge of the propaedeutic aspects of training Very high reliability Very good knowledge of the formalities of term papers and presentations High degree of autonomy Tab. 2: Tutors’ Requirements Profile 3 Developments and Reactions The tutorials would not be so successful without constant further development and adjustments resulting from the lively exchange. A fundamental change was made in the composition of the teams. We have had very good experiences with 98 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 99 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 tutor teams “on an equal footing”, which replace the tandems of an experienced and a new tutor. Another point concerns the rooms and their equipment. In the meantime, the department attaches great importance to providing adequate rooms for the tutorials. The technical equipment is not a matter of course either, so three laptops and a beamer were purchased at the Department of History especially for use in tutorials. Special conditions in the lending modalities of the Historical Library help the tutors to let the group work with specific books. In order to be able to critically reflect on one’s own tutorial from the point of view of the tutors, the tutors have developed a feedback sheet which will be distributed at the end of the semester. Some of the tutorial sessions are already predetermined, so the groups take part in guided tours through the university library in close cooperation with the library itself, which are conducted by its specialist staff. A Citavi training course takes place in the second semester. The organization is only possible through a good network with the UB. The tutors are thus relieved, as they do not have to prepare themselves for these sessions, and a constant standard in the guidance or training can be guaranteed. Right in the centre of the RUB are the art collections, a combination of ancient and modern art that is unique in Germany and offers insights into original archaeological sources and thus opens up a further methodological approach. A project is currently being carried out here to enable tutors to guide their groups through the art collections under archaeological guidance. In this project, tutors are involved in a leading role — by tutors, for tutors. 4 The Excursion One of the challenges of the IPSes is undoubtedly the obligatory two-day excursion that takes students, tutors and lecturers to Kleve and Xanten in the summer semester. A total of 300-350 first and second semesters go each year. The tutors are decisively involved in the preparation and the organisational process of the excursion and are indispensable because of their own perspective on the excursions due to their experiences as participants. Thus, the excursion is characterized by exceptional situations for which it is difficult to prepare — here the tutors act sympathetically towards their tutors, but on the other hand they are also required to make their groups keep to the scheduled dates. The responsibility lies with the lecturers; experience has shown that the tutors are often the contact points in case of uncertainties on the part of the excursion participants. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 4.1 Field Report by Sebastian Döpp on the Excursion Although the contents of the ZAT training are rather secondary when planning your own tutorial sessions, they play a central role in the preparation and implementation of the excursion. It is a much different challenge to accompany a group of young people for more than 36 hours in a row — and not professionally, but in the position of a group leader. The tutors are also responsible for ensuring that the IPS students are well prepared for the excursion and must accompany them from start to finish. The first challenge is to coordinate the participants’ journey to the excursion location. This supposedly simple task is made much more complicated by delays of the students. In these situations the tutor must remain stress-free. During the excursions, it becomes quite clear which group dynamics have already formed and how the IPS students relate to their tutors. As there is often a comparatively relaxed atmosphere between students, lecturers and tutors on the excursions, there is often the opportunity for a casual exchange between the different groups. These are all areas of activity for which one is theoretically prepared, for example the coordination of groups, but the supervision of excursions requires a great deal of flexibility and experience. Since the tutors are often the same age as the participants, but at the same time have authority to give instructions, it is not easy at the beginning to find a balance of authority and composure — because the students should actively participate in the programme, but at the same time have fun and get to know each other. On the field trip, tutors often learn about their own limits and abilities, which is why a high level of social competence and resilience must be elementary qualities. Two-day excursion to Kleve and Xanten (There are always two seminar groups travelling together, about 50-70 students, four tutors and three lecturers.) There are a total of eight excursion dates per year. Procedure Tasks of the tutors Preliminary Stage Collecting the excursion fees and handing them over to the organizers Information on possible food intolerances 100 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 101 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Day 1 7.30 Departure to Kleve by public transport (Wasserburg Rindern near Kleve) Introductory lectures Check-in and lunch Focus on modern times / early modern times: Visit of the Fontana Miranda and the grave of Johann Moritz von Nassau-Siegen Dinner and joint evening activities Support with the transfer of the groups from Bochum to Kleve Coordination and organization of the room distribution Organisation of the rowing regatta, co-creation of the evening programme and clean-up work together with the lecturers Day 2 Breakfast Bus transfer to Xanten Focus on the Middle Ages: Visit of the Abbey Museum, the Abbey Church of Xanten and the archive Focus on ancient history: Visit of the archaeological park and the Roman museum Departure to Bochum: 19.00h Collecting the costs of the drinks consumed the evening before in the moated castle Room check Co-organisation of the departure to Xanten Support in the classification of groups for the middle age priority Support in the division of the groups for the focus on ancient history Help in the organization of the departure Tab. 3: Excursion schedule 5 The Tutorial in the Ancient History Unit For the concept of tutorials, the basics for all three epochs have been outlined so far. In order to give an exemplary insight into concrete constellations of an epoch, I turn to Ancient History — admittedly for purely practical reasons, as this is my area of expertise. Since the entire text is designed as a report on experiences, I would like to stick to this basic idea in this section as well, so that the following remarks will introduce topics and working methods from Ancient History. Since we always hold the seminar with three colleagues, there are several possibilities at which point I pick up the students, they are advanced or beginners. Accordingly, I can adjust the level of the individual sessions. The DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) aim of the Antiquity unit 2 is to apply the topic-related overarching question to Ancient History, to develop questions that go beyond the topic itself and to provide the tools for independent work. In order to familiarize students with some background facts, two basic texts from the textbook of antiquity are currently being read. 3 They will be discussed in the first part of each session with the task of preparing an excerpt. Here I have had very good experience with the support of the tutors, who relieve the students of the worry of being overwhelmed by the texts, which are felt to be very long and have to be read from week to week. The tutors help in the tutorial session to structure the texts and to work out the core ideas. In the second part of the session, the propaedeutic part, I start, depending on the level, with the indication of lexicons and aids. For advanced students, for example, the Oldenbourg series from another era is already known and I do not need to explain it in more detail, which also applies to citation guidelines, for example. The sources relevant to the seminar are also discussed in the tutorial groups in advance. Under the guidance of the tutors, for example, a source author can already be introduced. The tutors also offer decisive support in the propaedeutic parts 4 of the ancillary sciences epigraphy, numismatics and, depending on the status of the group, calendar counting, papyrology and archaeology. To get started, texts on epigraphy by Werner Eck 5 and numismatics by Hans-Markus Kaenel 6 should be worked through. After the respective reference sessions, the tutors and their groups will go to the Historical Library. The systematics of the CIL 7 will be developed in group work, several volumes will be handed out to groups of 2-3 participants and viewed, the results then compiled. The IG 8 , L’Année Epigraphique and the SEG 9 are then processed in the same way. The tutors follow the same procedure after the numismatics session. The volumes of RIC 10 , BMCRR 11 and BMCRE 12 , for example, will now be taken in hand. 2 As a brief introduction to the contents of Ancient History as a whole, Leppin, Einführung, is currently recommended. 3 See Schneider, Rome, 261-332; Herz, Kaiserzeit, 333-407. 4 Here the introduction by Hartmut Blum and Reinhard Wolters is recommended: Blum/ Wolters, Geschichte. 5 Eck, Epigraphik, 92-111. 6 Kaenel, Numismatik, 670-696. 7 CIL = Corpus Inscriptionum Latinarum, ed. by Theodor Mommsen, Berlin 1918ff. 8 IG = Inscriptiones Graecae, ed. by Theodor Mommsen, Berlin 1873ff. 9 SEG = Supplementum Epigraphicum Graecum, 1923ff. 10 RIC = Roman Imperial Coinage, ed. by C.H.V. Sutherland, London 1984ff. 11 BMCRR = British Museum Coins, Roman Republic, ed. by M.H. Crawford, Cambridge 1974ff. 12 BMCRE = British Museum Coins, Roman Empire, ed. by H. Mattingly, London 1923ff. 102 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 103 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 In order to memorise the contents and to reflect a classification of the individual level of knowledge, the propaedeutic test has proved to be very useful. The tutors can convey confidence and motivate to learn. Since the tutors are not under the pressure to perform in the seminar, they can follow the sessions more openly and react immediately. So much for my view on the competence of tutors, but much more important is the view of the tutor himself. 5.1 Field Report by Sebastian Döpp on the Tutorial As a tutor at the Department of History, I have the special challenge of having to familiarize myself with each of the three major epochs and their methodologies and special features, as the tutors — unlike the lecturers — accompany each of the epochs. This is a great challenge, especially in the first months. Especially in the field of Ancient History there is a variety of content that is particularly relevant to this epoch. In addition to citation of ancient authors, students must also get to know and understand auxiliary sciences — for example numismatics, epigraphy or papyrology. These research areas will be addressed by the lecturers at the IPS and then deepened and secured in the tutorial. This is usually done by putting into practice the theory learned in the course, which I lead as tutor. A challenge here is to take away the students’ feeling of being overtaxed, as the amount of content is often very dense, especially at the beginning of the course. Particularly in semesters in which two epochs are on the curriculum, the implementation of the tutorial is much more demanding, since in addition to the above-mentioned auxiliary sciences, many other subject areas such as citation methods, the writing of various forms of homework, giving presentations or literature research must be taught. Due to lack of time, it can happen that even in the tutorial some areas are not covered enough. I often organise my sessions in three parts: First I offer a slot for questions of any kind — about the contents of the last tutorial or IPS session, about the homework to be done or about studying in general. This is followed by a theoretical introduction to the topics to be dealt with, which the students then work on or deepen independently in various forms and are then discussed and corrected in the plenary session. An essential focus of the Integrated Preseminar at the Department of History is the education of students close to their source. The tutorial also focuses on working with sources, as well as on epoch-specific features in source research, citation or interpretation. It is important to mention here that there is no one correct way of working for tutors, but that each tutor can and often must work differently. Everyone has his or her own strengths and weaknesses as well as his or her own preferences, which are naturally reflected in the way the tutorial is carried out. Since the tutors are in close consultation with the IPS lecturers, DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) they must of course adapt to the pace and needs of each IPS group and cannot apply the same curriculum every semester. IPS Facts and Fictions Winter Semester 2019/ 20 First session: Basic text by Helmuth Schneider on the Roman Republic 2nd half of the session (propaedeutics): Reference works and lexicons on ancient history Second session: Basic text by Peter Herz on the Roman Empire 2nd half of the session (propaedeutics): Citation guidelines, also ancient sources Third session: The Principle of Augustus 2nd half of the session (propaedeutics): Writing scientific papers Fourth session: The sources of Augustus 2nd half of the session (propaedeutics): Auxiliary sciences Part 1: Epigraphy Example session: 5th session Subject: Pure fiction? The res gestae of Augustus, Chap. 1-2; 5-8 2nd part of the session: Numismatics 08.30-08.45 Welcoming and introduction Teacher 08.45-09.15 The judgment of Tacitus on Augustus (the “Totengericht”, Tac. Ann. I 5, 8,6-10) The first princeps in the mirror of historiography Teacher 09.15-10.00 Two presentations followed by a short discussion: The first years (chap. 1-2) Offices and authorities (chap. 5-8) Presentations are prepared by up to two participants, each lasting 15-20 minutes Break 10.30-11.00 Compilation of important facts on coinage, coin weights and alloys, coin images and purchasing power on the basis of Hans-Markus Kaenel’s text on numismatics (the text has been prepared for the meeting) Cooperation of teachers and students 11.00-11.30 PowerPoint presentation on numismatics with coin examples and joint reading of coin legends Cooperation of teachers and students 11.30-12.00 Discussion: Coins as a means of communication or even coin propaganda? Cooperation of teachers and students 104 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 105 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Sixth session: The expenses of Augustus for the empire (res gestae ch. 13-24) 2nd half of the session (propaedeutics): Propaedeutics test. Seventh session: At the height of power: Potestas and auctoritas of Augustus (chap. 34-35) 2nd half of the session (propaedeutics): Discussion of the test Tab. 4: Example session IPS for ancient history 6 Tutor at the Institute of History — and then? At this point, one should ask which competences and skills are promoted and developed by the tutorial. The potential of the tutorial lies especially in the frequent application of learned professional and didactic skills. The seminar groups are very different in their motivation and willingness to learn and perform, which has a direct effect on the design of the tutorial sessions. They have to synchronise their own timetable with the requirements of the tutorial and at certain times have to cope with the flood of requests. It is appropriate that the first semester in which a tutorial is conducted is recognised as a work placement within the framework of Module IV, in which subject didactics is a central component. Tutors develop their own questions earlier than other students and outline their studies through self-chosen focal points. They pursue set goals more efficiently than average, up to and including taking on project positions, auxiliary positions at individual chairs and the purposeful implementation of doctoral projects. Critical reflection, ability to work under pressure, reliability, flexibility and determination are the main characteristics of the tutors. 6.1 Sebastian Döpp on the advantages and perspectives of tutors The tutorial at the Department of History offers the tutor a wide range of opportunities and the acquisition of important skills for his or her own career. The early teaching experience one gains, together with a high degree of responsibility and independence, are core competences that are fundamental in professional life — whether it is a teaching profession, an academic career or something completely different. The monetary remuneration that tutors receive is clearly too little compared to the effort involved, but, as already mentioned, the institution of “tutoring” thrives on a high degree of intrinsic motivation — and that is a good thing. In comparison to many other tutors, I am one of the longest-serving, with four runs, and I have learned a lot with each year that I have supervised. There is also the opportunity to become actively involved as a tutor in the design of the IPS and the tutoring programme. For example, there is DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) currently an initiative by IPS lecturers and tutors to improve the excursion and excursion preparation. I am also working with colleagues to develop a coaching system for students who transferred to the RUB at a later date and were unable to complete the IPS. Carrying out the tutorial also helps the tutors to internalise the scientific methods themselves and — speaking from subjective experience — tutors seem to have far fewer problems with propaedeutic content over the course of their own studies than other students. 7 A Word at the End Tutorials, which are specifically adapted to the propaedeutics taught in the faceto-face session, guarantee the consolidation of concrete techniques and specific competences. This distinguishes the tutorials at the Institute of History at the RUB, but also presents tutors with demanding tasks and challenges. The “Central Training of Tutors” (ZAT) at the RUB, support from the Institute, special tutorial consultation hours and a special Moodle course ensure that tutors are optimally prepared. There is little concern for young people. The quality of the tutorial has long been known beyond the subject. So the saying: “Oh, you’ve been to the historians at the IPS, then you can do formalities and propaedeutics” is frequently heard. Anyone who studied history in Bochum knows the IPS. But the circle has now widened and it is to be hoped that the idea of the IPS will also be spread further. 7.1 Sebastian Döpp In my opinion, the IPS cannot function without the tutorial. It can offer students a comprehensive and probably unique basic education in Germany, but this cannot be achieved in four weekly hours alone. The tutorial serves as a place of consolidation and reception where students can learn and ask questions in a relaxed atmosphere. It is precisely the attitude towards scientific work that students learn in the IPS and tutorials that will accompany them beyond their university life and will always bring them advantages and security. I am convinced that this concept is a positive unique selling point of the historical education at the RUB. Keywords Excursion, First year’s students, Introductory course, Propaedutics, Student’s participation 106 Sebastian Döpp / Meret Strothmann How Teaching and Learning Historians Work Together 107 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0004 Sources Inscriptions AE = L’Année Epigraphique, 1912 (aktuell fortlaufend). CIL = Corpus Inscriptionum Latinarum, hg. von Theodor Mommsen, Berlin 1918ff. IG = Inscriptiones Graecae, hg. von Theodor Mommsen, Berlin 1873ff. SEG = Supplementum Epigraphicum Graecum, 1923 (currently ongoing). Coins BMCRR = British Museum Coins, Roman Republic, hg. von M.H. Crawford, Cambridge 1974ff. BMCRE = British Museum Coins, Roman Empire, hg. von H. Mattingly, London 1923ff. RIC = Roman Imperial Coinage, hg. von C.H.V. Sutherland, London 1948 ff. Bibliography Blum, Hartmut/ Wolters, Reinhard: Alte Geschichte studieren, Konstanz 2 2011. Eck, Werner: Lateinische Epigraphik, in: Graf, Fritz (Hg.): Einleitung in die lateinische Philologie, Stuttgart/ Leipzig 1997, 92-111. Herz, Peter: Die römische Kaiserzeit (30 v.Chr.-284 n. Chr.), in: Gehrke, Hans-Joachim/ Schneider, Helmuth (Hg.): Geschichte der Antike. Ein Studienbuch, Stuttgart/ Weimar 3 2010, 333-407. Kaenel, Hans-Markus: Römische Numismatik, in: Graf, Fritz (Hg.): Einleitung in die lateinische Philologie, Stuttgart/ Leipzig 1997, 670-696. Leppin, Hartmut: Einführung in die Alte Geschichte, München ²2015. Schneider, Helmuth: Rom von den Anfängen bis zum Ende der Republik (6. Jh. bis 30 v. Chr.), in: Gehrke, Hans-Joachim/ Schneider, Helmuth (Hg.): Geschichte der Antike. Ein Studienbuch, Stuttgart/ Weimar 3 2010, 261-332. www.ruhr-uni-bochum.de/ tutprogramm. Last access: 12.03.2020. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Teaching Examples Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren Hochschuldidaktische Weiterbildung als Qualitätssteigerung für die fachliche Lehre Florian Oepping (Universität Osnabrück) Tanja Scherer (Universität Osnabrück) 1 Einleitung Die Idee, Tutorinnen/ Tutoren in einem Blockkurs didaktisch zu schulen und so auf ihre Tätigkeiten vorzubereiten, ist nicht neu. An zahlreichen Universitäten haben sich Programme zur hochschuldidaktischen Qualifizierung etabliert. Möglich war dies vor allem durch den seit 2012 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Qualitätspakt Lehre (QPL). In diesem Zusammenhang erhielt das Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen einen enormen Aufschwung. 1 Das seit 2010 bestehende Schulungsprogramm der Universität Osnabrück wurde vom Netzwerk akkreditiert. Dieses vereint hochschuldidaktische Expertise mit spezifischem Fachwissen: Während die Tutorinnen-/ Tutorenschulungen in den Fachbereichen und Instituten von Mitarbeitenden und erfahrenen Tutorinnen/ Tutoren durchgeführt werden, somit individuelle Besonderheiten und Rahmenbedingungen Berücksichtigung finden können, obliegt die hochschuldidaktische Fortbildung der Schulungsleiterinnen und -leiter den Expertinnen/ Experten aus der ‚Koordinationsstelle Professionalisierungsbereich‘ (KoPro). 2 1 Weitere Informationen sind der Webseite www.qualitaetspakt-lehre.de zu entnehmen. Siehe auch Kenner, Weiterentwicklung, 1, und Kröpke, Leitfaden, 7. 2 Die KoPro bietet damit die Möglichkeit zur hochschuldidaktischen Qualifizierung. Die fachliche Spezifikation muss dann durch die Schulungsleiterinnen/ Schulungsleiter erfolgen (vgl. Kenner, Weiterentwicklung, 2). Eine Verschränkung von Hochschul- und Fachdidaktik kann aber auch anders erfolgen, wie das ‚Modell Benediktbeuren‘ veranschaulicht Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 109 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Das von den Schulungsleiterinnen/ -leitern gelernte didaktische Fachwissen können sie dann als sogenannte Multiplikatorinnen/ Multiplikatoren an die Tutorinnen/ Tutoren weitergeben. Das folgende Lehr-/ Lernbeispiel profitierte ebenfalls von dieser universitären Weiterbildung. In dem Multiplikatorinnen-/ Multiplikatoren-Programm wurden wesentliche Elemente der Tutorinnen-/ Tutorenschulung besprochen, ausprobiert und eingeübt. Vieles konnte davon einfach adaptiert werden, Beispiele wurden allerdings meist fachspezifisch abgeändert. 2 Didaktische Herausforderungen und Ziele Tutorien werden zu zahlreichen Veranstaltungen angeboten. Mit dieser Vielfalt geht gleichzeitig eine Heterogenität 3 einher, die ein gesondert zugeschnittenes Schulungsangebot erfordert. In der Theologie werden insbesondere Fachtutorien angeboten, die Vorlesungen oder Proseminare begleiten. Das folgende Lehr-/ Lernbeispiel ist vorwiegend für diese Tutorien konzipiert. Eine fachspezifische Homogenität anzunehmen, wäre nun aber unangebracht. Die Fachtutorien in der Theologie unterscheiden sich sowohl innerhalb des Fächerkanons als auch im Blick auf die verschiedenen Hochschulstandorte. Die Rahmenbedingungen können dabei differieren. 4 Jede Dozentin/ jeder Dozent hat zudem verschiedene Erwartungen und Ansprüche an die Tutorin/ den Tutor. Diese sollten auch der Schulungsleiterin/ dem Schulungsleiter bekannt sein, damit die Studierenden bestmöglich auf ihre Aufgaben und Pflichten vorbereitet werden können. 5 Dies erfordert allerdings eine gute Vernetzung innerhalb der Fakultät oder des Institutes bzw. eine entsprechende Bedarfsanalyse. Als weitere Herausforderung kommt die unterschiedliche Erfahrung der Tutorinnen/ Tutoren auf dem Gebiet der Didaktik hinzu. In der Regel werden Studierende aufgrund ihrer fachlichen Leistung bzw. ihres Wissens als Tutorin/ (vgl. Wildt, Theologie, 27-56). Siehe für ein abweichendes Konzept ebenfalls Baumeister u.-a., Akzeptanz, 210 f. sowie Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4. 3 Einen Überblick über die verschiedenen Arten von Tutorien gibt Kröpke, Tutor*innen, 1, und Kröpke, Leitfaden, 21f. Die Vielfalt der Tutorien lässt sich aber auf zwei Kategorien aufteilen: Tutorienprogramme der Studieneingangsphase und Fachtutorien (vgl. Kröpke, Leitfaden, 21f.). 4 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 212. 5 Sicherlich ist es sinnvoll, Aufgaben und Pflichten bereits deutlich im Bewerbungsgespräch abzuklären (vgl. Kröpke, Tutor*innen, 5), einige konkrete Punkte bleiben für die Studierenden aber meist unklar, wie z. B. das Rollenbild. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 110 Florian Oepping / Tanja Scherer Tutor ausgewählt. 6 Ziel der Tutorinnen-/ Tutorenschulung ist es, didaktische Grundkenntnisse zu vermitteln und praktisch einzuüben. 7 Mit diesem methodischen Wissen sollen die Tutorinnen/ Tutoren dazu befähigt werden, einen studierendenzentrierten Unterricht abzuhalten. Die Tutorinnen-/ Tutorenschulung verfolgt damit das übergeordnete Ziel, die Qualität der Lehre zu verbessern. 3 Einbettung in den Lehrplan Die Schulung ist als Blockveranstaltung konzipiert und sollte dementsprechend nur bedingt Überschneidungen zu anderen Lehrveranstaltungen aufweisen. Allerdings stellt sich die Frage, wann die Tutorinnen-/ Tutorenschulung terminiert werden sollte. Dafür bieten sich zwei Zeiträume an: Einerseits kann die Tutorinnen-/ Tutorenschulung vor Start der Vorlesungszeit, in den vorlesungsfreien Semesterferien, angesetzt werden. Dieser Zeitpunkt hat den großen Vorteil, dass die Studierenden geschult in die Lehrveranstaltungszeit und damit an ihre Aufgaben als Tutorin/ Tutor gehen. Als Nachteil muss dabei jedoch angeführt werden, dass sie noch wenig konkrete Vorstellungen zu ihrem Tutorium haben. Andererseits kann die Schulung in die erste Hälfte der Vorlesungszeit gelegt werden. In diesem Fall haben die Tutorinnen/ Tutoren bereits eine relativ klare Vorstellung ihrer Arbeit. Der Nachteil daran ist jedoch, dass sie den Anfang ihres Tutoriums vollständig eigenständig bestreiten müssen, was auch zu einer Überforderung führen kann. Des Weiteren ergeben sich ggf. Überschneidungen mit anderen Lehrveranstaltungen, sofern die Schulung nicht auf das Wochenende gelegt wird. Beide Termine haben Vor- und Nachteile. Eine Terminfestlegung kann daher nur individuell erfolgen. Dies eröffnet die Chance, Wünsche und Bedürfnisse der Teilnehmenden stärker einzubeziehen. In diesem Zusammenhang sind weitere Terminoptionen ebenfalls denkbar, wie z. B. ein Tag am Anfang und ein Tag am Ende des Semesters. Die im Folgenden dargestellte Tutorinnen-/ Tutorenschulung wurde als Blockkurs vor Beginn der Lehrveranstaltungszeit durchgeführt. Hinzu kam ein Reflexionstreffen gegen Ende der Lehrveranstaltungszeit. 6 Siehe Kröpke, Tutor*innen, 3. 7 Dieses Ziel ist in gewisser Weise auch eine Motivation für die Tutorinnen/ Tutoren, die Schulung zu besuchen. Persönliche Weiterbildung wird oftmals als Anreiz angegeben. Verstärkt wird dieser zusätzlich, sofern die Schulung in ein Zertifikatsprogramm eingebunden ist. Siehe für weitere Anreize Kröpke, Tutor*innen, 7. Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 111 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 4 Darstellung des Beispiels 4.1 Grundlegende Vorbemerkungen Zu Beginn dieser Darstellung sollte nochmals betont werden, dass es sich bei diesem Konzept lediglich um ein Lehr-/ Lernbeispiel handelt. Es soll eine Starthilfe für die Ausarbeitung eines eigenen Konzeptes darstellen. Eine schlichte Übernahme ist nicht unbedingt ratsam, da so Spezifika und Bedürfnisse des eigenen Hochschulstandorts nicht berücksichtigt werden können. Gleichzeitig sollte jedoch auch Wert auf gewisse Standards gelegt werden, um eine qualitativ hochwertige Ausbildung der Tutorinnen/ Tutoren zu gewährleisten. Das Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen hat sich auf gemeinsame inhaltliche Standards in der Tutorinnen-/ Tutorenausbildung 8 verständigt: 1. Rolle und Selbstverständnis 2. Didaktische und fachdidaktische Grundlagen 3. Methodische/ didaktische Planung und Gestaltung 4. Visualisierung und Präsentation 5. Umgang mit Gruppen 6. Umgang mit schwierigen Lehr-/ Lernsituationen Auch wenn individuelle Anpassungen bei der Ausarbeitung eines eigenen Konzepts erfolgen können, sollten diese Hauptthemen ausreichend Berücksichtigung finden. Ihre Vermittlung garantiert eine solide Ausbildung der Tutorinnen/ Tutoren. Bei der Erarbeitung des eigenen Konzepts sollte zudem auf einen abwechslungsreichen Methodeneinsatz geachtet werden. Dieser ist generell zu empfehlen. Da es sich bei der Schulung jedoch um eine Blockveranstaltung handelt, ist auf die Methodenvielfalt besonderen Wert zu legen. Die Motivation der Teilnehmenden droht ansonsten zu verschwinden und der Lerneffekt ist durch eine interaktive Erarbeitung höher als durch die reine Darbietung der Inhalte. Durch die Methodenvielfalt können die Inhalte zusätzlich methodisch kongruent präsentiert werden. 9 8 Die Standards regeln über die inhaltlichen Aspekte hinaus insbesondere die Voraussetzung für die Zertifizierung der Tutorinnen-/ Tutorenschulung. Eine teilnehmenden- und prozessorientierte Anpassung dieser inhaltlichen Standards kann vorgenommen werden. Vgl. das Grundsatzpapier Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen, abrufbar unter https: / / bit.ly/ 2Wk9lqN. 9 Auf diesen Punkt wird in den Standards ebenfalls viel Wert gelegt (vgl. Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen). Es ist die Aufgabe der Schulungsleitung, dass die Methoden kongruent zu den Inhalten und Lernzielen ge- DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Die Verschränkung von Inhalten und Methodik sowie die Methodenvielfalt sind wichtige Punkte für das Konzept, da dieses eine Reflexion der Schulung selbst vorsieht. An geeigneten Stellen werden immer wieder Einheiten, sogenannte Hot Spots, eingeschoben, in denen die bisherigen Inhalte und Methoden der Schulung selbst auf einer Metaebene reflektiert werden. 10 Im Kontext der Hot Spots kann auch ein Methodenspeicher angelegt werden, der den Studierenden für ihre zukünftige Tätigkeit als Inspiration dienen kann. 4.2 Die Schulung Ein vollständiges didaktisches Planungsraster bietet sich an dieser Stelle nicht an. Wesentliche Punkte aus diesem, wie die Lernziele der einzelnen Blöcke sowie die wesentlichen Methoden, sollen hier aber präsentiert werden. Gerade in Bezug auf Letzteres lassen sich individuelle Veränderungen vornehmen. 11 Begrüßung: Ziel der Begrüßung ist es, dass die Teilnehmenden Vertrauen aufbauen, um sich auf die Schulung und ihre Inhalte einlassen zu können. Dies ist erfolgsversprechender, wenn die Teilnehmenden ihre Erwartungen und Wünsche ebenfalls im Programm eingebunden wissen. Zudem wird eine Struktur vorgegeben, sodass die Teilnehmenden wissen, was sie erwartet und welche Inhalte und Methoden auf sie zukommen. • Begrüßung, Selbstvorstellung und Vorstellung der Teilnehmenden. • Bildassoziation mit auf dem Boden liegenden Bildkarten 12 : Was kommt Ihnen in den Sinn, wenn Sie an Ihr Tutorium denken? • Abfrage von Erwartungen und Wünschen: Die Teilnehmenden können diese auf Karten schreiben, welche anschließend auf einer Metaplanwand sortiert und gesammelt werden. • Vorstellung der Lernziele und des Tagesablaufs: Dabei sollten insbesondere die Wünsche und Erwartungen der Teilnehmenden erneut aufgegriffen und eingebettet werden. wählt werden. Soll ein Inhalt im eigenen Tutorium umgesetzt werden, empfiehlt sich die praktische Erprobung in der Schulung. 10 Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4f. 11 Als Inspiration sei hier auf das Buch Tutoren erfolgreich im Einsatz von Heike Kröpke verwiesen. Sie bietet zahlreiche Methodentipps für Trainerinnen/ Trainer von Tutorinnen/ Tutoren an (vgl. Kröpke, Leitfaden). Ebenfalls empfohlen sei aber auch das Tutorenhandbuch: Einführung in die Tutorienarbeit von Helen Knauf und Tutorien erfolgreich gestalten von Antosch-Bardohn u.-a. (Hg.). 12 Statt vorgefertigten Bildkarten lassen sich auch Postkarten verwenden. Bei der Auswahl der Postkarten sollte darauf geachtet werden, dass diese assoziativ und für unterschiedliche Situationen, Einstellungen bzw. Gefühle geeignet sind. 112 Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 113 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Die Rolle der Tutorin/ des Tutors: Der Rollenwechsel bereitet vielen Studierenden am Anfang ihrer Tätigkeit als Tutorin/ Tutor große Schwierigkeiten. Dies liegt vor allem daran, dass sie sich diesen nicht bewusstmachen. Aus diesem Grund ist die Reflexion des Rollenbildes ein zentrales Lernziel. • Die Kopfstandmethode erleichtert den Einstieg in die Rollenreflexion, da in ihr umgekehrt gefragt wird: Was muss eine Tutorin/ ein Tutor alles falsch machen, damit das Tutorium zum schlimmsten Tutorium wird? Die Überlegungen können auf einer Flipchart gesammelt werden. • Die Rollenvielfalt lässt sich am besten anhand von berühmten Persönlichkeiten (wie z. B. Günther Jauch, Heidi Klum, Ernie & Bert, Joachim Löw, Peter Zwegat und Katharina Saalfrank) veranschaulichen, welche in der Öffentlichkeit ebenfalls eine bestimmte Rolle einnehmen. Unter ihre Bilder können die Teilnehmenden Unterschiede und Gemeinsamkeiten schreiben. • Die Ergebnisse der beiden Teile sollten gesammelt und gemeinsam reflektiert werden. In diesem Gespräch sollte die Schulungsleitung die zukünftigen Tutorinnen/ Tutoren des Weiteren mit den verschiedenen Erwartungen (Selbsterwartung, Erwartung der Professorinnen/ Professoren und der Studierenden) vertraut machen und diese ggf. relativieren. Veranstaltungsstruktur und Gruppenphasen: Jede Veranstaltung folgt letztlich einer gewissen Struktur. Das Wissen um diese Phasen kann dabei behilflich sein, Übergänge gezielter zu gestalten und Prozesse innerhalb der Gruppe nachvollziehen zu können. • Input zu den verschiedenen Phasen eines Tutoriums (Einführungs-, Durchführungs- und Verabschiedungsphase). 13 • Für jede Phase lässt sich ein typisches Verhalten bzw. eine Einstellung benennen. Beispiele können auf Karten geschrieben und nach einer Diskussion der richtigen Phase zugeordnet werden. Zudem kann darüber nachgedacht werden, welches Verhalten in den einzelnen Phasen lernförderlich wäre. • Abschließend sollte auf die Gruppenphasen eingegangen werden. Hierzu bietet sich die ‚Teamuhr‘ nach Tuckman an, wonach eine Gruppe einen Prozess aus 5 Phasen durchläuft, die jeweils neue Aufgaben an die Gruppenleitung implizieren. Diese kann sowohl für die einzelne Sitzung als auch das gesamte Tutorium angewendet werden. Die Phasen heißen Forming (Kennenlernen), Storming (Konflikte aushalten), Norming (Teil der Gruppe sein, Inhalte bearbeiten), Performing (Leistungsfähigkeit und Feedbackbereitschaft) und Adjourning (Auflösung). So braucht die Gruppe zunächst möglichst viel An- 13 Vgl. Kröpke, Leitfaden, 45f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) leitung und Orientierung, später Input, konkrete Aufgaben und Übungen und sollten am Ende vor allem bei der Ergebnissicherung und dem Transfer unterstützt werden. 14 Präsentation und Visualisierung: Präsentieren und Visualisieren sind Kompetenzen, die eine Vermittlung des Lernstoffes erleichtern können. Bereits die Realisierung von lernhinderlichem Verhalten oder Angewohnheiten kann hilfreich sein. Diese Lerneinheit bietet die Möglichkeit für die Studierenden, an sich persönlich zu arbeiten. Ganz wesentlich ist daher die Beachtung gewisser Feedbackregeln, um eine konstruktive und wertschätzende Atmosphäre zu schaffen. • Um einen grundlegenden Input zur Rhetorik, wie z. B. die Wirkfaktoren nonverbal, verbal und paraverbal, kommt man wahrscheinlich nicht herum. Im Wesentlichen sollen die Studierenden hierbei allerdings praktische Übungen durchführen. Sprechübungen, Modellage der idealen Vortragshaltung an einer ‚Lebenden Puppe‘ sowie spontane Kurzvorträge stellen einige Beispiele dar. 15 • Die Teilnehmenden müssen mit den verschiedenen Medien vertraut gemacht werden, die sie in ihrem Tutorium verwenden können. Darauf aufbauend bietet sich eine Einführung in die Visualisierung 16 an sowie eine gut lesbare Schrift. Beides gilt es einzuüben. Feedback: Am Ende des ersten Tages ist eine Feedbackrunde durchzuführen. Dafür gibt es verschiedene Methoden, die je nach Bedarf ausgewählt werden können. 17 Begrüßung am 2. Schulungstag: Der Einstieg in den zweiten Schulungstag eröffnet die Möglichkeit, eine Stimmungsabfrage bei den Teilnehmenden durchzuführen. • Nach der Begrüßung bietet es sich an, mit einem ‚Kugellager‘ (Innenkreis- Aussenkreis) fortzufahren. Anhand von Leitfragen tauschen sich die einander gegenübersitzenden Studierenden aus. Dies Methode eignet sich insbesondere dafür, noch einmal Revue passieren zu lassen, was am vorherigen Tag schon behandelt worden ist. • In der Eröffnungsphase muss zudem der Tagesplan für den zweiten Kurstag vorgestellt werden. Sinnvoll ist es außerdem, darauf einzugehen, wo die Wünsche und Erwartungen der Teilnehmenden noch vorkommen werden. 14 Siehe z. B. das revidierte Modell von Tuckman (vgl. Tuckman/ Jensen, Stages, 419-426). 15 Siehe auch Kröpke, Leitfaden, 105-120. 16 Behilflich sind dabei im Wesentlichen die bikablo von Martin Haussmann u. a. (Hg.). 17 Vgl. Kröpke, Leitfaden, 71f. 114 Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 115 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Motivation und Aktivierung von Studierenden: Die Lern- und Arbeitsbereitschaft nimmt mehr und mehr ab. Ziel der Didaktik ist es daher auch, den Unterricht so zu gestalten, dass er für die Studierenden aktivierend und motivierend wirkt. • Ein Brainstorming über Motivationsgründe stellt einen guten Einstieg in die Thematik dar: Dabei sollte grundlegend zwischen intrinsischen und extrinsischen Gründen unterschieden werden. 18 Didaktische Grundlagen: Den Teilnehmenden soll eine studierendenbezogene Didaktik vermittelt werden, da sich diese als am lernförderlichsten für die Studierenden erwiesen hat. Die Lerneinheit knüpft somit an die vorherige Einheit zur Motivation und Aktivierung von Studierenden an. • Grundlegende Ausführungen zur Didaktik sind sicherlich ebenfalls hilfreich. Letztlich sollte hier aber der Fokus auf das Prinzip der minimalen Hilfe gelegt werden. 19 Die Tutorinnen/ Tutoren lernen dabei, sich zurückzuhalten und Anregungen zum selbstständigen Lernen und Arbeiten zu geben. • Wichtig ist eine Einübung dieses Konzepts. Weshalb sich kleine Rollenspiele anbieten, in denen die Studierenden auf alltägliche Situationen insbesondere Fragestellungen im Sinne des Prinzips reagieren müssen. • Sofern nicht bereits verschiedene Methoden während der Hot Spots gesammelt worden sind, wäre dies der Ort, einen Methodenspeicher anzulegen. Dieser lässt sich für verschiedene Kategorien erstellen, wie z. B. Gruppeneinteilungen, Kennenlernen, Warm-up-Spiele oder Feedback. Umgang mit schwierigen Teilnehmenden: Schwierige Situationen gehören zum Lehren dazu. Der angemessene Umgang mit ihnen kann jedoch trainiert werden. Gerade für neue Tutorinnen/ Tutoren kann dies eine große Hilfestellung sein, da sie sich so besser auf ihre Tutorien vorbereitet fühlen. • Auch hier erscheint ein Input, durchaus in Textform, 20 als geeigneter Einstieg in die Thematik. Die verschiedenen störenden Verhaltensmuster sollten dabei herausgearbeitet werden. • Daran anschließend kann ein Rollenspiel durchgeführt werden. 21 Es ist entscheidend, dass die Teilnehmenden zuvor bereits überlegt haben, wie sich die 18 Eine Orientierung bietet Deci/ Ryan, Selbstbestimmungstheorie, 223-238. 19 Das bereits von Hans Aebli sowie Friedrich Zech vertretene Prinzip wird in jüngster Zeit insbesondere von Thomas Trebing in die Tutorienarbeit eingebracht (vgl. Trebing, Tutorien, 101-113, oder Trebing, Prinzip, 73-84). 20 Siehe z. B. Wörner, Lehren, 43-111. Die einzelnen Kapitel eignen sich auch als Textgrundlage. 21 Bei einem Rollenspiel sollte man sich überlegen, worum es geht, wer wen spielt, und wie ausgewertet wird. Als Setting eigenen sich alltägliche Situationen. Es ist zudem ratsam, DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) verschiedenen Rollen in einer Lernsituation verhalten würden und wie man als Tutorin/ Tutor auf sie angemessen reagieren kann. Planung einer Sitzung: Diese Einheit bildet den Schluss, da in ihr die Teilnehmenden das bisher gelernte Wissen praktisch umsetzen müssen. • Anhand eines didaktischen Planungsrasters (Zeit, Thema, Methode, Lernziele, Ablauf, Anleitung sowie Material und Sonstiges) sollen die Studierenden eine Stunde ihres Tutoriums planen. Ihre Überlegungen stellen sie anschließend in der Kleingruppe oder im Plenum vor und es kann darüber diskutiert werden. Insbesondere sollte kritisch auf die zeitliche Umsetzbarkeit und die Methodenvielfalt geschaut werden: Lassen sich die Vorschläge in 90 Minuten durchführen? Gibt es ausreichend Methodenwechsel? Abschlussrunde: Am Ende der Schulung steht eine Abschlussrunde mit einer erneuten Feedbackrunde. Hier wäre es auch ratsam, die Studierenden zudem eine Evaluation ausfüllen zu lassen. Die hier präsentierten Themen und Methoden bieten eine ideale Ausgangsbasis für die Konzeption einer eigenen Tutorinnen-/ Tutorenschulung. Selbstverständlich müssen für diese Anpassungen vorgenommen und ein didaktisches Planungsraster entworfen werden. Besonders wichtig sind die oben vorgestellten Hot Spots, in denen Lernblöcke reflektiert werden sollen. Bei der Planung sollte zudem Zeit für Pausen sowie einige Warm-Up-Spiele eingeplant werden. Letztere stärken die Gruppe und können das Mittagstief überbrücken bzw. spontan bei einem Motivationsmangel eingesetzt werden. Zudem können sie ebenfalls im Tutorium eingesetzt werden. 4.3 Das Nachbereitungstreffen Im Zusammenhang der Schulung sollte außerdem im Verlauf des Semesters ein Nachbereitungstreffen angeboten werden, auf dem die Tutorinnen/ Tutoren aktuelle Probleme und Schwierigkeiten einbringen können. Andere Themen bzw. Vertiefungen sind aber auch möglich. Zu diesem Treffen können ebenfalls die Tutorinnen/ Tutoren eingeladen werden, die schon länger als solche arbeiten und bereits geschult wurden. 22 die Studierenden zu fragen, ob sie mit der ihnen zugelosten Rolle etwas anfangen und diese darstellen können. 22 Das Kennenlernen von neu geschulten und erfahrenen Tutorinnen/ Tutoren kann nicht nur für einen punktuellen Erfahrungsaustausch sorgen, sondern ebenfalls den Start für kontinuierliche Gespräche markieren. Für weitere Anregungen siehe Zellner u.- a., Formate, 1-13. Ansonsten würde sich ebenfalls ein begleitendes Coaching (siehe Kröpke, Tutor*innen, 9) empfehlen. 116 Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren 117 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Die Gestaltung dieses Treffens kann sehr unterschiedlich erfolgen. 23 Der Fokus sollte auf einer gemeinsamen Reflexion bisheriger Erfahrungen liegen. Sofern jedoch eine Problembesprechung vorgenommen wird, bietet sich ein fester Rahmen dafür an. 24 Dieser sorgt für die bestmögliche Hilfestellung bei Problemen und Schwierigkeiten. 5 Reflexion des Lehrbeispiels anhand einer Evaluation Eingangs wurde bereits festgehalten, dass Tutorinnen-/ Tutorenschulungen an vielen Standorten durchgeführt werden. Daher können in die Reflexion nicht nur die persönliche Erfahrung sowie das Feedback der Studierenden einfließen, sondern darüber hinaus zahlreiche Feststellungen und Auswertungen, die anderswo gemacht wurden. 25 Die persönlichen Rückmeldungen sollen hier nun allerdings den Anfang machen. Die Studierenden, die an der Tutorinnen-/ Tutorenschulung teilgenommen haben, fühlten sich gut auf ihre bevorstehende Aufgabe vorbereitet. In ihrem Feedback erwähnten sie besonders positiv die Methodenvielfalt sowie den Medieneinsatz. Beides sahen sie als Inspiration für ihre eigenen Tutorien an. 26 Es lässt sich insgesamt feststellen, dass geschulte Tutorinnen/ Tutoren ihre Tutorien stärker durchdenken. 27 Als weiterer positiver Faktor kann die Gruppengröße angeführt werden. In der Theologie ist die Anzahl der eingesetzten Tutorinnen/ Tutoren meist überschaubar. Dementsprechend kann in der Tutorinnen-/ Tutorenschulung auch mit einer kleinen Gruppe gearbeitet werden. Dies hat den Vorteil, dass auf individuelle Wünsche und Bedürfnisse eingegangen werden kann. Die zukünftigen Tutorinnen/ Tutoren erleben so eine sehr lernförderliche Schulung. Auf großes Interesse traf bei den Studierenden die Möglichkeit der weitergehenden Qualifikation: An der Universität Osnabrück ist die Tutorinnen-/ Tutorenschulung in ein Zertifikatsprogramm integriert, sodass die Teilnehmenden, sofern sie dieses Programm an die Schulung anschließen, besonders ausgezeichnet werden. 28 23 Siehe z. B. Zellner u.-a., Formate, 1-13. 24 Verwiesen sei an dieser Stelle auf die Gesprächsmethode von Brunner, Intervision, 156f. 25 Rohde und Stahlberg problematisieren, dass Auswertungen in den meisten Fällen lediglich die Zufriedenheit im Blick haben, aber nicht die Transferleistung überprüfen (vgl. Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 2). 26 Siehe zudem Rohde, Beitrag, 6. 27 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 211. 28 Das Zertifikat ist ein besonderer Anreiz, da dieses auch als Qualifikation für die weitere Berufslaufbahn angesehen wird. Für weitere Vorteile und Auswirkungen siehe Rohde, DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Des Weiteren kann im Allgemeinen eine Qualitätssteigerung der Lehre beobachtet werden. 29 Tutorinnen/ Tutoren werden dazu angeleitet, ihre eigene Lehre, aber auch Lehre allgemein, zu reflektieren. Eine schlichte Übernahme von bekannten Rollenmodellen wird dadurch eingeschränkt. 30 Sofern ein guter Austausch zwischen Dozierenden sowie Tutorinnen/ Tutoren besteht, lässt sich dieser zudem nutzen, um Feedback für die primäre Lehrveranstaltung einzuholen. Die Tutorinnen/ Tutoren erhalten meist viel unmittelbarer ein Gefühl für die Stimmung der Studierenden: Konnten Lerninhalte vermittelt werden? Haben neue Lehrkonzepte funktioniert? 31 Dieses Feedback kann äußerst nützlich bei der Modifikation der Lehrveranstaltung sein. Damit stellt sich die Tutorinnen-/ Tutorenschulung als große Chance für die fachliche Lehre dar, da sie eine Qualitätssteigerung auf allen Ebenen bedeuten kann. Beitrag, 3ff. 29 Vgl. Kröpke, Tutor*innen, 10 und Rohde, Beitrag, 6f. 30 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 209, und Rohde, Beitrag, 5. 31 Vgl. Baumeister u.-a., Akzeptanz, 209, und Rohde, Beitrag, 5. 118 Florian Oepping / Tanja Scherer Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 The Training of Tutors Increasing the Quality of Academic Teaching through Didactical Upskilling translated by David O'Neill 1 Introduction The idea of training tutors didactically in a block course to prepare them for their activities is not new. Programmes for didactic qualification have been established at numerous universities. This has been made possible above all by the Qualitätspakt Lehre (QPL), which has been funded by the Federal Ministry of Education and Research since 2012. In this context, the Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen received an enormous boost. 1 The training programme of the Osnabrueck University, which has been in existence since 2010, has been accredited by the network. It combines didactic expertise with specific specialist knowledge: While the tutor training courses in the departments and institutes are conducted by staff members and experienced tutors, so that individual particularities and general conditions can be taken into account, the further training of the instructors is the responsibility of the experts from the “Koordinationsstelle Professionalisierungsbereich” (KoPro). 2 The didactic expertise learned by the trainers can then be passed on to the tutors as so-called multipliers. The following teaching/ learning example also benefited from this university training. In the multiplier programme, essential elements of the tutor training were discussed, tried out and practised. Much of this could be easily adapted, but examples were mostly modified to suit specific subjects. 1 Further information can be found on the website www.qualitaetspakt-lehre.de. See also Kenner, Weiterentwicklung, 1, and Kröpke, Leitfaden, 7. 2 KoPro thus offers the possibility of qualification in the didactics of higher education. The technical specifications must then be made by the trainers (cf. Kenner, Weiterentwicklung, 2). However, an intertwining of university and subject didactics can also take place differently, as the “Benediktbeuren Model” illustrates (cf. Wildt, Theologie, 27-56). For a different concept see also Baumeister et al., Akzeptanz, 210f. as well as Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 2 Didactic Challenges and Goals Tutorials are offered for numerous events. At the same time, this diversity is accompanied by a heterogeneity 3 that requires a separately tailored training program. In theology, especially specialised tutorials are offered that accompany lectures or introduction courses. The following teaching/ learning example is primarily designed for these tutorials. However, it would be inappropriate to assume a subject-specific homogeneity. The subject tutorials in theology differ both within the subject canon and with regard to the different university locations. The framework conditions can differ. 4 Each lecturer also has different expectations and demands on the tutor. These should also be known to the tutor so that the students can be prepared for their tasks and duties in the best possible way. 5 However, this requires good networking within the faculty or institute or a corresponding needs analysis. Another challenge is the different experience of the tutors in the field of didactics. As a rule, students are selected as tutors on the basis of their academic performance or their knowledge. 6 The aim of tutorship training is to impart basic didactic knowledge and to rehearse it in practice. 7 With this methodological knowledge, the tutors should be enabled to give student-centred lessons. Tutor training thus pursues the overarching goal of improving the quality of teaching. 3 Embedding into the Curriculum The course is designed as a block course and should therefore only have limited overlaps with other ones. However, the question arises when the tutor training should be scheduled. Two time periods are suitable for this: On the one hand, the tutor training can be scheduled before the start of the lecture period, during the semester breaks. This time has the great advantage that the students are 3 An overview of the different types of tutorials is given by Kröpke, Tutor*innen, 1, and Kröpke, Leitfaden, 21f. However, the variety of tutorials can be divided into two categories: Tutorial programmes of the introductory phase and subject tutorials (cf. Kröpke, Leitfaden, 21f.). 4 See Baumeister et al., Akzeptanz, 212. 5 Of course it is useful to clarify tasks and duties clearly in the job interview (see Kröpke, Tutor*innen, 5), but some concrete points usually remain unclear to the students, such as the role model. 6 See Kröpke, Tutor*innen, 3. 7 This goal is in some way also a motivation for the tutors to attend the training. Personal development is often given as an incentive. This is reinforced if the training is integrated into a certificate programme. For further incentives see Kröpke, Tutor*innen, 7. 120 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 121 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 trained for the lecture period and therefore also for their tasks as tutors. However, it must be mentioned as a disadvantage that they still have few concrete ideas about their tutorial. On the other hand, the training can be placed in the first half of the lecture period. In this case the tutors already have a relatively clear idea of their work. The disadvantage of this, however, is that they have to start their tutorial completely on their own, which can also lead to excessive demands. In addition, there may be overlaps with other courses if the training is not scheduled for the weekend. Both dates have advantages and disadvantages. A date can therefore only be fixed individually. This opens up the opportunity to take the wishes and needs of the participants into account to a greater extent. In this context, other appointment options are also conceivable, such as a day at the beginning and a day at the end of the semester. The tutor training described below was conducted as a block course before the start of the semester. A reflection meeting was held towards the end of the semester. 4 Illustration of the Example 4.1 Basic Preliminary Remarks At the beginning of this presentation, it should be emphasized again that this concept is only a teaching/ learning example. It is intended as a starting point for the development of your own concept. It is not necessarily advisable to simply adopt it, as this would not allow the specifics and needs of your own university location to be taken into account. At the same time, however, emphasis should be placed on certain standards in order to ensure that tutors receive high-quality training. The Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen has agreed on common standards for the training of tutors 8 : 1. Role and self-image 2. Didactic and subject didactic basics 3. Methodical/ didactical planning and design 4. Visualization and presentation 5. Dealing with groups 6. Dealing with difficult teaching/ learning situations 8 The standards regulate more than just the content aspects, in particular the prerequisites for the certification of the tutor training. These content standards can be adapted to suit the needs of participants and processes. Cf. the policy paper Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen, available at https: / / bit. ly/ 2Wk9lqN. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Although individual adaptations can be made when developing an individual concept, these main issues should be given sufficient consideration. Their placement guarantees a solid training of the tutors. When developing their own concept, they should also ensure that they use a variety of methods. This is generally recommended. However, since the training is a block event, special attention should be paid to the variety of methods. Otherwise the motivation of the participants is in danger of disappearing and the learning effect is higher through interactive development than through the pure presentation of the contents. Due to the variety of methods, the contents can be presented in a methodically congruent way. 9 The intertwining of content and methodology as well as the variety of methods are important points for the concept, as it provides for a reflection of the training itself. At suitable points, units, so-called hot spots, are inserted again and again, in which the previous contents and methods of the training itself are reflected on a meta-level. 10 In the context of the hot spots, a method memory can also be created, which can serve as inspiration for the students regarding their future activities. 4.2 The Training Course A complete didactic planning grid is not appropriate at this point. However, essential points from this, such as the learning objectives of the individual blocks and the essential methods, are to be presented here. Especially with regard to the latter, individual changes can be made. 11 Welcoming: The aim of the welcome is to build trust and confidence among the participants in order to be able to get involved in the training and its contents. This is more promising if the participants know that their expectations and wishes are also integrated into the programme. In addition, a structure is provided so that the participants know what to expect and what content and methods they will encounter. • Welcoming, self-introduction and introduction of the participants. 9 The standards also place great emphasis on this point (see Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit an Hochschulen). It is the task of the training management to ensure that the methods are chosen congruent to the contents and learning objectives. If a content is to be implemented in your own tutorial, it is advisable to test it in practice during the training. 10 Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 4f. 11 As inspiration, we would like to refer to the book Tutoren erfolgreich im Einsatz by Heike Kröpke. She offers numerous methodological tips for trainers of tutors (see Kröpke, Leitfaden). Also recommended, however, is the Tutorenhandbuch: Einführung in die Tutorienarbeit by Helen Knauf and Tutorien erfolgreich gestalten by Antosch-Bardohn et al. (eds.). 122 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 123 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 • Picture association with picture cards lying on the floor 12 : What comes to your mind when you think of your tutorial? • Query of expectations and wishes: The participants can write these on cards, which are then sorted and collected on a pin board. • Presentation of the learning objectives and the daily routine: In particular the wishes and expectations of the participants should be taken up and embedded again. The role of the tutor: The change of role causes many students great difficulties at the beginning of their work as a tutor. This is mainly because they are not aware of it. For this reason, reflecting on the role model is a central learning objective. • The headstand method makes it easier to get into role reflection, since it asks the opposite question: What must a tutor do wrong so that the tutorial becomes the worst tutorial? The considerations can be collected on a flipchart. • The variety of roles can best be illustrated by famous personalities (such as Günther Jauch, Heidi Klum, Ernie & Bert, Joachim Löw, Peter Zwegat and Katharina Saalfrank), who also play a certain role in public life. The participants can write differences and similarities under their pictures. • The results of the two parts should be collected and reflected upon together: In this discussion, the training management should also familiarise the future tutors with the different expectations (self-expectation, expectations of the professors and students) and, if necessary, put them into perspective. Event structure and group phases: Every event ultimately follows a certain structure. Knowledge of these phases can help design transitions in a more targeted manner and understand processes within the group. • Input to the different phases of a tutorial (introduction, implementation and adoption phase). 13 • For each phase a typical behaviour or setting can be named. Examples can be written on cards and assigned to the correct phase after discussion. In addition, it is possible to think about which behaviour would be conducive to learning in the individual phases. • Finally, the group phases should be discussed. For this purpose, the “team clock” according to Tuckman can be used, according to which a group goes through a process consisting of 5 phases, each of which implies new tasks for the group management. This can be used for the individual session as well 12 Postcards can also be used instead of ready-made picture cards. When choosing postcards, you should make sure that they are associative and suitable for different situations, attitudes or feelings. 13 See Kröpke, Leitfaden, 45f. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) as for the whole tutorial. The phases are called Forming, Storming, Norming, Performing and Adjourning. Thus, the group first needs as much guidance and orientation as possible and later input, concrete tasks and exercises. At the end, the group should be supported especially in securing results and transfer. 14 Presentation and visualisation: Presentation and visualisation are competences that can facilitate the teaching of the learning material. The realisation of behaviour or habits that hinder learning can already be helpful. This learning unit offers the opportunity for students to work on themselves personally. It is therefore essential to observe certain feedback rules in order to create a constructive and appreciative atmosphere. • There is probably no way around a basic input to rhetoric, such as the nonverbal, verbal and paraverbal impact factors. Essentially, however, the students should carry out practical exercises. Some examples are speech exercises, modelling of the ideal lecture posture on a “living doll” and spontaneous short lectures. 15 • Participants need to be familiarized with the different media they can use in their tutorial. Based on this, an introduction to visualisation 16 and a well readable script is recommended. Both must be practiced. Feedback: At the end of the first day, a feedback session must be held. There are different methods for this, which can be selected according to your needs. 17 Welcoming on the 2nd day of training: The start of the second day of training opens up the possibility of carrying out a mood survey among the participants. • After the greeting it is advisable to continue with a “ball bearing” (inner circle-- outer circle). By means of guiding questions, the students sitting opposite each other exchange information. This method is particularly suitable for reviewing what was covered the previous day. • During the opening phase, the daily schedule for the second day of the course must also be presented. It also makes sense to consider where the wishes and expectations of the participants will still occur. 14 See, for example, the revised model by Tuckman (see Tuckman/ Jensen, Stages, 419-426). 15 See also Kröpke, Leitfaden, 105-120. 16 The bikablo by Martin Haussmann et al. (eds.) are the main helpers here. 17 See Kröpke, Leitfaden, 71f. 124 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 125 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Motivation and activation of students: The willingness to learn and work decreases more and more. The aim of didactics is therefore also to design the lessons in such a way that they have an activating and motivating effect on the students. • A brainstorming on motivational reasons is a good introduction to the topic: A basic distinction should be made between intrinsic and extrinsic reasons. 18 Didactical basics: The participants should be taught student-related didactics, as this has proven to be most conducive to students’ learning. The course unit thus follows on from the previous unit on student motivation and activation. • Basic explanations on didactics are certainly also helpful. Ultimately, however, the focus here should be on the principle of minimal help. 19 The tutors learn to exercise restraint and give suggestions for independent learning and working. • It is important to practise this concept, which is why small role-plays are suitable, in which the students have to react to everyday situations, especially questions in the sense of the principle. • Unless different methods have already been collected during the hot spots, this would be the place to create a method memory. This can be created for different categories, such as grouping, getting to know each other, warm-up games or feedback. Dealing with difficult participants: Difficult situations are part of teaching. However, the appropriate way of dealing with them can be trained. Especially for new tutors this can be a great help as they feel better prepared for their tutorials. • Here, too, input, certainly in text form, 20 appears to be a suitable introduction to the topic. The various disturbing behaviour patterns should be worked out. • This can be followed by a role play game. 21 It is crucial that the participants have already thought about how the different roles would behave in a learning situation and how the tutor can react to them appropriately. 18 Guidance is provided by Deci/ Ryan, Selbstbestimmungstheorie, 223-238. 19 The principle already advocated by Hans Aebli and Friedrich Zech has recently been introduced into tutorial work, especially by Thomas Trebing (see Trebing, Tutorien, 101- 113, or Trebing, Prinzip, 73-84). 20 See e. g. Wörner, Lehren, 43-111. The individual chapters are also suitable as a textual basis. 21 In a role play game, you should consider what it is all about, who plays whom, and how it is evaluated. Everyday situations are suitable as a setting. It is also advisable to ask the students whether they know what the role assigned to them means and whether they are able to present it. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Planning of a session: This unit is the final part of the course, as the participants have to put into practice what they have learned so far. • Based on a didactic planning grid (time, topic, method, learning objectives, procedure, instructions as well as material and miscellaneous), students ought to plan one hour of their tutorial. They then present their ideas in small groups or in plenary sessions and can discuss them. In particular, a critical look should be taken at the time of implementation and the variety of methods: Can the proposals be implemented in 90 minutes? Are there sufficient changes of methods? Final round: At the end of the training, there is a final round with another round of feedback. Here it would also be advisable to have the students fill out an evaluation. The topics and methods presented here offer an ideal starting point for the conception of your own tutor training. Of course, adjustments have to be made and a didactic planning grid has to be designed. Especially important are the hot spots presented above, in which learning blocks should be reflected. When planning, time for breaks as well as some warm-up games should also be included. The latter strengthen the group and can bridge the midday slump or be used spontaneously in case of a lack of motivation. They can also be used in the tutorial. 4.3 The Wrap-Up Meeting In the context of the training course, a follow-up meeting should also be offered during the semester, where the tutors can bring in current problems and difficulties. Other topics or specializations are also possible. Tutors who have been working as such for a longer time and have already been trained can also be invited to this meeting. 22 This meeting can be organised in very different ways. 23 The focus should be on a joint reflection of previous experiences. If, however, a discussion of problems is held, a fixed framework for this is offered. 24 This provides the best possible support in the event of problems and difficulties. 22 Getting to know newly trained and experienced tutors can not only ensure a selective exchange of experience, but also mark the start of continuous discussions. For further suggestions, see Zellner et al., Formate, 1-13; otherwise, accompanying coaching (see Kröpke, Tutor*innen, 9) is also recommended. 23 See e. g. Zellner et al., Formate, 1-13. 24 At this point I would like to refer to the discussion method of Brunner, Intervision, 156f. 126 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 127 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 5 Reflection on the Teaching Example based on an Evaluation It was already noted at the outset that tutor training courses are held at many locations. For this reason, not only the personal experience and feedback of the students can be included in the reflection, but also numerous findings and evaluations that have been made elsewhere. 25 The personal feedback, however, should now be the first step. The students who took part in the tutor training felt well prepared for their upcoming task. In their feedback they mentioned the variety of methods and the use of media in a particularly positive way. They saw both as an inspiration for their own tutorials. 26 Overall, it can be said that trained tutors think through their tutorials more thoroughly. 27 Another positive factor is the group size. In theology, the number of tutors is usually manageable. Accordingly, it is also possible to work with a small group in tutor training. This has the advantage that individual wishes and needs can be taken into account. The future tutors thus experience a training that is very conducive to learning. The opportunity to gain further qualification was met with great interest by the students: At the Osnabrueck University, tutor training is integrated into a certificate program, so that the participants, if they follow this program after the training, receive special recognition. 28 Furthermore, an increase in the quality of teaching can generally be observed. 29 Tutors are instructed to reflect on their own teaching, but also on teaching in general. A simple adoption of known role models is thereby restricted. 30 If there is a good exchange between lecturers and tutors, this can also be used to obtain feedback for the primary course. The tutors usually get a much more immediate feeling for the mood of the students: Was it possible to convey learning content? Have new teaching concepts worked? 31 This feedback can be extremely useful when modifying the course. Tutor training thus presents itself as a great opportunity for specialist teaching, as it can signify an increase in quality at all levels. 25 Rohde and Stahlberg raise the problem that in most cases evaluations only focus on satisfaction, but do not examine transfer performance (see Rohde/ Stahlberg, Lehrverhalten, 2). 26 See also Rohde, Beitrag, 6. 27 See Baumeister et al., Akzeptanz, 211. 28 The certificate is a special incentive, as it is also regarded as a qualification for further professional careers. For further advantages and effects see Rohde, Beitrag, 3ff. 29 See Kröpke, Tutor*innen, 10, and Rohde, Beitrag, 6f. 30 See Baumeister et al., Akzeptanz, 209, and Rohde, Beitrag, 5. 31 See Baumeister et al., Akzeptanz, 209, and Rohde, Beitrag, 5. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Keywords Course desgin, Curriculum, Reflection, Teaching example Bibliography Baumeister, Nathalie u.-a.: Akzeptanz hochschuldidaktischer Weiterbildungsprogramme in verschiedenen Fachdisziplinen am Beispiel eines Tutorinnen- und Tutorenprogramms, ZFHE 6/ 3 (2011), 208-217. Brunner, Heinz: Intervision als Instrument der Professionalisierung und der Qualitätssicherung, in: Thomann, Geri u.-a. (Hg.), Zwischen Beraten und Dozieren. Praxis, Reflexion und Anregungen für die Hochschullehre (Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung 2), Bern 2011, 145-159. Deci, Edward L./ Ryan, Richard M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, Zeitschrift für Pädagogik 39/ 2 (1993), 223-238. Kenner, Alessandra: Zur fachspezifischen Weiterentwicklung der Tutorienarbeit, #VERNETZT Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 5 (2018), 1-10, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 2WfPDwD. Last access: 28.02.2020. Kröpke, Heike: Tutoren erfolgreich im Einsatz. Ein praxisorientierter Leitfaden für Tutoren und Tutorentrainer (UTB 4219), Opladen/ Toronto 2015. Kröpke, Heike: Tutor*innen an Hochschulen - rekrutieren, einstellen, motivieren, führen und begleiten, #VERNETZT Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 2 (2017), 1-10, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 39Q7bn3. Last access: 28.02.2020. Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen (Hg.): Gemeinsame Standards der Tutor*innenausbildung des Netzwerks Tutorienarbeit, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit. ly/ 2Wk9lqN. Last access: 28.02.2020. Rohde, Jenny Alice: Der Beitrag von (Fach)Tutor*innen und ihre Qualifizierung zur Qualität der Hochschullehre, #VERNETZT Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 7 (2019), 1-9, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 3aWK2PY. Last access: 28.02.2020. Rohde, Jenny Alice/ Stahlberg, Nadine: Welches Lehrverhalten zeigen geschulte Tutor/ innen? Eine explorative Analyse selbst- und fremdwahrnehmungsbasierter Reflexionsbericht, die hochschullehre 5 (2019), 1-28. Trebing, Thomas: Tutorien: Das Prinzip der minimalen Hilfe in der universitären Rechenübung, in: Zitzelsberger, Olga u.-a. (Hg.), Neue Wege in der tutoriellen Lehre in der Studieneingangsphase. Dokumentation der gleichnamigen Tagung im März 2014 an der TU Darmstadt, Münster 2015, 101-113. Trebing, Thomas: Prinzip der minimalen Hilfe im Tutor/ innen-Lehrfilm - Schulungseinsatz und erste Ergebnisse, in: Eßer, Alexandra u.-a. (Hg.), Tutorienarbeit im Diskurs III. Qualifizierung für die Zukunft, Münster 2016, 73-84. Tuckman, Bruce W./ Jensen, Mary Ann: Stages of Small-Group Development Revisited, Group and Organization Studies 2/ 4 (1977), 419-426. 128 Florian Oepping / Tanja Scherer The Training of Tutors 129 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0005 Wildt, Johannes: Theologie lehren lernen. Ein Weiterbildungskonzept in Kooperation zwischen Fach- und Hochschuldidaktik, in: Scheidler, Monika u.-a. (Hg.), Theologie lehren. Hochschuldidaktik und Reform der Theologie (QD 197), Freiburg 2002, 27-56. Wörner, Alexander: Lehren an der Hochschule. Eine praxisbezogene Anleitung, Wiesbaden 2 2008. Zellner, Meike u. a.: Formate und Anregungen zur Weitergabe gesammelter Erfahrungen zwischen Tutor*innen, #VERNETZT Beiträge aus dem Netzwerk Tutorienarbeit an Hochschulen 4 (2018), 1-13, www.tutorienarbeit.de. https: / / bit.ly/ 2Wg2zTk. Last access: 28.02.2020. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Der Online-Bibelkommentar (OBK) Ein Lehr-/ Lernbeispiel Paul-Gerhard Klumbies (Universität Kassel) 1 Didaktische Herausforderungen und Ziele Die Idee des Online-Bibelkommentars (OBK) besteht darin, Studierenden die Möglichkeit zu einer ersten Veröffentlichung zu bieten. Sie erhalten die Chance, eine exegetische Untersuchung unter eigenem Namen im Internet zu veröffentlichen. Damit soll ein Anreiz für hochmotivierte Studierende zum eigenständigen wissenschaftlichen Publizieren geschaffen und sie an die Forschung herangeführt werden. Der Gedanke, dazu eine eigene Plattform einzurichten, ergab sich aus der Erfahrung, dass es für Lehramtsstudierende, zumal wenn sie nicht an einer theologischen Fakultät studieren, praktisch unmöglich ist, vor Abschluss einer Promotion wissenschaftlich zu publizieren. Während Pfarramtsstudierende hin und wieder die Möglichkeit haben, eine Examensarbeit oder einen Teilaspekt ihres Dissertationsprojekts als Aufsatz zu veröffentlichen, ist der Anmarschweg aus einem Lehramtsstudium zu einer exegetischen Publikation in einer Fachzeitschrift in der Regel weit. Neben dem Interesse, engagierten Studierenden eine Forschungsperspektive zu eröffnen, bestand das zweite Motiv zur Einrichtung einer Plattform für bibelwissenschaftliche Kommentare in der Einsicht, dass wissenschaftliche exegetische Beiträge sich in der Regel an ein spezialisiertes Fachpublikum wenden. Dementsprechend sind Umfang und Durchdringungstiefe für den Planungsalltag von Lehrerinnen und Lehrer nicht nur ungeeignet, sondern auch nicht unmittelbar verfügbar. Diese benötigen, wenn sie sich am Vorabend mit der Unterrichtsplanung für den kommenden Tag befassen und im Religionsunterricht einen biblischen Text zur Sprache bringen wollen, schnelle und leicht zugängliche Informationen. Diesem Zweck dient der OBK. Per Mausklick sind wissenschaftlich verlässliche Basisinformationen zu der gesuchten Textstelle zugänglich. Referendare und Studierende, die sich auf eine Unterrichtsprüfung oder den Start zu einer neuen Themenreihe vorbereiten wollen, profitieren von der übersichtlichen Präsentation. Auch bei der Literaturrecherche für Unter- Der Online-Bibelkommentar (OBK) 131 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 richtsentwürfe bieten die Bibelkommentare einen hilfreichen Einstieg. Da die Beiträge des OBK von Lehramtsstudierenden stammen, ist der Blick für die Bedarfe der Berufsgruppe Teil der exegetischen Ausarbeitung. Das Ziel ist die Verzahnung von universitärer Theologie und schulischem Religionsunterricht. Um den Bedürfnissen in Schule und Unterricht Rechnung zu tragen, wurden für den OBK alle Bibelstellen zusammengetragen, die in den deutschen Lehrplänen zur Behandlung im Unterricht genannt werden. Ihnen widmen sich die studentischen Beiträge vorrangig, aber nicht exklusiv. Nach Absprache können auch weitere Texte zur Bearbeitung herangezogen werden. 2 Beschreibung des Lehr-/ Lernformats Um dem öffentlichen Charakter des Internets zu entsprechen und den Einsatz des neuen Mediums nicht auf die Universität Kassel zu beschränken, gewannen Ilse Müllner (Altes Testament) und Paul-Gerhard Klumbies (Neues Testament) die Alttestamentlerin Maria Häusl (TU Dresden) für die Mitarbeit im Herausgebergremium. Als Partnerin, die bereits im Jahr 2004 in der Lage war, die technischen Rahmenbedingungen bereitzustellen und zudem der bestmögliche Ort für eine öffentlichkeitswirksame Verbreitung des neuen Online-Angebots war, nahm die Deutsche Bibelgesellschaft in Stuttgart das Projekt in ihr Programm auf. Dort ist der OBK seither auf dem bibelwissenschaftlichen Portal unter www.bibelgesellschaft.de in der Rubrik ONLINE-BIBELKOMMENTAR verfügbar. Die praktischen Belange der Betreuung der Beiträge, das abschließende Korrekturlesen und das Einstellen auf die Plattform liegt in den Händen einer OBK-Redakteurin. Diese Aufgabe übernimmt jeweils eine erfahrene Studentin im höheren Semester, die aus Hilfskraftmitteln bezahlt wird. Sie kommuniziert eigenständig mit der Bibelgesellschaft, wenn technische Neuerungen oder Änderungen des Internetauftritts umgesetzt werden müssen. Von der Anlage her besteht der OBK aus drei Bereichen: • Exegetische Kommentare zu Bibelstellen der Lehrpläne in Deutschland • Konkret darauf zugeschnittene Unterrichtsentwürfe • Rezeptionen der Bibelstellen in Kunst und Kultur Die Gesamtzahl der bisher veröffentlichten Kommentare liegt bei annähernd 100. In der Mehrzahl handelt es sich um exegetische Beiträge. Die Zahl der religionspädagogischen Ausarbeitungen und rezeptionsgeschichtlichen Untersuchungen ist vergleichsweise gering. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 132 Paul-Gerhard Klumbies Richtlinien für die Anfertigung der Beiträge sind über die Homepages der Institute und Professuren in Dresden und Kassel sowie unter www.klumbies. net abrufbar. 3 Didaktische, methodische und organisatorische Umsetzung Derzeit wird die Möglichkeit, einen Online-Bibelkommentar zu schreiben, den Studierenden als eine Chance vorgestellt, neben der Vielzahl von Hausarbeiten, Referaten, Essays und Präsentationen, die sie während des Studiums anzufertigen haben, eine schriftliche Leistung in einem eigenen Format zu erbringen. Die Studierenden können sich im Vorfeld dazu entscheiden, ihre Prüfungsleistung als OBK zu verschriftlichen. In manchen Fällen wird den Studierenden auch nach dem Verfassen einer exegetischen Hausarbeit empfohlen, diese zu einem OBK umzuarbeiten. Während einer Seminarsitzung werden im Detail die unterschiedlichen Möglichkeiten zum Erbringen eines Leistungsnachweises besprochen. In dieser Sitzung erläutert die OBK-Redakteurin in einem halbstündigen Beitrag anhand einer PowerPoint-Präsentation, wie ein Online-Bibelkommentar zu verfassen ist. Sie bietet den Studierenden ihre Unterstützung bei der Erstellung der Beiträge für den Fall an, dass jemand den Sinn einzelner Arbeitsschritte nicht verstanden hat. Vorteil wie Nachteil des OBK ist die verbindlich vorgeschriebene Vorgehensweise. Einerseits ist den Studierenden ein relativ eng gefügtes Raster von Schritten vorgegeben, die nacheinander durchzuführen sind. Das begrenzt die Freiheit eigenständiger kreativer Strukturierung. Andererseits befreit die klare Struktur die Studierenden von der Sorge, nicht genau zu wissen, was erwartet wird, und der Befürchtung, den Ansprüchen, die mit einer namentlichen Veröffentlichung verbunden sind, nicht genügen zu können. Die Gliederung eines OBK-Beitrags sieht im Einzelnen wie folgt aus: Die Titelseite nennt den gewählten Bibeltext und einige wenige Angaben zur Person der Verfasserin bzw. des Verfassers. Der Beitrag selbst wird mit einer inhaltlichen Kurzzusammenfassung von maximal fünf Zeilen eröffnet. Sie ist nach Durchführung der Textuntersuchung dem Beitrag voranzustellen. Dies soll der schnellen Orientierung der Leserinnen und Leser dienen. Unter dem anschließenden Punkt 1 der Gliederung wird nach einem persönlichen Leseeindruck der Bearbeiterin bzw. des Bearbeiters gefragt. Bewusst soll der Einstieg über eine subjektive Wahrnehmung erfolgen. Punkt 2 ist überschrieben mit Synchrone Zugangsweise. Hier werden Aussagen zur Textabgrenzung, zur Einordung in den Makrokontext sowie eine Textgliederung erwartet. Als Anhaltspunkte für Der Online-Bibelkommentar (OBK) 133 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 die Auslegung werden Schlüsselbegriffe, Argumentationsweg und Aussageintention des Textes, Figuren- und Handlungsanalyse, Beobachtungen zu Intertextualität genannt. Sie sollen die Ausarbeitungen anregen und leiten, ohne dass Vollständigkeit erwartet wird. Unter Punkt 3 Diachrone Beobachtungen sollen Einsichten über die Textgenese, den Sitz im Leben und eventuelle Hinweise auf die Verfasser zusammengestellt werden. Punkt 4 liefert Drei Forschungsthesen zum Sachverhalt. Dadurch wird gewährleistet, dass die exegetischen Teilschritte im Zusammenhang mit älterer sowie gegenwärtiger Forschung zu der betreffenden Bibelstelle stehen. Idealerweise kommt unter diesem Punkt auch eine aktuelle Forschungstendenz zur Sprache. Das abschließende Literaturverzeichnis beschränkt sich auf wenige einschlägige Titel. Das Register mit Schlagworten und Querverweisen wird vor dem Einstellen auf die Plattform von der Redakteurin des OBK hinzugefügt. Die Vorgaben für die religionspädagogischen und wirkungsgeschichtlichen Artikel sind ähnlich knapp. Sie sind an den Gegebenheiten ihrer eigenen Bearbeitungsgegenstände orientiert. Üblicherweise entscheiden sich diejenigen Studierenden für einen OBK, die in ihrem ersten und zweiten Fach bereits mehrere Hausarbeiten im klassischen Format geschrieben haben. Sie empfinden die Arbeit an einem OBK als methodische Abwechslung. Nach der Fertigstellung reichen die Studierenden ihren Beitrag wie jede Hausarbeit ein und erhalten eine Bewertung. Bei der Korrektur vermerkt der Dozent bzw. die Dozentin auf dem Skript - in Papierform oder elektronisch - notwendige Änderungen, die für die online-Veröffentlichung von Bedeutung sind. Sie betreffen Ergänzungen, aber auch Straffungen. Die Beiträge sollen einen Umfang von sechs bis acht Seiten nicht überschreiten. Anschließend erhalten die Studierenden ihren Beitrag zur Überarbeitung zurück und werden gebeten, die endgültige Textfassung dem betreuenden Dozenten bzw. der Dozentin und der Redakteurin per e-mail-Attachment zuzusenden. Die Redakteurin sieht die Beiträge abschließend auf Orthographie und Interpunktion durch, ergänzt Schlagworte des Bibelstellen- und Sachregisters und lädt danach die Beiträge hoch. Um das direkte Nachlesen zu ermöglichen, sind Schlagworte und Bibelstellen mit den entsprechenden Seiten der Website www.bibelwissenschaft.de verlinkt. 4 Wege der Beteiligung und Perspektiven für die Zukunft Das Medium Online-Bibelkommentar stammt aus den Anfängen der Internetnutzung in der Hochschullehre. Viele Studierende konnten dadurch bereits bei der Bewerbung um einen Referendariatsplatz auf eine erste eigene Publikation DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) verweisen. Für andere bildete der eigene Online-Kommentar den Auftakt zu einem Promotionsprojekt. Gut täte es dem OBK, wenn auch Kolleginnen und Kollegen sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus dem Mittelbau anderer Universitäten und Hochschulen ihren Studierenden die Möglichkeit einräumten, als Alternative zur klassischen Hausarbeit einen OBK zu schreiben. Das käme der Zahl bearbeiteter Texte zugute und würde die Reichweite des OBK über Dresden und Kassel hinaus erweitern. Für die abschließende Durchsicht und das Hochladen der Beiträge könnte unmittelbar die Redakteurin in Kassel in Anspruch genommen werden. Mittlerweile sollte das Projekt OBK ein Update erhalten. Die Idee, dass die Community von Lehramtsstudierenden Auslegungen einschlägiger Bibeltexte für den Schulunterricht erarbeitet, ließe sich ausdehnen. Pfarramtsstudierende könnten hineingenommen und der Pool der Texte in einem nächsten Schritt um die Bibelstellen der Perikopenreihen und Lektionare erweitert werden. Auch die Integration in den Seminarbetrieb selbst ist noch ausbaufähig. Nachdem das Medium als solches eingerichtet ist, bietet es sich an, dass Kolleginnen und Kollegen einer neuen Wissenschaftlergeneration das Projekt weiterentwickeln. 134 Paul-Gerhard Klumbies Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 The Online Bible Commentary (OBK) A Teaching/ Learning Example translated by David O'Neill 1 Didactic Challenges and Goals The idea of the Online Bible Commentary (OBK) is to give students the opportunity for their very first publication. They are given the chance to publish an exegetical study under their own name on the Internet. This is intended to create an incentive for highly motivated students to publish independently and introduce them to research. The idea of setting up a separate platform for this purpose arose from the experience that it is practically impossible for students, especially if they are not studying at a theological faculty, to publish scientifically before having completed a doctorate. While students in parish studies occasionally had the opportunity to publish an examination paper or a partial aspect of their dissertation project as an essay, it is usually a long way from a teacher training course to an exegetical publication in a professional journal. In addition to the interest in opening up a research perspective for committed students, the second motive for setting up a platform for Biblical commentaries was the insight that scientific exegetical contributions are usually addressed to a specialized audience. Accordingly, the scope and depth of penetration are not only unsuitable for the everyday planning work of teachers, but are also not immediately available. These teachers need information that is quickly and easily accessible if they want to deal with the next day’s lesson planning the evening before and like to bring up a Biblical text in religious education. The OBK serves this purpose. Scientifically reliable basic information on the text passage you are looking for is available at the click of a mouse. Trainees and students who want to prepare for a teaching examination or the start of a new series of topics benefit from the clear presentation. The Bible commentaries also provide a helpful introduction when researching the literature for lesson plans. Since the OBK’s contributions come from students studying to become teachers, an eye for the needs of the professional group is part of the exegetical elaboration. The aim is to interlink university theology and religious education in schools. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) In order to take into account the needs of schools and teaching, all the Biblical passages mentioned in the German curricula for treatment in class were compiled for the OBK. The student contributions are primarily, but not exclusively, devoted to them. Other texts can also be consulted for editing after consultation. 2 Description of the Teaching/ Learning Format In order to correspond to the public character of the internet and to not limit the use of the new medium to the University of Kassel, Ilse Müllner (Old Testament) and Paul-Gerhard Klumbies (New Testament) won the Old Testament scholar Maria Häusl (TU Dresden) for collaboration in the editorial board. The German Bible Society in Stuttgart, who was already in a position to provide the technical framework in 2004 and was also the best possible place for a publicity-effective distribution of the new online offering, included the project in its programme as a partner. Since then the OBK has been available there on the Biblical studies portal at www.bibelgesellschaft.de under the heading ONLINE BIBLE COMMENTARY. The practical aspects of supervising the contributions, the final proofreading and the adjustment to the platform lie in the hands of an OBK editor. This task is carried out by an experienced student in the higher semester, who is paid from auxiliary funds. She communicates independently with the Bible Society when technical innovations or changes to the website need to be implemented. The OBK consists of three sections: • Exegetical commentaries on Biblical passages of the curricula in Germany • Concretely tailored teaching plans • Receptions of Biblical passages in art and culture The total number of comments published so far is close to 100, the majority of which are exegetical contributions. The number of religious education studies and studies on the history of reception is comparatively small. Guidelines for the preparation of the contributions can be found on the homepages of the institutes and professorships in Dresden and Kassel and at www. klumbies.net. 3 Didactical, Methodological and Organisational Implementation At present, the possibility of writing an online Bible commentary is being presented to students as an opportunity to produce a written work in their own format, in addition to the large number of assignments, papers, essays and pre- 136 Paul-Gerhard Klumbies The Online Bible Commentary (OBK) 137 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 sentations they have to produce during their studies. Students can decide in advance to write their exam performance in the form of an OBK. In some cases, students are also advised to rework an exegetical paper into an OBK after it has been written. During a seminar session, the various possibilities for providing proof of performance are discussed in detail. In this session, the OBK editor explains in a half-hour contribution using a PowerPoint presentation how to write an online Bible commentary. She offers the students her support in writing the contributions in case someone has not understood the meaning of individual work steps. Advantage as well as disadvantage of the OBK is the bindingly prescribed procedure. On the one hand, the students are given a relatively tight-knit grid of steps to be carried out one after the other. This limits the freedom of independent creative structuring. On the other hand, the clear structure frees the students from the worry of not knowing exactly what is expected and the fear of not being able to meet the requirements associated with a publication by name. The structure of an OBK contribution is as follows: The title page states the chosen Bible text and a few details about the author. The article itself opens with a short summary of a maximum of five lines. It is to be placed in front of the contribution after the text has been examined. This is intended to help the reader to find his or her way quickly. Under the following point 1 of the outline, the author is asked for his or her personal reading impression. The introduction should be made consciously via a subjective perception. Point 2 is named Synchronous Access. Here statements on text delimitation, classification in the macro context and text structure are expected. Key terms, argumentation and intention of the text, figure and action analysis, observations on intertextuality are mentioned as clues for interpretation. They should stimulate and guide the elaboration without being expected to be complete. Under point 3, Diachronic Observations, insights into the genesis of the text, the place in life and possible references to the authors are to be compiled. Point 4 provides Three Research Theses on the Subject. This ensures that the exegetical sub-steps are related to past and present research on the Bible passage in question. Ideally, a current research tendency is also discussed under this point. The concluding bibliography is limited to a few relevant titles. The index with keywords and cross-references is added by the OBK editor before being posted on the platform. The specifications for the articles on religious education and the history of effects are similarly concise. They are based on the circumstances of their own subjects. Usually, those students who have already written several term papers in the classic format in their first and second subjects opt for an OBK. They feel that working on an OBK is a methodological change. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0006 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) After completion, students submit their contribution like any other term paper and receive an evaluation. When making corrections, the lecturer notes on the script-- in paper or electronic form-- any necessary changes that are relevant for online publication. They concern additions, but also streamlining. The contributions should not exceed six to eight pages. Students will then receive their contribution back for revision and are asked to send the final text version to the supervising lecturer and the editor by e-mail attachment. The editor then checks the contributions for spelling and punctuation, adds keywords from the index of Biblical passages and subject index and then uploads the contributions. In order to make direct reading possible, keywords and Biblical passages are linked to the corresponding pages of the website www.bibelwissenschaft.de. 4 Ways of Participation and Perspectives for the Future The medium of Online Bible Commentary dates back to the beginnings of Internet use in academic teaching. Many students were thus already able to refer to their first own publication when applying for a traineeship. For others, their own online commentary was the prelude to a doctoral project. OBK would be well served if colleagues and staff from the middle management of other universities and colleges were to offer their students the opportunity to write an OBK as an alternative to the traditional term paper. This would benefit the number of texts processed and would extend the OBK’s reach beyond Dresden and Kassel. For the final review and uploading of the contributions, the editor in Kassel could be contacted directly. In the meantime, the OBK project should receive an update. The idea that the community of teacher training students should develop interpretations of relevant Bible texts for school lessons could be extended. Pastoral students could be included, and the pool of texts could be expanded in a next step to include the Biblical passages of the pericope series and lectionaries. Also, the integration into the seminary itself is still expandable. Once the medium has been set up as such, it would make sense for colleagues of a new generation of scientists to further develop the project. Keywords First publication, Learning examples, Online commentary 138 Paul-Gerhard Klumbies Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 Frontend http: / / wabashcenter.wabash.edu Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion Stefan Fischer (https: / / orcid.org/ 000-0002-4856-5946) 1 Das Projekt Das Wabash College in Crawfordsville, Indiana, USA ist ein privates Liberal Arts College. Solche Colleges zielen auf eine gute Allgemeinbildung in einem breiten Spektrum von Wissensgebieten und zeichnen sich durch kleine Klassengrößen, individuelle Betreuung und gemeinschaftliches Lernen aus. Das Wabash College gehört, was die Berufswege ihrer Absolventen betrifft, zu den erfolgreichsten Colleges. Dazu trägt das Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion seinen Teil bei. Es zielt darauf in Nordamerika die Ausbildung in Theologie und Religionswissenschaft zu verbessern und Lehrende zu stärken. Dieses geschieht durch Tagungen, Workshops, Beratung, Subventionen und eine umfangreiche Materialsammlung. Hier soll jedoch nicht das Wabash-Center als Ganzes vorgestellt, sondern die Materialsammlung auf ihren Nutzen hin analysiert werden. Insofern sind die Ressourcen und der Wabash Blog von Interesse. 2 Content Die Webseite stellt verschiedene Ressourcen zur Verfügung, die im Folgenden kurz beschrieben werden: 1. Es gibt eine Linksammlung von Syllabi, die in Zusammenarbeit mit der American Academy of Religion (AAR) und der Society of Biblical Literature (SBL), erfasst werden. Es stehen rund 1000 Syllabi zu Verfügung. Obwohl die meis- DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 140 Stefan Fischer ten in den letzten zehn Jahren hinzugefügt wurden, sind sie z.T. schon 20 und mehr Jahre alt. Sie gliedern sich in Aspekte der Religion, religiöse Gedanken, Archäologie, Bibel und Antike, Völker, Religionen und Christentum. Was die Bibelwissenschaft betrifft, so finden sich unter Archäologie, Bibel und antike Syllabi zum Alten Orient, der Hebräischen Bibel, den Apokryphen, dem Neuen Testament, den Rollen vom Toten Meer und einigen Spezialthemen. Geht man bspw. „Frauen im Alten Testament/ der Hebräischen Bibel“ nach, so finden sich drei Syllabi aus Großbritannien und den USA. In aller Unterschiedlichkeit sind sie doch nach allgemeinen und spezifischen Lernzielen strukturiert und bieten eine Gliederung samt Literatur für jede einzelne Lehrveranstaltung. 2. Unter Scholarship on Teaching (SoTL) finden sich kommentierte Links zu Büchern, Artikeln und Webseiten, die in verschiedene Themenfelder gegliedert werden. Jeweils gibt es eine größere Anzahl von Unterthemen, welche nach verschiedenen Kriterien sortiert (Relevanz, Format, Titel, Publikationsdatum, Autor, Empfehlung) und gefiltert (Webseite, Zeitschrift, Buch, Artikel, und drei Arten von Wabash-Publikationen) werden können. Unter methodischen Aspekt sind die Rubriken „Wie lehre ich? “ und „Aktive Lern-Strategien“ von besonderem Interesse. Aus „Wie lehre ich? “ soll als Beispiel das „Online-Learning“ herausgegriffen werden. Es führt zu 171 Resultaten. Dazu gehören 52 Bücher aus den Jahren 1992 bis 2020, 8 Zeitschriftenausgaben, 29 Artikel, 39 Webseiten. Die weiteren Verweise gehen auf die Wabash-Publikationen. Für „Aktive Lern-Strategien“ wurde „Alternative Klassenräume“ mit 119 Suchergebnissen ausgewählt. Dazu gehörten 36 Bücher, 5 Zeitschriftenausgaben, 5 Artikel, 31 Webseiten. Unter den Artikeln fand sich ein PDF, welches sich als 254-seitiges Buch zu MOOCs (Massive Open Online Courses) herausstellte. Unter den Webseiten fand sich eine aufschlussreiche Graphik zum Flipped Classroom. Die Zeitschriftenausgaben gingen bis in das Jahr 1970 zurück. Die Materialsuche gestaltet sich als aufwändig, da der Zugriff auf die einzelnen Resultate sehr unterschiedlich ist. Gelegentlich stehen PDFs zum Download bereit, häufig aber nur die Titel. Die Webseiten führen zu Institutionen oder einzelnen Universitätsangestellten, die ihre Forschung zur Verfügung stellen. Mehrfach sind diese nicht mehr am angegebenen Ort vorhanden. Für die Didaktik sind die theoretischen Überlegungen der Rubrik „Warum lehre ich? “ relevant. Dort wird Material zur Philosophie des Lehrens, Lernziele für Studierende, Berufung zum Lehren und vieles mehr zur Verfügung gestellt. 3. Die Webinare werden von der Direktorin des Wabash Centers Nancy Lynne Westfield gehostet. Sie kommt in ihnen jeweils mit zwei Akademikern ins Gespräch. Die Registrierung ist gratis und Fragen können per E-Mail einhttp: / / wabashcenter.wabash.edu 141 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 gesandt werden. Diese Rubrik wurde erst im März 2020, also während der Covid-19-Krise, eingeführt. Aktuell gibt es eine Sammlung für Online-Lehre während Covid-19. Dazu gibt es aktuelle Blogs, eine Zusammenstellung schon vorhandener Ressourcen des Wabash Centers sowie Links zur gegenwärtigen Diskussion und Ressourcen, die verschiedene Colleges und Universitäten zur Verfügung stellen. Die Kategorie Blog stellt verschiedene Blog-Serien zusammen. Einige sind bereits abgeschlossen, andere werden noch weitergeführt. Die neuesten Beiträge werden separat aufgeführt. Die meisten befassen sich mit Aspekten der Lehre. Es gibt aber auch Themen wie Rassismus, zu denen eine kritische Reflexion geboten werden soll. 3 Suchfunktionen Die Webseite enthält eine Stichwortsuche durch den gesamten Inhalt. Das Ergebnis wird nach vorgegebenen Rubriken sortiert dargestellt (Wabash Programme, Wabash Journal, Unterstützung der Lehre, Syllabi, Blogs, Rezensionen, Zuschüsse, Videos). Sie ist also auf das Wabash Center ausgerichtet. Es ist insofern nützlich, als dass die einzelnen Rubriken separat durchsucht und weiter eingegrenzt werden können. Im Untermenü der ausgewählten Ressource kann eine weitere Suche getätigt werden. Hier wird nach Webseite, Zeitschrift, Buch, Artikel und drei Wabash internen Ressourcen gefiltert und eine Sortierfunktion angeboten und zwar nach Relevanz, Format, Titel, Publikationsdatum, Autor und Empfehlung. Außerdem lassen sich aus verschiedenen Untermenüs Suchen starten. So bietet das Menü ‚Resources‘ zusätzlich die Rubriken ‚Podcasts‘ und ‚Webinars‘. Im Untermenü ‚Blogs‘ lassen sich die Blogs durchsuchen. Eine Sortierung der Suchergebnisse nach Zugänglichkeit, etwa Open-Access oder Format, wie z. B. PDF ist nicht möglich. 4 Hilfefunktionen Hilfefunktionen sind nicht vorhanden. Es gibt jedoch Kontaktdaten zum Wabash Center. 5 Datenexport Die Webseite hat die Funktion eines Hubs, von dem verschiedene Materialien erschlossen werden können. Manche sind frei zugänglich. Zugriffssymbole zei- DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) gen an, wie ein Titel verfügbar ist. Manche haben einen Open-Access Zugang, viele sind kostenpflichtig und benötigen eine private, institutionelle oder vereinsmitgliedschaftliche Subskription. Die zur Verfügung gestellten Daten sind so divers, dass es keinen einheitlichen Datenexport gibt. Das Wabash Center Journal on Teaching kann als komplette Ausgabe oder in einzelnen Beiträgen heruntergeladen werden und zwar als html, pdf oder epub. Die Buchrezensionen stehen als PDF gratis zur Verfügung. Die älteren Beiträge aus Teaching Theology & Religion sind nur kostenpflichtig zugänglich. 6 User Exchange Es besteht die Möglichkeit, eigene Syllabi zur Verfügung zu stellen und eine Buchrezension zu verfassen. Für die Zeitschrift gibt es einen allgemeinen Call for Papers und einen zu spezifischen Rubriken. Die Webinare werden live gestreamt und stehen auch später zur Verfügung. Eine Beteiligung ist durch das Stellen von Fragen via E-Mail möglich. Zu Blogbeiträgen wird explizit aufgefordert. Im Fall der Publikation werden sie finanziell vergütet. 7 Einsatzmöglichkeit im Unterricht Die Webseite bietet weit mehr als didaktische Ressourcen. Die Syllabi sind eine umfangreiche Beispielsammlung von Inhalt und Struktur, die für die Vorbereitung eines eigenen Kurses nützlich sein können. Das Material ist für den englischsprachigen vor allem US-amerikanischen Kontext erstellt. Neben der Sprachbarriere ist es auch die unterschiedliche Lehr- und Lerntradition, welche eine direkte Übernahme von Vorlagen erschwert. Es finden sich jedoch eine Fülle von Anregungen zur Gestaltung und zum inhaltlichen Aufbau von Lehrveranstaltungen auch im Bereich der Bibelwissenschaften. Die einzelnen Rubriken sind umfangreiche Sammlungen. Man kann leicht in der Fülle des Materials den Überblick verlieren oder ihn nicht gewinnen, da es immer wieder Querverweise zu weiteren Links gibt. Um zielführend zu sein, gestalten sich auch einfache Suchen als anspruchsvoll. Bei der Webseite des Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion handelt es sich um eine umfangreiche und vielfältige Materialsammlung, die dazu beiträgt, die Qualität von Lehre und Lernen zu verbessern. 142 Stefan Fischer http: / / wabashcenter.wabash.edu 143 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 translated by David O'Neill 1 Project Wabash College in Crawfordsville, Indiana, USA is a private Liberal Arts College. Such colleges aim to provide a good general education in a wide range of fields of knowledge and are characterized by small class sizes, individual mentoring and community learning. Wabash College is among the most successful colleges in terms of the careers of its graduates. The Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion contributes to this. It aims to improve education in theology and religious studies in North America and to support teachers. This is achieved through conferences, workshops, counseling, grants and an extensive database. However, the Wabash Center as a whole will not be presented here, but the collection of materials will be analyzed in terms of its usefulness. In this respect, the resources and the Wabash Blog are of interest. 2 Content The website provides various resources, which are briefly described below: 1. There is a collection of links from Syllabi, which are recorded in cooperation with the American Academy of Religion (AAR) and the Society of Biblical Literature (SBL). There are about 1000 syllabi available. Although most of them have been added in the last ten years, some of them are already 20 or more years old. They are divided into Aspects of Religion, Religious Thought, Archaeology, Bible and Classics, People, Religions, and Christianity. As far as Biblical studies are concerned the section Archaeology, Bible and Classics offers syllabi on the Ancient Near East, the Hebrew Bible, the Apocrypha, the New Testament, the Dead Sea Scrolls and some special topics. For example, if you look up “Women in the Old Testament/ the Hebrew Bible”, you will find three syllabi from Great Britain and the USA. In all their diversity they are structured according to general and specific learning goals and offer a structure including literature for each individual course. 2. Under Scholarship on Teaching (SoTL) you will find commented links to books, articles and websites, which are divided into different subject areas. There is a large number of sub-topics, which can be sorted by various criteria (relevance, format, title, publication date, author, recommendation) and filtered (website, journal, book, article, and three types of Wabash publications). From a methodological point of view, the sections “How do I teach? ” and DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) “Active learning strategies” are of particular interest. From “How do I teach? ”, “Online Learning” is to be taken as an example. It leads to 171 results. These include 52 books from 1992 to 2020, 8 journal issues, 29 articles, 39 websites. The further references go to the Wabash publications. For “Active Learning Strategies”, “Alternative Classrooms” was selected with 119 search results. This included 36 books, 5 journal issues, 5 articles, 31 websites. Among the articles was a PDF, which turned out to be a 254 page book on MOOCs (Massive Open Online Courses). Among the web pages was an informative graphic about the Flipped Classroom. The magazine issues went back to the year 1970. The search for material turns out to be complex, because the process of accessing the individual results is very different. Occasionally PDFs are available for download, but often only the titles. The websites lead to institutions or individual university employees who make their research available. In many cases these are no longer available at the location indicated. For didactics, the theoretical considerations of the section “Why do I teach? ” are relevant. There material on the philosophy of teaching, learning goals for students, vocation to teach and much more is made available. 3. The webinars are hosted by Wabash Center Director Nancy Lynne Westfield. In each of them, she talks to two academics. Registration is free and questions can be submitted by e-mail. This section was only introduced in March 2020, during the Covid-19 crisis. Currently, there is a collection for online teaching during Covid-19, including current blogs, a compilation of existing Wabash Center resources, links to current discussion and resources provided by various colleges and universities. The category “Blog” compiles different blog series. Some of them are already finished, others will be continued. The newest posts are listed separately. Most of them deal with aspects of teaching. But there are also topics such as racism, on which a critical reflection should be offered. 3 Search Functions The website contains a keyword search through the entire content. The result is displayed sorted by predefined categories (Wabash Programs, Wabash Journal, Teaching Support, Syllabi, Blogs, Reviews, Grants, Videos). In this sense, it is focused on the Wabash Center. In so far, it is useful that the individual categories can be searched separately and further narrowed down. In the submenu of the selected resource you can do another search. Here you can filter by website, journal, book, article and three Wabash internal resources. A sorting function is offered by relevance, format, title, publication date, author and recommended. 144 Stefan Fischer http: / / wabashcenter.wabash.edu 145 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 Furthermore, searches can be started from various submenus. For example, the “Resources” menu offers the additional sections “Podcasts” and “Webinars”. In the submenu “Blogs” you can search the blogs. It is not possible to sort the search results by accessibility, such as open access or format, e. g. PDF. 4 Help Functions Help functions are not available. However, there are contact details for Wabash Center. 5 Data Export The website has the function of a hub from which various materials can be accessed. Some are freely accessible. Access icons indicate how a title is available. Some are open access, many are fee-based and require a private, institutional or club membership subscription. The data provided is so diverse that there is no uniform data export. The Wabash Center Journal on Teaching can be downloaded as a complete issue or in single articles as HTML, PDF or ePub. The book reviews are available free of charge as PDF. The older articles from Teaching Theology & Religion are only available for a fee. 6 User Exchange It is possible to provide your own syllabi and write a book review. There is a general Call for Papers for the journal and one for specific sections. The webinars are streamed live and are also available later. Participation is possible by asking questions via e-mail. Blog contributions are explicitly encouraged. In case of publication, they will be financially compensated. 7 In-Class Implementation Opportunities The website offers much more than didactic resources. The syllabi are an extensive collection of examples of content and structure that can be useful for preparing your own course. The material has been created for the English-speaking, mainly US-American context. In addition to the language barrier, it is also the different teaching and learning traditions that make it difficult to adopt templates directly. There are, however, a wealth of suggestions for the design and content structure of courses, also in the area of Biblical studies. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0007 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) The individual sections are extensive collections. It is easy to get lost in the abundance of material as there are always cross-references to further links. In order to be goal-oriented, even simple searches turn out to be demanding. The website of Wabash Center-- For Teaching and Learning in Theology and Religion is an extensive and diverse collection of material that helps to improve the quality of teaching and learning. Keywords MOOC, Online resources 146 Stefan Fischer Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0008 Book Reviews Olga Zitzelsberger, Thomas Trebing, Guido Rößling, Sabine General, Annette Glathe, Jacqueline Gölz, Henrike Heil, Tina Rudolph, Biljana Stefanovska, Micheal Sürder (Hg.): Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive (Blickpunkt Hochschuldidaktik 135), Bielefeld 2019, 299 Seiten, ISBN 978-3-7639-6044-6. rezensiert von Melanie Köhlmoos (Goethe-Universität Frankfurt) Der Band wurde von vierzehn Mitarbeitenden der TU Darmstadt erarbeitet und herausgegeben. Sie verfügen aufgrund der Teilnahme der Hochschule am Projekt KI 2 VA bereits seit den 1980er Jahren über theoretische und praktische Erfahrung mit tutorieller Lehre. Das Ziel des Buches ist es, dem „Mangel an passender Literatur zur fachnahen Qualifizierung von Tutor*innen“ entgegenzuwirken und ein „Nachschlagewerk für die Praxis“ vorzulegen (S. 11). Dieses Ziel ist vollständig erreicht. Der Band gliedert sich in sechs Kapitel. Das erste (Tutorielle Lehre im deutschen Hochschulkontext, S. 15-34) skizziert die historischen und hochschulpolitischen Grundbedingungen der tutoriellen Lehre und der Tutor*innenqualifizierung, präsentiert drei exemplarische Modelle und gilt einen Überblick über Qualitätsstandards der Qualifizierung. Das zweite Kapitel (Professionstheoretische Zugänge, S. 35-50) macht auf strukturtheoretische, berufsbiographische und kompetenzorientierte Theorieansätze aufmerksam, die bei einer Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierung zu berücksichtigen sind. In wünschenswerter Ausführlichkeit schreitet das dritte Kapitel (Relevante Grundlage für die Qualifizierung von Tutor*innen, S. 51-128) den gesamten Horizont bildungsbezogener, lernpsychologischer, allgemein-didaktischer, personaler, fachlicher und fachdidaktischer Aspekte der Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierung ab. Das vierte Kapitel (Spezifische Methoden, S. 129-179) ist ebenfalls ertragreich. Besonders hervorzuheben ist nach den Erfahrungen mit dem ‚Corona-Semester‘ 2020 der hilfreiche Überblick über E-Learning-Elemente (S. 130-158), der auch den Einsatz des Smartphones umfasst. Das fünfte Kapitel (Fachbezogene Anforderungen und Anwendungsbeispiele, S. 185-264) differenziert die fachlichen DOI 10.2357/ VvAa-2020-0008 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 148 Melanie Köhlmoos und fachdidaktischen Einzelaspekte aus. Im abschließenden sechsten Kapitel (Rahmenbedingungen an Hochschulen, S. 265-294) werden schließlich die Bedingungen in den Blick genommen, unter denen derzeit Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierung stattfindet. Das Buch bietet wichtige und hilfreiche Anstöße zur Tutorinnen-/ Tutorenqualifizierung, darüber hinaus aber auch Anregungen für die Lehr- und Lernpraxis. Es ist überdies gerade in Kap. 4 und 5 nicht nur ein Nachschlagewerk, sondern auch ein guter Leitfaden für die Reflexion des Lehrens und für Methoden. Alle Teile sind gut geschrieben und didaktisch hervorragend aufbereitet (Zusammenfassungen, Graphiken, Literatur). Als einziges ‚Manko‘ ist zu bemerken, dass im fachlich-fachdidaktischen Durchgang die Theologie fehlt. Das liegt am Angebot der TU Darmstadt, die überwiegend auf MINT-Fächer ausgerichtet ist. Als Anstoß für die Entwicklung theologiebezogener Konzepte dürfte es sich aber als ein Grundlagenwerk erweisen. translated by David O'Neill The volume was compiled and edited by fourteen employees of the TU Darmstadt. Due to the university’s participation in the KI 2 VA project, they have already had theoretical and practical experience with tutorial teaching since the 1980s. The aim of the book is to counteract the “lack of suitable literature for the subject-related qualification of tutors” and to provide a “reference book for practical use” (p. 11). This objective has been fully achieved. The volume is divided into six chapters. The first (Tutorielle Lehre im deutschen Hochschulkontext, pp. 15-34) outlines the historical and higher education-related basic conditions of tutorial teaching and tutor qualification, presents three exemplary models and provides an overview of quality standards of qualification. The second chapter (Professionstheoretische Zugänge, pp. 35-50) draws attention to structure-theoretical, job-biographical and competence-oriented theoretical approaches that need to be taken into account in the process of tutor qualification. The third chapter (Relevante Grundlage für die Qualifizierung von Tutor*innen, pp. 51-128) covers in desirable detail the entire horizon of educational, learning psychological, general didactic, personal and subject-related didactic aspects of tutorship training. The fourth chapter (Spezifische Methoden, pp. 129-179) is also productive. After the experiences with the “Corona Semester” 2020, the helpful overview of digital learning elements (pp. 130-158), which also includes the use of the Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0008 Zitelsberger et al: Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive 149 smartphone, should be particularly emphasised. The fifth chapter (Fachbezogene Anforderungen und Anwendungsbeispiele, pp. 185-264) differentiates between the individual aspects of the subject and didactic aspects. Finally, the sixth and final chapter (Rahmenbedingungen an Hochschulen, pp. 265-294) looks at the conditions under which tutors are currently qualified. The book offers important and helpful impulses for the qualification of tutors, but also suggestions for teaching and learning practice. Moreover, especially in chapters 4 and 5, it is not only a reference book but also a good guide for reflection on teaching and methods. All parts are well written and didactically well prepared (summaries, graphics, literature). The only “shortcoming” to be noted is that theology is missing in the didactic course. That is due to the offer of the TU Darmstadt, which is predominantly oriented towards MINT subjects. But as an impulse for the development of theology related concepts it might turn out to be a foundational work. DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Mirjam Zimmermann / Ruben Zimmermann: Handbuch Bibeldidaktik (utb 3996), Tübingen 2 2018, 836 Seiten, ISBN 978-3-825-24921-2. rezensiert von Robert Schelander (orcid.org/ 0000-0002-0381-606X ) 1 Zum Buch „Die Bibel war und ist immer schon ein ‚didaktisches Buch‘“ (1). Mit dieser Feststellung beginnen Mirjam und Ruben Zimmermann ihr bibeldidaktisches Lehrbuch. Diese Aussage gilt sowohl für die Bibel als Unterrichtsgegenstand, als auch für die Möglichkeiten eines umfassenden Lernens durch die Bibel. Trotz unterschiedlicher Gewichtungen in der jüngeren Vergangenheit zeigen uns die Lehrpläne, dass die Bibel ein zentrales Thema des Religionsunterrichts bleibt. Worin unterscheidet sich das vorliegende Buch von bisherigen Bibeldidaktiken? Lehrbücher zur Bibeldidaktik werden häufig von Einzelpersonen veröffentlicht und präsentieren dementsprechend spezifische, bibeldidaktische Konzepte. Man denke an die schon klassischen Ansätze von Ingo Baldermann oder Horst Klaus Berg bzw. die jüngeren von Burkard Porzelt und Mirjam Schambeck. Das Handbuch Bibeldidaktik entspricht am ehesten dem Studienband Elementare Bibeltexte. Exegetisch - systematisch - didaktisch, welcher ebenfalls von einer Mehrzahl von Autorinnen und Autoren getragen wird. Es ist ein „ökumenisches“ Lehrbuch, dies gilt sowohl für die beteiligten Autorinnen und Autoren als auch für die Berücksichtigung konzeptioneller Entwicklungen, welche stärker von katholischer oder evangelischer Religionspädagogik aufgegriffen wurden. Etwa ein Drittel der Autorinnen und Autoren sind Frauen. Die Genderbalance ist damit noch nicht erreicht, aber auf gutem Wege. Das Handbuch Bibeldidaktik wird von Mirjam und Ruben Zimmermann herausgegeben. Diese Kombination - sie ist Professorin für Religionspädagogik an der Universität Siegen und er Professor für Neues Testament an der Universität Mainz - ist auch Programm für das Handbuch: die durchgehende Berücksichtigung von fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Perspektive. Es erscheint mittlerweile in erweiterter 2. Auflage in der UTB-Taschenbuchreihe. Es ist mit über 800 Seiten deutlich umfangreicher als ein übliches Lehrbuch für die universitäre Ausbildung in dieser Reihe. Ein Blick ins Buch zeigt, dass es nicht die brei- Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 te Entfaltung einzelner Themenstellungen ist, welche diesen Umfang verursacht, sondern die Vielfalt und Fülle der Beiträge. Mit über 130 Einzelbeiträgen - von über 100 Autorinnen und Autoren - passt es wiederum in die Gattung Lehrbuch. Es vermittelt jeweils auf wenigen Seiten bibeldidaktisches Grundwissen. Damit steht dieses umfangreiche Werk vor der Herausforderung, tatsächlich Lehrbuch und nicht Lexikon zu sein. Ich denke, es ist der Herausgeberin und dem Herausgeber gelungen, nicht nur exzellente Autorinnen und Autoren für die Beiträge zu gewinnen, sondern durch die Konzeption und den Aufbau des Lehrbuches ein Ganzes, ein Lehrwerk zu machen, und nicht nur ein Nachschlagewerk. Wer den wissenschaftlichen Hintergrund der Verfasserinnen und Verfasser der Artikel kennt, sieht, dass hier Personen schreiben, die sich besonders intensiv mit dem jeweiligen Thema beschäftigt haben. In sieben Kapiteln - nach didaktischen Gesichtspunkten geordnet - finden sowohl Studierende als auch Lehrende als primäre Zielgruppen Ausführungen zu einer Fülle von Aspekten der Bibeldidaktik. Eine Grafik macht die Einteilung anschaulich und im Einleitungskapitel werden die Kriterien und Kategorien für die Auswahl der Themen vorgestellt und reflektiert. Die Bibeldidaktik identifiziert biblische Themen und Personen, welche für den Religionsunterricht wichtig sind. Sie bedenkt Vermittlungswege in methodischer und konzeptioneller Hinsicht. Sie nimmt die Lernenden in den Blick und ergänzt durch die Fragen nach dem historischen Kontext ihres Entstehens und - sehr spannend zu lesen - den aktuellen Problemen und Hindernissen. Dieses siebenfache Gliederungsschema macht aus einer langen Reihe von Einzelartikel ein konzeptionelles Ganzes. Unter den - wie erwähnt - 130 Einzelbeiträgen gibt es die klassischen Themen, Personen und bekannten Methoden. Darüber hinaus aber auch Beiträge, welche anregen können, Neues und Unbekanntes auszuprobieren. Neben der Arbeit mit den bekannten Bibelwort-Karten kann ein Lesetagebuch geführt werden und nach dem Erforschen der Bibel in digitalen Welten können Bibelfliesen entdeckt werden. 2 Zu Didaktik und Methode Im einleitenden Kapitel (Hinführung und Leseanleitung) greift das Ehepaar Zimmermann das Modell des bibeldidaktischen Dreiecks auf: Die Leserinnen und Leser heute und die Texte der Bibel - durch den berühmten garstigen Graben getrennt - werden durch eine Brücke miteinander verbunden. Die besondere Zitelsberger et al: Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive 151 DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Charakteristik des Handbuchs liegt darin, dem Reichtum an Facetten jeder Seite des Dreiecks nachzugehen und diesen aufzudecken. Ich greife den Artikel zur Bergpredigt von David Käbisch, Religionspädagoge in Frankfurt, heraus, um an ihm das didaktische Vorgehen exemplarisch aufzuzeigen. Auf nur sieben Seiten werden wir zuerst in kurzen Bemerkungen zur Wirkungsgeschichte und aktuellen Bedeutung von einzelnen Sätzen der Bergpredigt in das Thema hineingezogen. Wichtige exegetische Diskussionen zur Bergpredigt (Wie sind die Seligpreisungen zu verstehen? Sind die Forderungen der Bergpredigt als erfüllbar zu verstehen? ) treffen auf Fragen der lebensweltlichen Relevanz der Bergpredigt für Schülerinnen und Schüler im Kontext aktueller religionsdidaktischer Konzepte. Ich habe vor Jahren gemeinsam mit einem Bibelwissenschaftler eine Fortbildungstagung für Lehrende zur Bergpredigt abgehalten, trotz bester Bemühungen war das Ergebnis für die Teilnehmenden unbefriedigend. Bibelwissenschaftliche Erkenntnisse waren interessant, aber konnten wenig Bedeutung für den didaktischen Erwartungshorizont der Lehrenden entfalten und die Fachdidaktik blieb ein Anhängsel, welches methodisch interessante Unterrichtsideen liefern sollte. Dieses Scheitern war mir eine wertvolle Erfahrung. Das Handbuch - so scheint es mir - setzt genau bei dieser Problematik an: dem Verhältnis von Bibelwissenschaft und Fachdidaktik. Ich denke, das Handbuch hätte uns in dieser Situation helfen können. Besonders kennzeichnend für das Konzept des Handbuches sind Artikel, welche die Herausgebenden selbst beigesteuert haben. Sehen wir uns den Artikel zu Gleichnisse / Parabeln Jesu (207-213) von Ruben Zimmermann an. Die alltägliche Beobachtung, dass bekannte Gleichnisse im allgemeinen Verständnis als Texte mit klaren und einfachen Botschaften (der barmherzige Samariter - wir sollen einander helfen) verstanden werden, konfrontiert er mit dem bibelwissenschaftlichen Befund, dass sie als Rätseltexte zu verstehen sind. Also Texte, welche keine „einfache Erklärung“ (208) erwarten, sondern uns herausfordern wollen, Sinnmöglichkeiten auszuprobieren. Für den Unterricht führt diese Erkenntnis zur Forderung, die vielfältigen Möglichkeiten einer Erzähldidaktik zu nutzen. Ein bestimmtes bibelwissenschaftliches Verständnis von Gleichnissen bzw. Parabeln korrespondiert mit einer Didaktik, die ebenfalls die prinzipielle Offenheit im Verständnis fördert und multiple Deutungshorizonte eröffnet. Der Artikel zeigt gut, wie fachliche und didaktische Perspektiven ineinander greifen. Besondere Stärke liegt m. E. auch im letzten Kapitel, in welchem „Probleme“ einer Bibeldidaktik thematisiert werden. Es sind jene kritischen Anfragen an den Gebrauch und das Verständnis der Bibel, welche ihren Einsatz in Unterricht und Schule manchmal schwer machen. Dazu gehören Fragen, ob die Bibel (über- 152 Robert Schelander Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 haupt) wahr sei, aber auch Vorwürfe angesichts gewalttätiger, antisemitischer, patriarchaler Texte … 3 Das Buch als Lehr- und Lernbuch Ich habe das Buch in universitären Lehrveranstaltungen zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern mit Gewinn eingesetzt. Es eröffnet Studierenden die Fülle von bibeldidaktischen Fragen und bietet jeweils eine kurze Einführung in die Themenstellung, von welcher aus Studierende dann weiterarbeiten können. Die Vielfältigkeit ist ein Gewinn, wenn Studierende sich nach Wahl in einzelne Themen vertiefen. Dazu eignet sich auch die weiterführende Literatur gut. Meiner Erfahrung nach eröffnen die kurzen Artikel auch Anfängerinnen und Anfängern in der Bibeldidaktik Frageperspektiven und ermöglichen damit die Erarbeitung eigener Themenstellungen. Jeder Artikel hat einen ähnlichen Aufbau: Charakteristisch ist - wie erwähnt - die Kombination von bibelwissenschaftlichen und fachdidaktischen Fragen. Es ist spannend zu sehen, wie Autorinnen und Autoren, welche von ihrem wissenschaftlichen Background zumeist entweder aus der Fachwissenschaft oder der Fachdidaktik her kommen, durch diesen Schritt angeregt werden, beides miteinander zu verbinden und so den Bogen von forschungsgeschichtlichen Beobachtungen bis hin zu methodischen Überlegungen zu spannen. Themenbereiche, welche sonst häufig auf verschiedene Literaturgattungen verteilt sind, werden hier in Beziehung gebracht. Die Herausgeberin und der Herausgeber sprechen zurecht von einer „Doppelpoligkeit zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik“ (12). Wie ein Lexikon gibt das vorliegende Buch Einblick in eine Fülle von bibeldidaktischen Fragestellungen. Es ist daher auch für die Zeit nach dem Studium und beruflicher Erfahrung in Schule und Gemeinde ein gutes Nachschlagewerk. Dieses opus magnum wird dazu beitragen, dass die Bibel als wirklich didaktisches Buch wahrgenommen und genutzt wird. Zitelsberger et al: Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive 153 DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) translated by David O'Neill 1 About the Book “The Bible has always been and always will be a ‘didactic book’” (1). With this statement Mirjam and Ruben Zimmermann begin their Bible-didactic textbook. This statement applies both to the Bible as a subject of instruction and to the possibilities of comprehensive learning through the Bible. Despite different weightings in the recent past, the curricula show us that the Bible remains a central theme of religious education. How does the present book differ from previous Bible didactics? Textbooks on Bible didactics are often published by individuals and accordingly present specific Bible-didactic concepts. One thinks of the already classical approaches of Ingo Baldermann or Horst Klaus Berg or the more recent ones of Burkard Porzelt and Mirjam Schambeck. The Handbuch Bibeldidaktik corresponds most closely to the study volume Elementare Bibeltexte. It is exegetically-- systematically-- didactical, which is also supported by a majority of authors. It is an “ecumenical” textbook; this applies both to the authors involved and to the consideration of conceptual developments which have been taken up more strongly by Catholic or Protestant education studies. About one third of the authors are women. The gender balance has not yet been achieved but is well on its way. The Handbuch Bibeldidaktik is published by Mirjam and Ruben Zimmermann. This combination - her being professor of Religious Education Studies at the University of Siegen and him professor of New Testament Studies at the University of Mainz-- is also the book’s programme: the continuous consideration of the perspectives of subject studies and subject didactics. It is now published in an extended 2nd edition in the UTB pocketbook series. With more than 800 pages, it is much more comprehensive than a usual textbook for university education in this series. A look into the book shows that it is not the broad development of individual topics that causes the size of it but rather the variety and abundance of the contributions. With over 130 individual contributions-- from over 100 authors-- it again fits into the textbook genre. It conveys basic Bible-didactic knowledge in just a few pages for each topic. This extensive work thus faces the challenge of being a textbook rather than an encyclopaedia. In my opinion, the editors have succeeded not only in winning excellent authors for the contributions but also, in terms of the book’s 154 Robert Schelander Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 concept and structure, in creating a whole, a textbook and not merely a reference work. Anyone familiar with the scientific background of the articles’ authors will see that there are people writing here who have worked particularly intensively on the respective topic. In seven chapters-- arranged according to didactic aspects-- both students and teachers as primary target groups find explanations of a wide range of aspects of Bible didactics. A graphic illustrates the classification and in the introductory chapter the criteria and categories for the selection of the topics are presented and reflected upon. Bible didactics identifies Biblical themes and persons which are important for religious education. It considers the methodological and conceptual ways of teaching. It takes the learners into consideration and supplies them with questions about the historical context of their origins and- - very exciting to read- - the current problems and obstacles. This sevenfold structure turns a long series of individual articles into a conceptual whole. Among the- - as mentioned- - 130 individual articles there are the classic topics, persons and known methods. In addition, there are also articles that can inspire you to try out new and unknown things. In addition to working with the well-known Bible word cards, a reading diary can be kept and after exploring the Bible in digital worlds, Bible tiles can be discovered. 2 On Didactics and Methods In the introductory chapter (Hinführung und Leseanleitung), the Zimmermann couple take up the model of the Bible-didactic triangle: Today’s readers and the Bible texts-- separated by the famous nasty ditch-- are connected by a bridge. The special characteristic of the handbook is to trace and uncover the richness of facets of each side of the triangle. I take the article on the Sermon on the Mount by David Käbisch, religious educator in Frankfurt, to show the didactic procedure in an exemplary way. On only seven pages we are first drawn into the topic in short remarks on the history of the impact and current significance of individual sentences of the Sermon on the Mount. Important exegetical discussions on the Sermon on the Mount (How are the Beatitudes to be understood? Are the demands of the Sermon on the Mount to be understood as fulfillable? ) meet questions of the relevance of the Sermon on the Mount for pupils in the context of current concepts of religious didactics. Years ago, together with a Biblical scholar, I held a further training conference for teachers on the Sermon on the Mount. Despite my best efforts, the result Zitelsberger et al: Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive 155 DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) was unsatisfactory for the participants. Bible-scientific insights were interesting but only able to unfold little significance for the didactic expectations of the teachers, and the subject didactics remained an appendage that should provide methodologically interesting teaching ideas. This failure was a valuable experience for me. The handbook- - so it seems to me- - starts precisely with this problem: the relationship between Biblical studies and subject didactics. I think the handbook could have helped us in this situation. Particularly characteristic of the concept of the handbook are articles which the editors themselves have contributed. Let us have a look at the article on Gleichnisse / Parabeln Jesu (207-213) by Ruben Zimmermann. He confronts the everyday observation that known parables are generally understood as texts with clear and simple messages (the Good Samaritan- - we are to help each other) with the Biblical-scientific finding that they are to be understood as puzzle texts. These are texts that do not expect a “simple explanation” (208), but rather want to challenge us to try out possibilities of meaning. For teaching, this insight leads to the demand to use the manifold possibilities of a narrative didactics. A certain Biblical-studies understanding of parables corresponds with a didactics that also promotes the principle of openness in understanding and opens up multiple horizons of interpretation. The article shows well how professional and didactic perspectives intertwine. In my opinion, the last chapter, in which “problems” of Biblical didactics are discussed, is also a particular strength. It is those critical questions about the use and understanding of the Bible which sometimes make its use in teaching and school difficult. These include questions as to whether the Bible is (at all) true, but also reproaches of violent, anti-Semitic, patriarchal texts. 3 A Teaching and Learning Book I have made profitable use of the book in university courses for the training of teachers. It opens up a wealth of Bible-didactic questions to students and offers a short introduction to the topic, from which on students can then continue their work. The diversity is an asset when students can delve into individual topics of their choice. Further reading is also well suited for this purpose. In my experience, the short articles also open up question perspectives for beginners in Bible-didactics and thus enable them to work on their own topics. Each article has a similar structure: characteristic is-- as already mentioned-- the combination of questions from Biblical studies and didactics. It is exciting to see how authors, most of whom come from a scientific background, either in the field of Biblical studies or in the didactics of the subject, are stimulated 156 Robert Schelander Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0009 by this step to combine the two and so to cover the range from observations of the history of research to methodological considerations. Topics which are otherwise often spread over different literary genres are brought into relation here. The editors rightly speak of a “double polarity between subject science and subject didactics” (12). Like an encyclopaedia, the present book provides insight into a wealth of questions concerning Bible-didactics. It is therefore also a good reference book for the time after university studies and professional experience in school and church. This opus magnum will help to ensure that the Bible is perceived and used as a truly didactic book. Zitelsberger et al: Qualifizierung von Fachtutor*innen in interdisziplinärer Perspektive 157 DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) Interview with … Göran Eidevall Profile: Prof. Dr. Göran Eidevall Age: 64 years Family: married (divorced and happily remarried); four children and four grandchildren Professional: Göran Eidevall studied theology in Lund. He earned a ThD at the University of Lund in 1996 (title of the dissertation, supervised by Tryggve Mettinger and Kirsten Nielsen: Grapes in the Desert: Metaphors, Models, and Themes in Hosea 4-14). Between 1981 and 1991 he was employed by the Church of Sweden as a parish minister and as a student chaplain. From 1996 to 1999 he taught Biblical Studies at the University of Gothenburg. Between 1999 he combined a part-time job as lecturer in Gothenburg with teaching “catechetic” (didactic training) and homiletics at a so-called Pastoralinstitut, run by the Church of Sweden. In 2006 he started working as a lecturer at the University of Uppsala, and in 2012 he was appointed Professor in Biblical Studies, especially Old Testament/ Hebrew Bible. He is former president of the Swedish Exegetical Society and former editor-in-chief of Svensk Exegetisk Årsbok. Eidevall is co-chairing the “Intersections” sessions at the EABS conferences. He has authored a commentary on Amos and is presently working on a commentary on Hosea for The Anchor Yale Bible Series. At the very beginning… • Teaching - frustration or desire? When I was a PhD student, I had an ambivalent attitude to teaching. My first experiences were somewhat frustrating, because I realized that I couldn’t answer all questions asked by the students. But soon I understood that this is an antiquated and unrealistic image of what a teacher should be. Over the years a passion for teaching has grown inside me. I look forward to the questions (especially those questions that I don’t have a ready-made answer to), to discussions that may open up new perspectives. I have learned much from my students. • Teaching or research? Both! For me, it works like this: Research provides me with themes and ideas for the courses and classes I teach; teaching provides me with inspiration for my research. See further below. Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 • First semester students or classes for graduates? During my first years as a university lecturer, in Gothenburg, I was responsible for all teaching relating to the Old Testament/ Hebrew Bible, on all levels. A central part of it was introduction courses for first and second semester classes. I enjoyed giving lectures to large audiences, trying to arouse interest in Biblical studies among students who were beginners within religious studies. Later, in Uppsala, things have changed. While others teach the introductory courses, my niche has become classes with small groups of students on more advanced levels. Increasingly, one of my main tasks is tutoring individuals who are writing master or PhD theses. I enjoy that, too, but it is very different, compared to lecturing for one hundred students. • New or proven? I am a little reluctant when it comes to making pedagogical experiments. In other words: I want to present new hypotheses and new results from research, but I am using forms and methods that are more or less proven and established as well-functioning. On the one hand, I am always prepared to try something new if colleagues or experts can convince me that it works. On the other hand, I think there is too much emphasis within didactics today on finding new forms and using new technology and media. According to my experience, students who live large parts of their lives online, via phones and laptops, appreciate “old school” lectures without a lot of multimedia and webbased resources. For them, this is “new” and different: just listening, taking notes, reading texts together, and discussing. • Presentations or group work? Both. I have learned much from a colleague in New Testament exegesis, Jonas Holmstrand, about the benefits of varied teaching forms: individual tasks and as well as group work; oral presentations as well as writing assignments. This is because students have different skills and different learning profiles. Achieving a good level of variation means some extra job for the teacher, but that is well invested time. Mr. Eidevall, are there any specific experiences and/ or people that have sustainably shaped resp. influenced your way of teaching? Some of my own teachers have influenced me, as a kind of role models. For instance, I remember my history teacher in the gymnasium. She could capture us by retelling historical events in her own way, of course informed by research. In a similar way, several professors and lecturers at the university have shown me that a good teacher needs to be passionately interested in the Interview with … Göran Eidevall 159 DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 160 Interview with … Göran Eidevall topic, and able to communicate this to the students: why is this so fascinating? As to experiences that have shaped my teaching, see above. Would you say that there is a base paradigm, a fundamental conviction that accompanies your teachings? I would like to refer to my detailed answers to some of the other questions. Put briefly and concisely, these are the fundamental convictions that accompany my teaching: Education at the university level should, if possible, be linked to recent or on-going research. Preferably, the teacher should take great interest in the subject - if not, why should the students? The pedagogical forms and techniques should be varied, because students are different: some learn through auditive, others mainly through visual experiences; some excel in writing, others in oral performances. How big of a meaning does competence orientation have for your teaching? In order to teach, I feel that I need to be well-oriented and up-to-date. I read as much as possible, if it is not a field that I already know very well. Attending conferences is important, as well as participating in pedagogical courses, days, and lunches arranged by our department or the university. In our higher education landscape, it often seems like teaching is treated as an orphan compared to the actual scientific research. Could you describe your way of linking up research and teaching? Where do you see potentials for synergy effects between the two? It has always been my ambition to connect the courses I teach to recent research, and in particular to my own research interests and on-going projects. That is, in my opinion, the great thing about a university: that these two areas are combined, and that they can stimulate and fertilize each other. I have created several thematic courses with this purpose: e.- g., on the prophetic literature, God metaphors, meals in ancient Israel and Judah, theology and ideology in the book of Isaiah, and the reception history of the Psalms. The students can read relevant literature and engage in a critical discussion of the theories of other scholars, as well as my preliminary ideas related to a research project - a stimulating task for the students. On another note, I think it is a pity that research merits tend to be more important than pedagogical merits when it comes to making an academic career (but this is changing, at least in Sweden). Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 The recent edition of our journal deals with meaning of tutorials in Biblical studies. Are there any specific chances and risks for Biblical studies that you see regarding low-threshold teaching? In general, I am a little sceptical to lowering the thresholds too much at the university. There is a tendency to adjust teaching and requirements to the level of the gymnasium, due to political pressures that we should be more “efficient”. But as regards Biblical studies, I really think we need to adopt some forms of low-threshold teaching, for instance in the course for beginners in Biblical Hebrew - to get them started, involved, and inspired. In our department of Theology and Religious studies, the exegetical disciplines stand out as those with the highest thresholds. We tend to require more than others in terms of previous knowledge (courses and skills), and we also tend to demand more hard work than others do. In order to attract more students, we need to find ways of lowering the thresholds, without lowering the learning goals. And finally: Is there anything you would like to give to the colleagues to take along regarding their own ways of teaching? Remember that it is a privilege to be a teacher at higher levels of education. The students are, as a rule, motivated. They have applied voluntarily for this course (or, at least, the program that includes this course). “Old school” or “high tech” does not matter so much, as long as you remain passionate about the topic and are capable of communicating that to the students. Good teaching is contagious. I had never become a biblical scholar without those passionate teachers. übersetzt von Thomas Wagner Vorweg … • Lehre-- Frustration oder Leidenschaft? Als ich Doktorand war, hatte ich eine ambivalente Einstellung zum Unterrichten. Meine ersten Erfahrungen waren etwas frustrierend, weil ich feststellte, dass ich nicht alle Fragen der Studenten beantworten konnte. Aber bald verstand ich, dass dies ein antiquiertes und unrealistisches Bild davon ist, was ein Lehrer sein sollte. Im Laufe der Jahre ist in mir eine Leidenschaft für das Unterrichten gewachsen. Ich freue mich auf die Fragen (insbesondere auf die Fragen, auf die ich keine fertige Antwort habe), auf Diskussionen, die vielleicht neue Perspektiven eröffnen. Ich habe viel von meinen Studierenden gelernt. Interview with … Göran Eidevall 161 DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) • Lehre oder Forschung? Beides! Für mich funktioniert es so: Die Forschung liefert mir Themen und Ideen für die Kurse, die ich unterrichte; die Lehre liefert mir Inspiration für meine Forschung. Siehe weiter unten … • Studenten im ersten Semester oder Kurse für Absolventen? Während meiner ersten Jahre als Universitätsdozent in Göteborg war ich auf allen Ebenen für den gesamten Unterricht des Alten Testaments/ die Hebräische Bibel verantwortlich. Ein zentraler Teil davon waren die Einführungskurse des ersten und zweiten Semesters. Es machte mir Spaß, vor einem großen Publikum Vorträge zu halten und zu versuchen, das Interesse an den Bibelwissenschaften bei den Studierenden zu wecken, die Anfänger in den Religionswissenschaften waren. Später, in Uppsala, haben sich die Dinge geändert. Während andere die Einführungskurse unterrichten, ist meine Aufgabe der Unterricht mit kleinen Gruppen von Studierenden auf einem fortgeschritteneren Niveau geworden. Die Betreuung von Master- oder Doktorarbeiten wurde immer mehr zu einer meiner Hauptaufgaben. Auch das macht mir Spaß, aber es ist ganz anders als die Betreuung hunderter Studierender. • Neues oder Bewährtes? Wenn es darum geht, didaktische Experimente zu machen, bin ich ein wenig zurückhaltend. Mit anderen Worten: Ich möchte neue Hypothesen und neue Ergebnisse aus der Forschung präsentieren, aber verwende Formen und Methoden, die mehr oder weniger erprobt und etabliert sind und gut funktionieren. Einerseits bin ich immer bereit, etwas Neues auszuprobieren, wenn mich Kolleginnen/ Kollegen oder Expertinnen/ Experten davon überzeugen können, dass es funktioniert. Andererseits glaube ich, dass in der heutigen Didaktik zu viel Wert darauf gelegt wird, neue Formen zu finden und neue Technologien und Medien zu nutzen. Meiner Erfahrung nach schätzen Studierende, die große Teile ihres Lebens online, über Telefon und Laptop verbringen, ‚Old School‘-Vorlesungen ohne viele multimediale und webbasierte Ressourcen. Für sie ist dies ‚neu‘ und anders: einfach nur zuhören, sich Notizen machen, gemeinsam Texte lesen und diskutieren. • Präsentationen oder Gruppenarbeit? Beides. Von einem Kollegen in der Exegese des Neuen Testaments, Jonas Holmstrand, habe ich viel über die Vorteile verschiedener Unterrichtsformen gelernt: Einzelsowie auch Gruppenarbeit, mündliche Präsentationen und schriftliche Abgaben. Das liegt daran, dass die Studierenden unterschiedliche Fähigkeiten und unterschiedliche Lernprofile haben. Ein gutes Maß an 162 Interview with … Göran Eidevall Interview with … Göran Eidevall 163 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 Abwechslung zu erreichen, bedeutet für Lehrende zusätzliche Arbeit, aber das ist gut investierte Zeit. Herr Eidevall, gibt es spezifische Erfahrungen und/ oder Personen, die Ihre Art zu unterrichten nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst haben? Einige meiner eigenen Lehrer haben mich als eine Art Vorbild beeinflusst. Ich erinnere mich zum Beispiel an meine Geschichtslehrerin im Gymnasium. Sie konnte uns gefangen nehmen, indem sie historische Begebenheiten, über deren Forschungsstand sie sich natürlich informiert hatte, auf ihre eigene Art und Weise nacherzählte. In ähnlicher Weise haben mir mehrere Professoren und Dozenten der Universität gezeigt, dass ein guter Lehrer leidenschaftliches Interesse an dem Thema haben und in der Lage sein muss, dies den Studierenden zu vermitteln: Warum ist dies so faszinierend? Was die Erfahrungen betrifft, die meine Lehre geprägt haben, siehe oben … Würden Sie sagen, dass es ein grundlegendes Paradigma, eine grundlegende Überzeugung gibt, die Ihre Lehre begleitet? Ich möchte auf meine detaillierten Antworten auf einige der anderen Fragen verweisen. Kurz und prägnant formuliert, sind dies die Grundüberzeugungen, die meine Lehre begleiten: Die Ausbildung auf Universitätsebene sollte, wenn möglich, mit der jüngsten oder laufenden Forschung verbunden werden. Vorzugsweise sollte der Lehrende großes Interesse an dem Thema zeigen-- falls nicht, warum sollten es die Studierenden tun? Die pädagogischen Formen und Techniken sollten vielfältig sein, denn die Studierenden sind unterschiedlich: Einige lernen durch Hörverstehen, andere hauptsächlich durch visuelle Erfahrungen; einige zeichnen sich durch Schriftlichkeit aus, andere durch mündliche Darbietungen. Welche Bedeutung hat die Kompetenzorientierung für Ihren Unterricht? Um unterrichten zu können, muss ich gut orientiert und auf dem neuesten Stand sein. Wenn es sich nicht um ein Gebiet handelt, das ich bereits sehr gut kenne, lese ich so viel wie möglich. Es ist wichtig Konferenzen zu besuchen, an pädagogischen Kursen und Tagen teilzunehmen und an Mittagessen, die von unserem Institut oder der Universität organisiert werden. In unserer Hochschullandschaft hat es oft den Anschein, als würde die Lehre im Vergleich zur eigentlichen wissenschaftlichen Forschung wie ein Stiefkind behandelt. Könnten Sie Ihre Art und Weise beschreiben, wie Sie Forschung und Lehre miteinander verbinden? Wo sehen Sie Potenziale für Synergieeffekte zwischen beiden? DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) 164 Interview with … Göran Eidevall Es war immer mein Bestreben, die Kurse, die ich unterrichte, mit der aktuellen Forschung und insbesondere mit meinen eigenen Forschungsinteressen sowie laufenden Projekten in Verbindung zu bringen. Das ist m. E. das Faszinierende an einer Universität: dass diese beiden Bereiche miteinander verbunden sind und sich gegenseitig anregen und befruchten können. Zu diesem Zweck habe ich mehrere Kurse zu bestimmten Themen erarbeitet: z. B. über die prophetische Literatur, Gottesmetaphern, Mahlzeiten im alten Israel und Juda, Theologie und Ideologie im Buch Jesaja und die Rezeptionsgeschichte der Psalmen. Die Studierenden können relevante Literatur lesen und sich an einer kritischen Diskussion der Theorien anderer Gelehrter sowie meinen vorläufigen Ideen im Zusammenhang mit einem Forschungsprojekt beteiligen - eine anregende Aufgabe für die Studierenden. Außerdem finde ich es schade, dass Forschungsleistungen bei einer akademischen Karriere tendenziell höher gewichtet werden als pädagogische Leistungen (aber das ändert sich, zumindest in Schweden). Die neueste Ausgabe unserer Zeitschrift befasst sich mit der Bedeutung von Tutorien in den Bibelwissenschaften. Gibt es spezifische Chancen und Risiken für die Bibelwissenschaften, die Sie in Bezug auf niedrigschwelligen Unterricht sehen? Generell bin ich ein wenig skeptisch, wenn es darum geht, die Schwellenwerte an der Universität zu stark zu senken. Es gibt eine Tendenz, die Lehre und die Anforderungen an das Niveau des Gymnasiums anzupassen, und zwar aufgrund des politischen Drucks, dass wir ‚effizienter‘ sein sollten. Aber was die Bibelwissenschaft betrifft, so glaube ich wirklich, dass wir einige Formen des niederschwelligen Unterrichts übernehmen müssen, z. B. im Grundkurs des Biblischen Hebräisch - damit die Anfänger einen guten Start haben, engagiert bleiben und begeistert werden. In unserem Fachbereich Theologie und Religionswissenschaft zeichnen sich die exegetischen Disziplinen als diejenigen mit den höchsten Hürden aus. Wir neigen dazu, mehr an Vorkenntnissen (Kurse und Kompetenz) zu verlangen, und auch, härtere Arbeit als andere zu fordern. Um mehr Studierende zu gewinnen, müssen wir Wege finden, die Hürden zu senken, ohne die Lernziele zu verlieren. Zum Schluss: Was würden Sie den Kollegen und Kolleginnen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mitgeben? Denken Sie immer daran, dass es ein Privileg ist, Lehrer auf Hochschulniveau zu sein. In der Regel sind die Studierenden motiviert. Sie haben sich freiwillig für diesen Kurs (oder zumindest das Modul, das diesen Kurs beinhaltet) angemeldet. ‚Old School‘ oder ‚High Tech‘ spielt keine so große Rolle, solange Sie sich für das Thema begeistern und in der Lage sind, dies den Studierenden zu Verstehen von Anfang an 5/ 1 (2020) DOI 10.2357/ VvAa-2020-0010 Interview with … Göran Eidevall 165 vermitteln. Guter Unterricht steckt an. Ohne diese leidenschaftlichen Lehrer wäre ich nie Bibelwissenschaftler geworden. ZNT - Zeitschrift für Neues Testament Herausgegeben von Kristina Dronsch, Christian Strecker, Manuel Vogel 23. Jahrgang (2020), Heft 45 | Thema: Jerusalem 124 Seiten ISBN 978-3-7720-9816-1 Die um 1300 entstandene Ebstorfer Weltkarte nennt Jerusalem die „hochheilige Hauptstadt Judäas“. Sie zeigt die Idealgeographie einer Welt mit Jerusalem als Mittelpunkt, als Nabel nicht nur der Welt, sondern auch des kosmischen Christus, der sie mit seinen Armen umspannt und hält. Für das vormoderne Weltbild waren Geographie und Christologie noch nicht inkommensurabel, so wahr es das beiden gemeinsame Zentrum anzugeben und ins Bild zu setzen wusste. Ihren besonderen historischen und geographischen Index hat Jerusalem aber auch unter den Bedingungen der Moderne und Spätmoderne nicht eingebüßt, und mit ihr werden unversehens und immer wieder neu auch die neutestamentlichen Texte, die den Namen dieser Stadt nennen, zu Brennpunkten der Deutung von Religion, Politik und Geschichte. Das aktuelle Heft der ZNT thematisiert die Darstellungen und Deutungen Jerusalems im Kontinuum der antiken jüdischen und christlichen Traditionsgeschichte. Mit Beiträgen von Klaus Bieberstein, Niels Neumann, Bernd Kollmann, Annette Weissenrieder und Martina Kepper, Markus Sasse, Manuel Vogel, Wolfgang Stegemann NEUES TESTAMENT ISSN: 1435-2249 Bezugspreise: jährlich print € 46,00 jährlich print+online € 55,00 jährlich e-only € 49,00 Einzelheft € 28,00 (Preise inkl. MwSt. und zzgl. Porto) Die Zeitschrift erscheint halbjährlich. www.narr.digital/ journal/ znt 45 Die um 1300 entstandene Ebstorfer Weltkarte nennt Jerusalem die „hochheilige Hauptstadt Judäas“. Sie zeigt die Idealgeographie einer Welt mit Jerusalem als Mittelpunkt, als Nabel nicht nur der Welt, sondern auch des kosmischen Christus, der sie mit seinen Armen umspannt und hält. Für das vormoderne Weltbild waren Geographie und Christologie noch nicht inkommensurabel, so wahr es das beiden gemeinsame Zentrum anzugeben und ins Bild zu setzen wusste. Ihren besonderen historischen und geographischen Index hat Jerusalem aber auch unter den Bedingungen der Moderne und Spätmoderne nicht eingebüßt, und mit ihr werden unversehens und immer wieder neu auch die neutestamentlichen Texte, die den Namen dieser Stadt nennen, zu Brennpunkten der Deutung von Religion, Politik und Geschichte. Das aktuelle Heft der ZNT thematisiert die Darstellungen und Deutungen Jerusalems im Kontinuum der antiken jüdischen und christlichen Traditionsgeschichte. Mit Beiträgen von Klaus Bieberstein, Niels Neumann, Bernd Kollmann, Annette Weissenrieder, Martina Kepper, Markus Sasse, Manuel Vogel und JERUSALEM ZNT Heft 45 · 23. Jahrgang · 2020 ZNT Zeitschrift für Neues Testament Das Neue Testament in Universität, Kirche, Schule und Gesellschaft Kristina Dronsch, Christian Strecker, Manuel Vogel (Hrsg.) 45 JERUSALEM 30.04.2020 16: 44: 48 30.04.2020 16: 44: 48 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0) 7071 / 97 97 - 0 \ Fax +49 (0) 7071 / 97 97 - 11 \ info@narr.de \ www.narr.de www.narr.digital Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Vol. 5 - 2020 | Issue 1 ISBN 978-3-7720-8732-5 Contributions Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner Auf Augenhöhe. Tutorien in der akademischen Lehre Heike Kröpke Tutorinnen und Tutoren - wertvolle Stützen in der Lehre. Hilfestellung zur Implementierung von Tutorien Theresa Rahel Ziegler Tutorien in der Bibelwissenschaft. Aktueller Einsatz und Perspektiven Sebastian Döpp / Meret Strothmann Wie lehrende und lernende Historikerinnen und Historiker zusammenarbeiten. Die Tutorien im Rahmen des Integrierten Proseminars am Historischen Institut der Ruhr-Universität Bochum Teaching Examples Florian Oepping / Tanja Scherer Die Schulung von Tutorinnen und Tutoren. Hochschuldidaktische Weiterbildung als Qualitätssteigerung für die fachliche Lehre Paul- Gerhard Klumbies Der Online-Bibelkommentar (OBK). Ein Lehr-/ Lernbeispiel Frontend Stefan Fischer http: / / wabashcenter.wabash.edu Wabash Center - For Teaching and Learning in Theology and Religion Book Reviews Interview with … Göran Eidevall