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www.narr.digital Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Vol. 6 - 2021 | Issue 1 VvAa - 2021 | Issue 1 Religiöse Pluralität / Religious Plurality Religiöse Pluralität Religious Plurality Edited by: Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner In cooperation with: Melanie Köhlmoos Vol. 6 - 2021 | Issue 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an ISBN 978-3-7720-8771-4 Editorial Contributions Sabrina Weiß Zum hochschuldidaktischen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Lehre. Eine religionswissenschaftliche Betrachtung Alfred Garcia Sobreira-Majer / Yeliz Luczensky / Pavel Mikluscak / Vehid Podojak / Armin Wunderli Begegnung ermöglichen. Ein Modell für interreligiöses Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung Hanna Roose Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht unter den Bedingungen von Interreligiosität? Teaching Examples Gerald O. West Interfaith Pedagogy, Sacred Text Interpretive Method, and Social Activism Eva Ebel Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht Frontend Emanuele Scieri https: / / www.biblindex.org/ . BiblIndex: Index en ligne des citations bibliques dans la littérature patristique Book Review s Interview with … Wolfram Reiss Editors Stefan Fischer, Wien Jan Heilmann, Dresden Thomas Wagner, Wuppertal In cooperation with Melanie Köhlmoos, Frankfurt am Main In association with Norbert Brieden, Wuppertal Johannes Diehl, Frankfurt am Main Christina Hoegen-Rohls, Münster Matthias Hopf, Neuendettelsau Reettakaisa Sofia Salo, Münster Melanie Stein, Frankfurt am Main Christian Stein, Frankfurt am Main Editorial Thomas Wagner Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Seminar für Evangelische Theologie Gaußstr. 20 42119 Wuppertal info@forumexegese.de Notice to Contributors All articles for submissions and review copies should be sent to the editor, Thomas Wagner. There is no obligation to discuss unsolicited books or publish unsolicited manuscripts. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa) is a bilingual, double-blind peer-reviewed journal for methodology and practice in academic didactics of biblical exegesis. VvAa Vol. 6 - 2021 | Issue 1 Imprint Conditions The VvAa is published twice a year ( June and December) Single issue: € 42,- (plus postage) Annual subscription (print): € 59,- (plus postage) subscription (print & online): € 72,- (plus postage) subscription (e-only): € 62,- Orders will be accepted by your bookstore or the publisher: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Postfach 25 60 D-72015 Tübingen Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 0 Fax: +49 (0) 70 71 / 97 97 11 eMail: info@narr.de Internet: www.narr.de Advertisment Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 10 © 2021 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG ISSN 2366-0597 ISBN 978-3-7720-8771-4 The published contributions are protected by copyright. All rights are reserved, especially those of translations into foreign languages. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or in another machine usable language particular for any kind of data processing systems, without the prior written permission from the publisher. ZNT - Zeitschrift für Neues Testament Herausgegeben von Susanne Luther, Christian Strecker, Manuel Vogel 24. Jahrgang (2021), Heft 48 | Thema: Kinder ca. 120 Seiten ISBN 978-3-7720-8757-8 So geläufig frühchristliche Texte sind, die metaphorisch von „Kindern“ sprechen, etwa in der Rede von der Gotteskindschaft oder dem Annehmen des Gottesreiches „wie ein Kind“, so wenig standen Kinder und Kindheit lange Zeit als kultur- und sozialgeschichtliches Thema auf der bibelwissenschaftlichen Agenda. Mittlerweile wird hierzu jedoch intensiv und ertragreich geforscht. Das vorliegende Heft der ZNT führt in diese Forschung ein und setzt sie mit eigenen Beiträgen fort. Mit Beiträgen von Reidar Aasgaard, Wolfgang Grünstäudl, Ursula Ulrike Kaiser, Susanne Luther, Annette Merz, Albertina Oegema, Bert Jan Lietaert Peerbolte und Anna Rebecca Solevåg. NEUES TESTAMENT ISSN: 1435-2249 Bezugspreise: jährlich print € 52,00 jährlich print+online € 65,00 jährlich e-only € 55,00 Einzelheft € 32,00 (Preise inkl. MwSt. und zzgl. Porto) Die Zeitschrift erscheint halbjährlich. www.narr.digital/ journal/ znt Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de Content Contributions Jan Heilmann / Stefan Fischer / Thomas Wagner Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Sabrina Weiß Zum hochschuldidaktischen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Lehre. Eine religionswissenschaftliche Betrachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Alfred Garcia Sobreira-Majer / Yeliz Luczensky / Pavel Mikluscak / Vehid Podojak / Armin Wunderli Begegnung ermöglichen. Ein Modell für interreligiöses Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Hanna Roose Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht unter den Bedingungen von Interreligiosität? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Teaching Examples Gerald O. West Interfaith Pedagogy, Sacred Text Interpretive Method, and Social Activism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 übersetzt von Stefan Fischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Eva Ebel Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Frontend Emanuele Scieri https: / / www.biblindex.org/ . BiblIndex: Index en ligne des citations bibliques dans la littérature patristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 translated by Ulrike Meinhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Book Reviews Dieter Vieweger: Geschichte der Biblischen Welt rezensiert von Thomas Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Eva von Contzen/ Stefan Tilg (Hg.), Handbuch Historische Narratologie rezensiert von Sönke Finnern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Interview Interview mit … Wolfram Reiss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0001 Editorial Stefan Fischer (ORCID 0000-0002-4856-5946) Jan Heilmann (ORCID 0000-0003-2815-6827) Thomas Wagner (ORCID 0000-0002-4076-5134) Der theologische Bildungsauftrag von Kirchen und konfessionellen Fakultäten verändert sich in der modernen Gesellschaft. Sie haben ihre Deutungshoheit in der religiösen Pluralität verloren und verzeichnen einen abnehmenden Einfluss auf die Glaubensvorstellungen von Menschen. Radikalisierung von Menschen, die diese mit ihrem Glauben begründen, sowie ein zunehmender Verlust christlich geprägter Bildung und reflektiertem religiösen Deutungswissen zeichnen die westliche Gesellschaft derzeit aus. In diesem gesellschaftlichen Kontext steht die Fortexistenz konfessionell getrennter theologischer Fakultäten, Seminare und Institute, wie sie für die Ausbildung von Fachtheologen für das Pfarramt und das Lehramt an deutschsprachigen Universitäten vorhanden sind, immer stärker in Frage. Die Forderungen nach einer christlich-theologischen Ausbildungsstätte an Universitäten, in denen Theologinnen und Theologen aller Konfessionen lehren und lernen, wie sie von Universitäten in anglo-amerikanischer Tradition bekannt sind, werden vehementer. Dieser Prozess wird dadurch verstärkt, dass Theologie - neben von einer Konfession geprägten und/ oder getragenen Ausbildungsstätten - vielerorts und zunehmend innerhalb der Geistes- und Kulturwissenschaften angesiedelt wird. Der Druck zur Auflösung konfessioneller Grenzen nimmt so auch an den Universitäten immer weiter zu. Ein solcher Veränderungsdruck des universitären Bildungsangebotes kann auch als Anpassungsbewegung an die Vermittlung von Religionslehre in den Schulen verstanden werden. So sind Tendenzen hin zu kooperativen Formen bzw. konfessionsübergreifenden oder sogar religionsübergreifenden Formen des Religionsunterrichts zu verzeichnen - gerade in der pandemiebedingten Phase des Wechselunterrichts in Deutschland und der Notwendigkeit, Kontakte zu reduzieren und auf klassenübergreifende Gruppen zu verzichten, waren solche Formen aus organisatorischen Gründen unausweichlich. Neben die bzw. anstelle der von den christlichen Konfessionen verantworteten schulischen Unterweisung treten (insbesondere in der Schweiz durch den Lehrplan 21 ) ein konfessionsunabhängiger staatlicher Religionsunterricht oder die Einordnung von Religionslehre in ein übergeordnetes Fach, welches je nach Region leicht unterschiedlich bezeichnet wird, etwa als Ethik Religionen Gemeinschaft (ERG) , in der Schweiz, oder Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) , im deutschen DOI 10.2357/ VvAa-2021-0001 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 4 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner Bundesland Brandenburg. Die Integration von Religion in die Bereichsdidaktik führt insbesondere bei nicht spezifisch ausgebildeten Lehrpersonen (siehe den Beitrag von Eva Ebel) zu einer Schwächung des Faches. Die hier vorausgesetzte, darstellende und vergleichende Religionskunde wird unter dem Slogan ‚Learning about religion‘, als religionsneutraler Unterricht geführt, während die Einsicht, dass eine existentielle Dimension nur durch einen konfessionellen Unterricht mit persönlichem Bezug der Lehrperson erreicht werden kann, als ‚Learning from religion‘ bezeichnet wird. Diese Einsicht wird jedoch von staatlicher Seite nicht unbedingt geteilt. 1 Als drittes tritt noch ‚Learning in religion‘ in den Strukturen der Kirchen oder anderer Religionsgemeinschaften hinzu. 2 Letzteres beschränkt sich nicht mehr auf den Konfirmandenunterricht, sondern führt zu strukturierten Angeboten ab der Primarschule. Zur Einordnung der beschriebenen Tendenzen gehört aber auch die folgende, relativierende Einsicht: Die gesellschaftlich mit den Organisationsformen theologischer Lehre und schulischem Religionsunterricht thematisierte religiöse Pluralität ist ein Phänomen, mit dem sich Theologie von jeher auseinandersetzen musste. Auch wenn die Religionsgruppen von außen betrachtet oftmals homogen erscheinen, so erweisen sie sich im Binnendiskurs als Gemeinschaften mit individuellen Deutungsmustern, die zum Teil toleriert, zum Teil kontrovers diskutiert werden. Die vorliegende Ausgabe unserer Zeitschrift geht auf religiöse Pluralität im Spannungsfeld von universitärer Lehre und schulischem Unterricht ein. Sabrina Weiß bietet als Religionswissenschaftlerin eine grundlegende Perspektive auf Diversität an den Hochschulen. Von der Diversität im Allgemeinen wendet sie sich spezifisch dem hochschuldidaktischen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Lehre zu. Anhand von Fallbeispielen zeigt sie verschiedene Umgangsformen mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation und stößt mit vielen offenen Fragen Reflexionsprozesse an. Der Beitrag Begegnung ermöglichen stellt ein Modell des interreligiösen Lernens in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien/ Krems (KPH) vor. Der Beitrag wurde von fünf Dozierenden der KPH verfasst, welche fünf anerkannte Konfessionen bzw. Religionen für den Religionsunterricht repräsentieren. Diese sind: römisch-katholisch, evangelisch, freikirchlich, islamisch und alevitisch. Allein, dass solch ein gemeinsamer Bei- 1 Hier sei auf den Beschluss des Regierungsrates St. Gallen von November 2020 verwiesen, dass Wahlpflichtfach ERG-Kirchen, welches parallel zu ERG-Schule angeboten wurde, abzuschaffen und diesen Sonderweg zu beenden. 2 Vgl. Monika Jakobs: Das Terrain der Religionspädagogik jenseits des Konfessionalismus. Eine Perspektive aus der Schweiz, Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 15 (2016), 58-76. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0001 Editorial 5 trag möglich ist, ist ein Zeichen des Binnendiskurses der akademischen Auseinandersetzung. Hanna Roose geht auf eine spezifisch protestantische Tradition ein und stellt die Frage: Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht unter den Bedingungen von Interreligiosität? Sie legt dar, wie sich Studierende dieses ‚Hintergrundwissen‘ aneignen und wie dieses didaktisch fruchtbar gemacht werden kann, so dass die damit einhergehenden Fragen und Probleme behandelt werden können. In einem Lehr-/ Lern-Beispiel geht Eva Ebel von den schwierigen Rahmenbedingungen im Kanton Zürich (Schweiz) aus, dass für die Primarschule Lehrpersonen eingesetzt werden, die keine Fachstudierenden sind und mit wenig Vorwissen das Fach Religion zu unterrichten haben. Für das Studium stellt sie die Klärung der eigenen Haltung und den Erwerb von Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht heraus. In einem zweiten Lehr-/ Lern-Beispiel stellt Gerald West einen Kurs des universitären christlich-islamischen Dialogs in Südafrika aus einer feministischen und einer queeren kontextuellen Perspektive vor. In diesem wurde offensichtlich, wie in beiden Religionen die theologisch-ideologischen Voreinstellungen die Analyse beschränken, auch wenn insbesondere in den Bibelwissenschaften die ganze Bandbreite textueller Methoden zum Einsatz kommt. In seiner Rezension bespricht Thomas Wagner die Deutung von Welt, Geschichte und Menschsein in dem Werk der Geschichte der biblischen Welt von Dieter Vieweger. Sönke Finnern rezensiert das von Eva von Contzen/ Stefan Tilg herausgegebene Handbuch Historische Narratologie und stellt seine interdisziplinäre Weite heraus. Er wertet aus, welche Kapitel für die Bibelwissenschaften, von denen es leider keinen Beitrag gibt, gewinnbringend zu lesen sind. Im Frontend gibt Emanuele Scieri einen Überblick über https: / / www.biblindex.org . Diese Ressource basiert auf dem Projekt Biblia Patristica . Scieri stellt Erwägungen an, wie diese in der akademischen Lehre nutzbar gemacht werden kann. Schließlich führt der Wiener Religionswissenschaftler Wolfram Reiss im Interview sein Verständnis von gelungener Lehre aus und äußert sich spezifisch zum Unterrichten unter den Bedingungen von Interreligiosität. Der Band bietet Beispiele religiöser Diversität im akademischen Unterricht und könnte mit Ihrer Erfahrung im Umgang mit religiös pluralen Lerngruppen in der Spanne aus Religionswissenschaft und Religionstheologie fortgeschrieben werden. Wir freuen uns darüber, den elften Band von VvAa als hoffentlich anregende und für die Lehre förderliche Lektüre den Leserinnen und Lesern zu übereignen. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0001 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Editorial translated by David O’Neill The theological educational mission of churches and denominational faculties is changing in modern society. They have lost their interpretive sovereignty in religious plurality and are registering a decreasing influence on people’s beliefs. Radicalisation of people who justify it with their faith, as well as an increasing loss of Christian-based education and reflective religious interpretive knowledge characterise Western society. In this social context, the continued existence of denominationally separate theological faculties, seminaries and institutes, as they exist for the training of specialist theologians for the pastorate and the teaching profession at German-speaking universities, is increasingly being called into question. The demands for a Christian theological training centre at universities where theologians of all denominations teach and learn, as known from universities in the Anglo-American tradition, are becoming more vehement. This process is reinforced by the fact that, in addition to educational institutions shaped and/ or supported by one denomination, theology is in many places and increasingly located within the humanities and cultural studies. The pressure to dissolve denominational boundaries is thus also increasing at the universities. Such pressure for change in university education can also be understood as a movement to adapt to the teaching of religious education in schools. Thus, there are tendencies towards cooperative forms or cross-denominational or even cross-religious forms of religious education - especially in the pandemic phase of alternate teaching in Germany and the need to reduce contacts and do without cross-class groups, such forms were unavoidable for organisational reasons. In addition to, or instead of, the school instruction for which the Christian denominations are responsible, there are (especially in Switzerland through the Lehrplan 21 ) non-denominational state religious education classes or the integration of religious education into a higher-level subject, which is called something slightly different depending on the region, such as Ethik Religionen Gemeinschaft (ERG) in Switzerland or Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) in the German state of Brandenburg. The integration of religion into area didactics leads to a weakening of the subject, especially for teachers who are not specifically trained (see the contribution by Eva Ebel). The here presupposed representational and comparative religious studies is led under the slogan ‘learning about religion’, as religion-neutral teaching, while the insight that an existential dimension can only be achieved through denominational teaching Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0001 Editorial 7 with personal reference by the teacher is called ‘learning from religion’. However, this insight is not necessarily shared by the state. 1 The third dimension is ‘learning in religion’ in the structures of the churches or other religious communities. 2 The latter is no longer limited to confirmation classes but leads to structured offers from primary school onwards. However, the following relativising insight is also part of the classification of the tendencies described: The religious plurality thematised socially with the organisational forms of theological teaching and school religious education is a phenomenon that theology has always had to deal with. Even if religious groups often appear homogeneous when viewed from the outside, they turn out to be communities with individual patterns of interpretation in domestic discourse, some of which are tolerated, others controversial. This issue of our journal deals with religious plurality in the field of tension between university teaching and school teaching. Sabrina Weiß, as a religious studies scholar, offers a fundamental perspective on diversity at universities. From diversity in general, she turns specifically to the university didactic approach to religious and ideological diversity in teaching. Using case studies, she shows different ways of dealing with religious and ideological communication and triggers reflection processes with many open questions. The article Begegnung ermöglichen (Enabling Encounter) presents a model of interreligious learning in teacher training at the University of Teacher Education Vienna/ Krems (KPH). The article was written by five KPH lecturers representing five recognised denominations or religions for religious education. These are: Roman Catholic, Protestant, Free Church, Islamic and Alevi. The very fact that such a joint contribution is possible is a sign of the internal discourse of academic debate. Hanna Roose addresses a specifically Protestant tradition and asks the question: What does historical-critical exegesis do for religious education under the conditions of interreligiosity? She sets out how students acquire this ‘background knowledge’ and how it can be made fruitful didactically so that the questions and problems it raises can be addressed. In a teaching/ learning example, Eva Ebel takes as her starting point the difficult framework conditions in the canton of Zurich (Switzerland), where teachers are employed for primary school who have never intensely studied the 1 In this context, reference should be made to the decision of the Government Council of St. Gallen in November 2020 to abolish the elective subject ERG Churches, which was offered in parallel to ERG School, and to end this special path. 2 Cf. Monika Jakobs: Das Terrain der Religionspädagogik jenseits des Konfessionalismus. Eine Perspektive aus der Schweiz, Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 15 (2016), 58-76. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0001 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 8 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner subject and have to teach religion with little prior knowledge. For the study, she emphasises the clarification of one’s own attitude and the acquisition of genre competence as a key competence for teaching religion. In a second teaching/ learning example, Gerald West presents a course of university Christian-Islamic dialogue in South Africa from a feminist and a queer contextual perspective. In this, it became obvious how in both religions theological-ideological preconceptions limit analysis, even when the full range of textual methods are used, especially in Biblical studies. In his review, Thomas Wagner discusses the interpretation of world, history and humanity in Dieter Vieweger’s work Geschichte der Biblischen Welt . Sönke Finnern reviews the Handbuch der historischen Narratologie edited by Eva von Contzen/ Stefan Tilg and highlights its interdisciplinary breadth. He evaluates which chapters are profitable reading for Biblical studies, of which there is unfortunately no contribution. On the front end, Emanuele Scieri gives an overview of https: / / www.biblindex.org . This resource is based on the Biblia Patristica project. Scieri ponders how it can be made useful in academic teaching. Finally, in an interview, the Viennese religious scholar Wolfram Reiss elaborates on his understanding of successful teaching and specifically comments on teaching under the conditions of interreligiosity. The volume offers examples of religious diversity in academic teaching and could be continued with your experience in dealing with religiously plural learning groups in the span of religious studies and theology of religion. We are pleased to present the eleventh volume of VvAa to the readers as hopefully stimulating and beneficial reading for teaching. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Zum hochschuldidaktischen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Lehre Eine religionswissenschaftliche Betrachtung Sabrina Weiß (orcid: https: / / orcid.org/ 0000-0002-9733-7704) Aus religionswissenschaftlicher Sicht wird die Frage gestellt, inwiefern religiös-weltanschauliche Vielfalt als soziale und kommunikative Tatsache an den Hochschulen eine Herausforderung für die Lehre darstellt. Ausgehend von der Beobachtung, dass der Umgang mit der Heterogenität von Studierenden und religiös-weltanschaulichen Positionierungen im Kontext der Lehre noch eine hochschuldidaktische Leerstelle zu sein scheint und je nach Fachdisziplin dem Phänomen unterschiedlich Aufmerksamkeit beigemessen wird, möchte der Beitrag zu einer hochschuldidaktischen Reflexion des Umgangs mit religiös-weltanschaulicher Vielfalt in Lehr-/ Lern-Situationen anregen. Ausgehend von konkreten Beispielen religionswissenschaftlicher Lehr-/ Lern-Situationen und verschiedener Umgangsweisen, werden abschließend Reflexionsfragen für eine disziplinenübergreifende hochschuldidaktische Diskussion formuliert. Religiöse und weltanschauliche Diversität als hochschuldidaktische Herausforderung? Die Organisation des alltäglichen Miteinanders unter den Bedingungen von religiöser Diversität und kultureller Pluralität im Kontext öffentlicher Hochschulbildung ist seit einigen Jahren ein wiederkehrendes und streitbares Thema. Längst werden Hochschulen „mit der postsäkular erneuerten Achtsamkeit auf Diversität auch als Orte religiöser Vielfalt wahrgenommen“ 1 . Der Diskurs ist nicht rein theoretischer Natur, sondern fordert die Institution Hochschule heraus, Stellung zu beziehen und - wenn nötig - regulierend einzugreifen. Als ein Beispiel sei auf den 2017 an der Hamburger Universität veröffentlichten „Verhaltenskodex Religionsausübung“ 2 verwiesen, der im Kern benennt, dass alle Universitätsangehörigen dazu verpflichtet sind, die Religionsfreiheit aller Mitglieder zu respektieren. Zugleich sei klar, „dass die Ausübung religiöser Freiheit dort ende, wo der wissenschaftliche Auftrag der Universität beeinträchtigt oder 1 Krobath, Religiöse Vielfalt, 287. 2 Zum Verhaltenskodex Religionsausübung an der Universität Hamburg vom 10.10.2017 siehe www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 10 Sabrina Weiß gefährdet werde.“ 3 Weiter heißt es in der Meldung von Felix Grigat, dem Chefredakteur von Forschung & Lehre, dass es ausgeschlossen sei, wissenschaftliche Methoden, Inhalte oder Personen aus religiösen Gründen abzulehnen und Forschung und Lehre dürften nicht durch religiöses Handeln beeinträchtigt werden. 4 In einem Kommentar derselben Ausgabe lobt Grigat den aufklärerischen Geist der Universität Hamburg und die wohltuenden Worte „in einer religiös polarisierten Welt“, wenn „Respekt, Rücksichtnahme und Toleranz“ zur Sprache kämen. 5 Er schließt mit dem Hinweis, dass es lohnenswert wäre, einen Diskurs um das „spannungsgeladene Verhältnis von Religion und Wissenschaft“ zu führen. Dass es sich dabei um einen der ältesten Diskurse im Kontext der Wissenschaftsgeschichte handelt, der bis heute nicht als abgeschlossen bezeichnet werden kann, sei hier nur eine Nebenbemerkung. 6 Vor dem Hintergrund einer zunehmenden religiösen und weltanschaulichen Diversität, Individualisierungsprozessen und Säkularisierung werden jedoch zunehmend Fragen in Bezug auf den Umgang mit dieser Vielfalt im Kontext wissensvermittelnder Institutionen gestellt, die in Forschungsprojekte um Herausforderungen und Chancen zur Diversität an Hochschulen Eingang finden. 7 Zugleich artikulieren religiöse Akteure im Hochschulkontext ihr Interesse, eine „positive Religionsfreiheit an den Hochschulen“ zu fördern. 8 Der Verhaltenskodex Religionsausübung, der ein säkularistisches Narrativ 9 betont, thematisiert angesichts der „Pluralität religiöser und nicht-religiöser Lebensweisen“ 10 , hingegen eins nicht: 3 Grigat, Verhaltenskodex. 4 Grigat, Verhaltenskodex. 5 Grigat, Lob. 6 Vgl. Kehrer, Atheismus. 7 Das Forschungsprojekt Umgang mit religiöser Diversität an deutschen Hochschulen des Forschungsschwerpunkts Interkultur am Kulturwissenschaftlichen Institut Essen (KWI), gefördert von der Stiftung Mercator, widmet sich dem Faktor Religion als einem Diversitätsmerkmal und hat eine Befragung unter muslimischen Hochschulgruppen durchgeführt. 8 Beispielhaft sei auf eine Meldung des Bistum Limburg hingewiesen, welches auf ein Positionspapier religiöser Dachorganisationen im Hochschulkontext hinweist, die sich für eine interreligiöse Sensibilisierung der Studierenden und Dozierenden aussprechen. Bistum Limburg: Studenten sollen kulturelle und religiöse Sensibilität lernen. Religionsgemeinschaften wollen Hochschulleben mitgestalten. https: / / bistumlimburg.de/ beitrag/ studenten-sollen-kulturelle-und-religioese-sensibilitaet-lernen/ . Published: 07.11.2019, last access: 22.02.2021. 9 Eine ausführliche Diskussion zum Verhältnis von Hochschulen zu Prozessen der Säkularisierung, Individualisierung und religiösen und kulturellen Pluralisierung im von Migration geprägten Deutschland und ihren Auswirkungen auf den akademischen Betrieb wäre ein interessanter Diskussionspunkt, der im Rahmen dieses Beitrags nicht vertieft werden kann. 10 Verhaltenskodex Religionsausübung: www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html. Last access: 22.02.2021. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 11 den hochschuldidaktischen Umgang mit dieser Diversität in der Hochschullehre. Am ehesten scheint dieser Aspekt noch im ersten Absatz auf, wenn es heißt: „Die Universität ist eine Einrichtung der Forschung, Lehre und Bildung. Sie ist eine säkulare, auf Pluralität in weltanschaulichen Fragen verpflichtete Institution, die den Methoden und Standards wissenschaftlicher Forschung und Lehre verpflichtet ist. Die Freiheit in Forschung und Lehre beinhaltet auch die Freiheit von wissenschaftsfremden Einflüssen auf ihre Methoden, sachlichen Standards und Personalentscheidungen. Auch die Präsentation religiöser Inhalte muss daher wissenschaftliche Standards erfüllen. Die Ablehnung wissenschaftlicher Inhalte, Methoden und Personen aus rein religiösen bzw. konfessionellen Gründen genügt diesen Anforderungen nicht und ist im Zweifelsfalle als eine Form religiös motivierter Diskriminierung anzusehen. Dies gilt auch in der Lehre als einer Form des wissenschaftlichen Austausches, nicht aber des religiösen Bekenntnisses.“ 11 Dieser problemzentrierte erste Absatz markiert die potentielle Konfliktträchtigkeit, die dem Aufeinandertreffen von religiösen/ weltanschaulichen Positionierungen innerhalb der Sphäre der Wissenschaft seitens der Autoren beigemessen wird, und nimmt Grenzziehungen und eine Hierarchisierung zwischen den Systemen ‚Religion‘ und ‚Wissenschaft‘ vor. Der letzte Satz verdeutlicht, dass die Lehre allein dann die Kriterien eines wissenschaftlichen Austausches erfüllt, wenn auf religiöse Bekenntnisse verzichtet wird. Was kann dieser Satz für das didaktische Handeln von Hochschullehrenden unter den Bedingungen von religiöser Diversität in konkreten Lehr-/ Lern-Situationen bedeuten? 12 Die schlichte Antwort könnte sein: Sofern religiöse Kommunikation (z. B. in Form eines religiösen oder weltanschaulichen Bekenntnisses, Arguments oder einer Forderung) in der Lehre zum Ausdruck gebracht werden sollte - von Lehrenden oder Studierenden gleichermaßen -, müsste sie als unwissenschaftlich zurückgewiesen werden. Vor allem müsste dies dann erfolgen, wenn wissenschaftliche Methoden oder Erkenntnisse abgelehnt werden, religiöse Kommunikation nicht zur wissenschaftlichen Erkenntnisbildung beiträgt, durch die religiöse Kommunikation soziale Konflikte provoziert werden oder der Hochschulbetrieb in 11 Verhaltenskodex Religionsausübung: www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html. Last access: 22.02.2021. 12 In diesem Beitrag werden solche Lehr-/ Lern-Situationen behandelt, die nicht dezidiert interreligiöses Lernen und die Förderung interreligiöser und interkultureller Kompetenz als Lernziel zum Gegenstand haben, wie es z. B. für die universitäre Religionslehrerinnen- und -lehrerausbildung der Fall ist und in den theologischen Fachdidaktiken und der schulischen Religionspädagogik ausgearbeitet worden ist (vgl. Bloch, interreligiöses Lernen; Benner u. a., Religiöse Kompetenz; Bernlochner, Interkulturell-interreligiöse Kompetenz; Kaspari, Das Eigene; Leimgruber/ Ziebertz, Interreligiöses Lernen; Schambeck, Interreligiöse Kompetenz). DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 12 Sabrina Weiß seinen Abläufen gestört wird. Nun könnte dieser einleitende Beitrag mit dem Einwand ein jähes Ende finden, dass religiöse Kommunikation unter den Bedingungen von religiöser Diversität in der Hochschullehre leicht durch Dozierende und Studierende zu erkennen sei und, wenn nötig, mit Hinweis z. B. auf mangelnde Tragfähigkeit für ein wissenschaftliches Argument zurückgewiesen werden könne, und es somit zum Thema nichts weiter zu sagen gäbe. Da aber die Identifikation dessen, was religiöse und weltanschauliche Kommunikation kennzeichnet und wie sie Gesellschaften strukturiert, selbst Gegenstand anhaltender wissenschaftlicher Debatten ist, ist fraglich, ob die Unterscheidung zwischen wissenschaftlicher und religiöser/ weltanschaulicher Kommunikation überhaupt so einfach in Lehr-/ Lern-Situationen gelingen, bzw. wie dies didaktisch gerahmt werden kann. Zum Kenntnisstand über religiöses und weltanschauliches Wissen von Dozierenden und Studierenden liegen bislang keine tragfähigen Daten vor. Wie religiöse Diversität und Pluralitätskompetenz in der Lehre behandelt wird, scheint bislang vor allem Gegenstand der Religionspädagogik bzw. Lehramtsausbildung zu sein, und wird selten in hochschuldidaktischen Konzepten behandelt. Aus religionswissenschaftlich-fachdidaktischer Sicht lassen sich jedoch konkrete Fragen formulieren, die - so die Annahme - die didaktische Reflexion auch jenseits geistes- und sozialwissenschaftlicher Fachdisziplinen im Hinblick auf religiöse und weltanschauliche Diversität an der Hochschule bereichern könnten. Wie gelingt der Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Hochschullehre? Um diese Frage zu beantworten, wird zunächst ein Blick auf den bisherigen Umgang mit diesem Thema in der Hochschuldidaktik geworfen, um anschließend anhand von exemplarischen Beispielen die Reflexion religionswissenschaftlich Lehrender zu dieser Frage zu veranschaulichen und den Umgang explizit zu machen. Im Fazit wird ein Ausblick auf die Notwendigkeit einer diversitätssensiblen Hochschuldidaktik aufmerksam gemacht und in Anlehnung an die vorgestellten Beispiele erste Reflexionsfragen formuliert, die in hochschuldidaktische Fortbildungen transferiert werden könnten. 1 Religiöse und weltanschauliche Diversität als Leerstelle in der Hochschuldidaktik? Religiöse und weltanschauliche Diversität gilt als Grundzustand der heutigen Gesellschaft und spiegelt sich somit auch in an den Hochschulen wider. In statistischen Zahlen lässt sie sich nicht ausdrücken, jedoch anhand vielfältiger Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 13 sozialer Vergemeinschaftungsformen ablesen. 13 Die Präsenz religiöser Vielfalt beschränkt sich dabei nicht allein auf theologische Institute (oder kirchliche Hochschulen), zu denen auch Islamische Zentren und Jüdische Institute zählen, sondern reicht von studentischen religiösen Hochschulgruppen (z. B. dem Rat muslimischer Studierender [RAMSA e. V.], Bundesverband Jüdischer Studierender in Deutschland [BJSD] oder christlichen Studentenverbindungen), der Einrichtung von Gebetsräumen bzw. Räumen der Stille, Hochschulseelsorge und bis hin zu vielfältigen Speiseangeboten in den Mensen. Dazu kommen jedes Jahr internationale Studierende und Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus der ganzen Welt an deutsche Universitäten, durch die der akademische und soziale Austausch bereichert wird. Der Religionswissenschaftler Rötting macht zugleich auf die gewachsene Unsicherheit im Umgang mit religiöser Diversität an Hochschulen aufmerksam und verweist auf die „große Skepsis gegenüber muslimischen Studierendengruppen“ 14 und ihre Neugründungen, vor allem seit 9/ 11. Dieser Ausdruck von religiöser Diversität an den Hochschulen ist unterschiedlich sichtbar; was hingegen weitestgehend unsichtbar bleibt, ist die Auseinandersetzung mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation, die sich in der Lehre zeigen kann. Nimmt man eine der zahlreichen hochschuldidaktischen Publikationen der vergangenen Jahre zum Themenfeld ‚Diversität in der Hochschullehre‘ zur Hand, so wird nicht nur beim Blick in die Inhaltsverzeichnisse schnell deutlich, dass Religion, Kultur und Weltanschauung oftmals nicht mehr als Merkmale sind, wenn es um die Beschreibung der Diversität von Studierenden und Angestellten an deutschen Hochschulen geht. 15 Unter Diversität (oder auch: diversity ) wird allgemein gesprochen ‚Vielfalt‘ oder ‚Verschiedenheit‘ gemeint. Im Hochschulkontext wird Diversität entlang von Kategorien und merkmalsorientierten Beschreibungen organisiert (z. B. personenbezogene Merkmale wie Geschlecht, Religion, Herkunft, oder hochschulrelevante Merkmale wie Habitus, Fachrichtung, Milieuzugehörigkeit, Studienabschlussziel), die sich an wissenschaftlichen Modellen oder auch den geltenden Richtlinien gegen Diskriminierung (z. B. Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz) orientieren. 16 Zugleich wird auf die Problematik hingewiesen, die die Fokussierung auf Kategorien wie 13 Bislang liegen keine repräsentativen Zahlen zur Religiosität von Studierenden in Deutschland vor. Daher behelfen sich Forscherinnen und Forscher mit Schätzungen und gehen beispielsweise von 127.000 bis 143.000 muslimischen Studierenden von circa 2.760.000 Studierenden insgesamt in Deutschland (Stand 2017) aus (vgl. KWI, Muslime, 4). 14 Rötting, Postsäkulare Universität, 86. Siehe auch Rötting, Studierende; Rötting, Politik. 15 Vgl. Feuser u. a., Diversität; Auferkorte-Michaelis/ Linde, Diversität lernen; Kergel/ Heidkamp, Praxishandbuch; Darowska, Diversity; Aichinger u. a., Chancen. 16 Dahmen u. a., Diversity-Kompetenz, 343-344. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 14 Sabrina Weiß Essentialisierung und Reifizierungen zur Folge haben könnte, die sich in Homogenisierung von Studierendengruppen widerspiegeln könnte. 17 Im Hinblick auf die Kategorien Religion und Weltanschauung problematisieren beispielsweise die Pädagoginnen Darowska und Poblete, die mit einem emanzipatorischen Ansatz diversitätssensible Lehre reflektieren, die Ungleichbehandlung zwischen christlichen und anders religiösen Studierenden. Dazu zählt z. B. die Ermöglichung der Ausübung religiöser Praxen, religionssensible Essensangebote in den Mensen oder die Beachtung von religiösen Feiertagen bei der Prüfungsplanung, damit Studierende mit denjenigen Studierenden, „die auf diese Rechte in einer anderen Form seit jeher zurückgreifen (z. B. in Form von christlichen Feiertagen), gleichgestellt werden“ 18 . Im Gegensatz zum eingangs angeführten Verhaltenskodex der Universität Hamburg heben sie stärker auf die Gleichstellung von kulturellen und religiösen Interessenlagen ab, um diese mit der „Verleihung von Rechten“ und dem „Einsatz von Ressourcen“ von Fremdzuschreibungen und Ausgrenzungen zu befreien. 19 Die notwendige Grenzziehung zwischen religiöser/ weltanschaulicher und wissenschaftlicher Kommunikation in der Lehre wird von ihnen nicht thematisiert, so wie auch der Umgang mit dieser Diversität in der Hochschullehre und als Faktor in Modellen der Hochschuldidaktik keine Rolle zu spielen scheint. 20 Ein Vorschlag, der den Umgang mit Diversität im Allgemeinen in der Hochschullehre reflektiert, besagt, dass Lehrende vielmehr Diversität als didaktischen Ausgangspunkt nehmen und „hinterfragen [sollten], wie beispielsweise Fachinhalte, Methoden, Kommunikationsprozesse oder Prüfungssituationen so gestaltet werden können, dass über die Reflexion von Diversitäten der Studierenden Ausschlüsse vermieden und Potenziale gefördert werden können“ 21 . Diese Position steht für eine heterogenitätssensible Ausrichtung einer sich politisch verstehenden Hochschuldidaktik, die Diversität und Heterogenität als Wert an sich versteht und somit implizit auch einen religionssensiblen Ansatz verfolgt, der sich im Hamburger Modell nicht widerspiegelt. Die Überlegungen des Religionspädagogen Reis, der sich in Lehre und Forschung mit den didaktischen 17 Dahmen u. a., Diversity-Kompetenz, 344. 18 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 19 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 20 Ausgenommen sind Evangelische und Katholische Hochschulen und die Fachdidaktiken der Theologie (vgl. Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität). Die in den theologischen Fachdidaktiken entwickelten Modelle scheinen allerdings bislang wenig von der Hochschuldidaktik rezipiert zu werden. 21 Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität, 345. Siehe auch Wildt, Umgang, sowie den Themenfolm „Diversität in der Hochschullehre“ des Projekts erfolgreiches Lehren und Lernen der CAU Kiel. www.youtube.com/ watch? v=w9qVCc-G29g&; ab_channel=ProjekterfolgreichesLehrenundLernenderCAU. Published: 11.06.2019, last access: 10.02.2021. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 15 Herausforderungen in (religiösen) Lernprozessen in Schule und Hochschule beschäftigt, macht jedoch darauf aufmerksam, dass sich eine „wertbezogene Hochschuldidaktik“ 22 in einem Spannungsverhältnis zwischen studentischer Diversität und fachlicher Homogenisierung bewegt. In Hinblick auf die Lehre interessiert er sich insbesondere für Faktoren, die sich auf das Lernverhalten auswirken und differenziert zwischen lernverhindernden, lerneinschränkenden, lernsensiblen und lernfärbenden Faktoren. Religiöse Vorstellungen ordnet er den lernsensiblen Faktoren zu, die das Lernen indirekt beeinflussen können, weil „sie auf das Dasein in der Welt und damit auch [auf] das Studium wirken“ 23 . Auf diese Faktoren lediglich mit Achtsamkeit und fachlichen Anpassungen zu reagieren, greife aus seiner Sicht zu kurz, da die Studierenden gefordert seien, einen wissenschaftlich fundierten Fachhabitus einzuüben. In Hinblick auf die Heterogenität der Studierenden sei bislang eine „Verstärkung der Anpassungserwartungen“ 24 seitens der Lehrenden zu beobachten, woraus ein Habituskonflikt erwachsen kann. Als vielversprechend erachtet er gute Lehre, die auf eine reziproke Praxis setzt, in der sich Studierende auf die Erwartungen einstellen, sich jedoch zugleich mit ihren transformativen Potenzialen einbringen können. „Diese Praxis lebt davon, dass die Studierenden zu Bewertungen kommen, die sich aus alltagsweltlichen Mustern lösen, die das fachliche Lernen blockieren“, so Reis, was übertragen auf den Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation in der Lehrsituation bedeuten muss, Studierende darin zu unterstützen, sich ihrer heterogenen „Vorbewertungssysteme“ 25 (Werte, Einstellungen und Überzeugungen) bewusst zu werden, und dass professionsbezogene Habituserwartungen seitens der Lehrenden transparent gemacht werden müssen. Bislang mangelt es noch an Beiträgen, die das konkrete didaktische Handeln im Umgang mit - in diesem Fall - religiöser und weltanschaulicher Diversität, die kommunikativ in der Lehre zum Ausdruck gebracht wird, explizit macht und die Erkenntnisse verstärkt in die allgemeine hochschuldidaktische Debatte hineintragen. 26 Daher werden im folgenden Abschnitt Reflexionen von Dozierenden der Religionswissenschaft verschiedener deutschsprachiger Standorte im Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation von Studie- 22 Reis, Studentische Diversität. 23 Reis, Studentische Diversität, 22. 24 Reis, Studentische Diversität, 32-34. 25 Reis, Studentische Diversität, 22. 26 Zu Bedingungen der religionswissenschaftlichen Lehre mit einer heterogenen Studierendenschaft siehe Thurfjell, Religionswissenschaft. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 16 Sabrina Weiß renden aufgezeigt. 27 Dabei wird es weniger darum gehen, konkrete hochschuldidaktische Konzepte anhand der Aussagen zu identifizieren, als vielmehr verschiedene Rahmenbedingungen und Umgangsformen zu illustrieren. 1.1 Didaktisches Handeln explizieren: Beispiele aus der religionswissenschaftlichen Lehre zum Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation in der Lehrsituation Um über Lehr-/ Lern-Situationen unter den Bedingungen von religiöser und weltanschaulicher Diversität in Lehrveranstaltungen ins Gespräch zu kommen, fragte die Autorin Kolleginnen und Kollegen an, die im deutschsprachigen Raum in der religionswissenschaftlichen Lehre tätig sind. In Form einer Stichprobe, die nicht repräsentativ ist und nur ein Schlaglicht auf den hochschuldidaktischmethodischen Umgang mit solchen Lehr-/ Lern-Situationen werfen kann, haben die folgenden Beispiele einen illustrativen Charakter. Sie sollen einerseits zum Nachdenken über das professionelle Rollenverständnis von Dozierenden anregen, andererseits verweisen sie auf verschiedene didaktische, strukturelle und disziplinäre Bedingungen in der religionswissenschaftlichen Lehre. Die Anfrage beinhaltete, Lehr-/ Lern-Situationen zu schildern, die als interreligiöse Kommunikation in Lehrveranstaltung gelesen werden können. Zusätzlich wurde darum gebeten, den hochschuldidaktischen Umgang damit zu reflektieren. Die insgesamt acht Rückmeldungen reichten von knappen Aussagen, dass solche Situationen noch nie in ihren Lehrveranstaltungen vorgekommen seien, bis hin zu Beschreibungen des Interreligiösen Lernens als integraler Bestandteil des Unterrichts. 28 Für das Nicht-Auftreten werden im Wesentlichen zwei Begründungen angeführt: 1. Die Religiosität der Studierenden wird in der Lehrsituation weder von Dozierenden noch durch Studierende selbst zur Sprache gebracht. Studierende scheinen aus Sicht der Dozierenden keinen Anlass zu sehen, religionswissenschaftliche Lehrinhalte aus einer religiösen Binnensicht zu bewerten. Ein Professor der Religionsgeschichte erklärte diesen Umstand wie folgt: „Das liegt wahrscheinlich daran, dass ich zumeist historische Seminare […] anbiete, wo in der Regel wenig persönliche Bezüge entstehen. Ich könnte mir aber vorstellen, dass das bei uns in der Religionspädagogik/ -didaktik völlig 27 Die Autorin ist den Dozierenden der Religionswissenschaft zu Dank verpflichtet, die sich bereit erklärt haben, für den Beitrag Einblick in ihre Lehre und ihr Selbstverständnis als Lehrende zu geben. 28 Eine Anfrage blieb mit der Begründung unbeantwortet, dass aus Gründen der Vetraulichkeitsregel, die für laufende Kurse und Supervisionen gelte, keine Rückmeldung möglich sei. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 17 anders ist, denn wir haben ja insgesamt eine sehr heterogene Studierendenschaft, von bekennenden Atheist*innen hin zu gläubigen Muslimen, Landerskirchler*innen und Evangelikalen.“ 29 Als Begründung wurde weiterhin angeführt, dass sich solche Situationen wohl eher in gegenwartsbezogenen und solchen Lehrveranstaltungen ergeben können, die z. B. den Interreligiösen Dialog oder interreligiöse Begegnungen in der Religionsgeschichte zum Gegenstand haben; also dann, wenn es Studierenden leichter fiele, Bezüge zu ihrer eigenen Lebenswelt herzustellen. Eine religionswissenschaftliche Dozentin in der Schweiz weist hingegen auf einen weiteren wichtigen Aspekt hin. Persönliche Religiositätsäußerungen in Lehr-/ Lern-Situationen sind stark abhängig von gesellschaftlichen und religionspolitischen Rahmenbedingungen und treten aus ihrer Sicht in der Schweiz selten auf, „weil Religion in der Schweiz ganz stark Privatsache ist. Man spricht darüber so wenig (bzw. nur in der Familie, Religionsgemeinschaft etc.) wie über die eigene Sexualität. Und unsere Schule ist säkular; die Religionsgemeinschaften haben in keiner Art eine Beteiligung“ 30 . 2. Der Austausch über die eigene Religiosität (oder Nicht-Religiosität), Weltanschauungen oder interreligiöse Dialogsituationen seitens der Studierenden, wird durch Dozierende per se als unwissenschaftlich bzw. als nicht religionswissenschaftlich adäquate Diskussionsform angeführt. Begründet wird dies mit dem Argument, dass Studierende im Idealfall direkt zu Beginn ihres Studiums verdeutlicht werden müsse, worin der Unterschied zwischen Religionswissenschaft und Theologie, zwischen emischen und etischen Begriffen, zwischen subjektiven und objektiven Sichtweisen - um nur einige Punkte zu nennen - erläutert werden müsse, und dass z. B. der Interreligiöse Dialog vielmehr Gegenstand religionswissenschaftlicher Forschung sei. Lernziel für die Studierenden sei die religionsgeschichtliche und/ oder systematische Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand, aber nicht das Einüben der eigenen weltanschaulichen Position in einer Dialogsituation. Der didaktische Umgang wurde nicht explizit reflektiert, sondern vielmehr mit Verweis auf die Einübung (religions-)wissenschaftlichen Arbeitens verwiesen. Mit diesem Verweis scheint der Einbezug der „Heterogenität der studentischen Vorbewertungsstysteme“ 31 nur implizit mitgedacht zu werden. Im Fokus steht, die Bedeutung der Einübung eines religionswissenschaftlichen Fachhabitus als primäres Lernziel zu verdeutlichen. Studierende sollen durch das Studium der Religionswissenschaft und durch die Fähigkeit zum kritischen Denken auto- 29 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 22.10.2020. 30 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 05.11.2020. 31 Reis, Studentische Vielfalt, 22. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 18 Sabrina Weiß matisch eine religionswissenschaftliche Fachidentität ausbilden, mit dem sich das Auftreten religiöser Sprechakte erübrige. Diese beiden Positionen zum Umgang mit (inter-)religiöser Kommunikation in der Lehre spiegelt das Erkenntnisinteresse und die Zielsetzung religionswissenschaftlicher Lehre wider, wie sie die Religionswissenschaftlerin Annette Wilke in ihrer zur Theologie abgrenzenden Einführung zur Religionswissenschaft beschreibt: „Weder ist somit die Reflexion des eigenen Glaubens in Auseinandersetzung mit anderen Weltanschauungen das Ziel, wie etwas in der Fundamentaltheologie, noch ist eine Normensetzung und -begründung das Ziel, wie etwa in einer theologischen Ethik. Es geht vielmehr darum, die Wert- und Handlungsrationalität und Vielfalt möglicher Weltbilder und Sinnoptionen zu erfassen, und die untersuchten Religionskulturen in ihrem eigenen Kontext darzustellen und zu analysieren.“ 32 In Folge des cultural turn , der religionswissenschaftliche Forschung und Lehre vor dem Hintergrund eines konstruktivistischen, semiotischen und diskursiven Religionsverständnisses operieren lässt, sind Studierende gefordert, religiöse Kommunikation und Handlungen einer „strengen Kontextualisierung“ zu unterziehen, dies zu erproben und somit eine „religionswissenschaftliche Profilbildung und Fachidentität auszubilden“ 33 . Diejenigen Rückmeldungen, die Erfahrungen mit religiöser Kommunikation in ihren Lehrveranstaltungen gemacht haben, lassen sich in zwei verschiedene Umgangsweisen unterteilen. Das erste Beispiel ist eines von Dreien, welche eine Dozierende anführt, die zum Islam lehrt und forscht. Sie beschreibt Formen religiöser Kommunikation, die sie zulässt und klärend eingreift, um Zusammenhänge, Begriffe oder Perspektiven zu klären. Das folgende Beispiel ist eine Situationsbeschreibung aus einem Seminar zur islamischen Geschichte. 1.2 Reaktives didaktisches Handeln unter den Bedingungen religiöser Diversität „Der erste Fall […] war eine intrareligiöse Diskussion zwischen einer sunnitischen Muslima und einem Studenten, der wohl einer anderen Konfession angehört. Ich habe vermutet, er gehört der Ahmadiyya an. Im Seminar hatten wir uns mit Islam in der Moderne […] beschäftigt. In dieser Zeit entstanden sehr viele Reformbewegungen, dazu wird auch die Ahmadiyya gezählt. Es hat sich spontan eine Diskussion zwischen den beiden entwickelt, die so in Richtung ‚richtiger Glaube‘ ging. Es wurde mit Begriffen wie ‚Sekte‘ hantiert. Die Diskussion war soweit gesittet und verlief recht friedlich, aber man merkte, dass 32 Wilke, Einführung, 293. 33 Wilke, Einführung, 294. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 19 beide Seiten eher aus einer emischen Perspektive argumentiert haben. Es ging darum, was ist ‚Islam‘? Ich musste irgendwann eingreifen und eben die Diskussion auf einer religionswissenschaftlichen Ebene heben und sie daran erinnern, dass man mit bestimmten Begriffen wie ‚Sekte‘ kritisch umgehen muss. Aber es war auch eine gute Möglichkeit, die Unterscheidung zwischen der emischen und der etischen Perspektive in der Auseinandersetzung mit Religion(en) zu verdeutlichen.“ 34 Wie das Fallbeispiel zeigt, beobachtet die Dozierende eine Diskussion zu religiösen Wahrheitsfragen unter Studierenden, deren religiöses Selbstverständnis sie nur teilweise kennt. Die Art und Weise der Diskussion verweist auf einen für die Religionswissenschaft typische „student learning bottleneck“ 35 , nämlich der Unterscheidung zwischen emischer und etischer Perspektive, was die Dozierende aufgreift und als Illustration für eine Erläuterung nutzt. Zudem wird deutlich, dass Begriffsarbeit (‚Sekte‘) und die Genese solcher Begriffe der fachlichen Kontextualisierung bedürfen. Die Situationsbeschreibung verdeutlicht, dass die Diskussion Raum für weitere Lehreinheiten bietet, an die die Dozierende anknüpfen kann. Nicht nur in diesem Beispiel beschreibt sie, dass die Diskussion als „gesittet“, „recht friedlich“ und „konfliktlos“ ablief. Dies lässt darauf schließen, dass ähnliche Diskussionen aus eigener Erfahrung entweder emotionaler geführt worden sind oder sie die Erwartungshaltung hatte, dass sie emotionaler geführt werden können, was sie in ihrer Rolle als Moderatorin der Diskussion intensiver gefordert hätte. Zusammenfassend kann ihr didaktisches Handeln als moderierend und erläuternde Reaktion auf inter- und intrareligiöse Kommunikation beschrieben werden. Hier wäre interessant zu verfolgen, inwiefern die Studierenden diese Szenarien einordnen und für ihren Lernfortschritt bewerten, z. B. in Lehrevaluationen. Das zweite Beispiel thematisiert den Umgang mit Emotionen und individuellen Erfahrungen unter den Bedingungen einer heterogenen Studierendenschaft und bringt das Rollenverständnis des Dozierenden zum Ausdruck, welcher zwischen der Rolle des Moderators und des Diskursbeteiligten wechselt. 34 E-Mail-Korrespondenz mit der Autorin am 27.10.2020. 35 Middendorf/ Shopkow, Bottlenecks, Overcoming. Die Autorinnen machen mit ihrem Decoding the Disciplines Ansatz darauf aufmerksam, dass sich Lehrende über sogenannte „student learning bottlenecks“ für ihre spezifische Fachdisziplin bewusst werden müssen, um Studierenden im Lernprozess zu unterstützen. Dazu haben sie ein Modell entwickelt, welches hier abgerufen werden kann: URL: http: / / decodingthedisciplines.org/ . Last access: 20.02.2021. Ein wesentliches Moment des Ansatzes ist es, Studierenden zu veranschaulichen, wie Lehrende selbst Lernen bzw. Herausforderungen begegnen und dieses wissenschaftliche Denken und Handeln explizit machen. Am Beispiel der geschichtswissenschaftlichen Lehre zeigen sie auf, wie dies umgesetzt werden kann (vgl. Middendorf u. a., Making). DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 20 Sabrina Weiß 1.3 Kontrolliertes Zulassen religiöser Kommunikation Der Dozent unterrichtet in erster Linie Lehrveranstaltungen zum Islam, die sich nicht nur an Religionswissenschaftlerinnen und Religionswissenschaftler, sondern auch an Lehramtsstudierende richten und auch von Theologiestudierenden besucht werden. Seine Rolle als Dozierender sieht er in einer wertfreien und nicht-emotional geprägten Wissensvermittlung und betont seine religionswissenschaftliche Profession. Ihm ist es jedoch wichtig, dass Studierende auch emotionale Reaktionen auf Lehrinhalte zulassen können und Raum haben, eigene Urteile oder Erfahrungen zu teilen, die er dann moderierend begleitet (z. B. zu Themen wie ritueller Mädchenbeschneidung oder islamistischem Extremismus). Die Artikulation subjektiver Erfahrungen lässt er bewusst zu und nennt dafür ein Beispiel: „Das geht am Besten bei Themen, die Alltagsreligiosität betreffen, denke ich. Im Rahmen eines Seminars zu Übergangsritualen im Islam hatten wir beispielsweise eine Muslimin, die ausgiebig von ihrer Hochzeit erzählen konnte, was für alle von Gewinn war. Ein junger Mann mit christlichem Selbstverständnis gab uns sogar einen freiwilligen Input (mit Bildershow) zu einem Fastenbrechenessen, zu dem er eingeladen worden war.“ 36 Der Austausch über eigene Erfahrungen ist dabei nicht nur den Studierenden vorbehalten, sondern der Dozent bringt seinen religiösen Zugang bewusst in manchen Lehr-/ Lern-Situationen ein. Er begründet dies wie folgt: „Ich lasse den persönlich-religiösen Zugang also bei aller religionswissenschaftlichen Betonung kontrolliert zu, weil ich denke, dass es anschaulicher macht, was bestimmte Aspekte konkret bedeuten und erfahrungsbezogenes Wissen so stärker mit dem Fachwissen verknüpft werden kann. Außerdem stelle ich mir dann immer vor, dass ja genau dieser Spagat das ist, was z. B. die Religions- und Werte- und Normen-Lehrer*innen später mit in die Schule nehmen.“ 37 Das Beispiel illustriert, wie die Heterogenität der studentischen Vorbewertungssysteme durch den Dozierenden aktiv in Lehr-/ Lern-Situationen einbezogen wird und dabei anhand eigener Vorerfahrungen seinen persönlichen und wissenschaftlichen Umgang damit zur Erläuterung explizit macht. Dabei meint Heterogenität hier nicht nur religiöse, weltanschauliche und kulturelle Diversität, sondern auch Studierende, die unterschiedliche Ziele (Abschlüsse und Berufe) mit ihrem Studium verfolgen. Der Dozierende legt als Maßstab für sein didaktisches Handeln Wertfreiheit, Sachlichkeit und Freiraum zur persönlichen Entwicklung an und vertritt die Position, dass eine Verschränkung von Erfahrungs- und Fachwissen v. a. die Lehramtsstudierenden in ihrer Employability stärken kann. 36 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 21.10.2020. 37 E-Mailkorrespondenz mit der Autorin vom 21.10.2020. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 21 Die Rückmeldung eines Hochschuldozenten zur religionswissenschaftlichen Gegenwartsforschung zeigt, dass die didaktische Rahmung religiöser Kommunikation einen aufmerksamen Umgang erfordere, weil gewährt bleiben müsse, dass Studierende persönliche Erfahrungen/ Meinungen von wissenschaftlichen Argumenten/ Fakten unterscheiden lernen und Zuschreibungen aufgrund von Persönlichkeitsmerkmalen nicht zu Pauschalisierungen führen dürfen. Beispielhaft führt er zu weltanschaulichen Positionierungen Körper- und Ernährungspraxen der Studierenden an (z. B. die Behauptung, Vegetarier seien die ethisch und moralisch besseren Menschen) und ein Beispiel, in dem eine Studentin zur Expertin für ihre Religion gemacht wird und nicht intendierte Lernprozesse auf Seiten der Studierenden (z. B. ‚der‘ Islam zeichnet sich durch die Merkmale einer bestimmten Tradition aus) aufgelöst werden mussten. 38 Solche Situationen erfordern die Fähigkeit zur Moderation und Aufmerksamkeit, beispielsweise interreligiöse Dialogsituationen unter Studierenden nicht unkommentiert stehen zu lassen, sondern sie an fachliche Debatten und Grundprinzipien wissenschaftlichen Arbeitens und Kommunizierens zurückzubinden. Sollte die Vermittlung religionswissenschaftlicher Gegenstände und die Einübung eines religionswissenschaftlichen Habitus jedoch nicht gelingen, weil z. B. die studentischen Vorbewertungssysteme weiterhin deutlich und kontinuierlich kommuniziert werden, ist eine Beratung erforderlich, die die Frage der Passung ‚Fach-Lehrperson‘ zu klären versucht, wie die Dozentin aus der Schweiz für die Lehramtsausbildung bekräftigt. Sie sagt: „Es gab auch schon Studierende, denen ich empfohlen habe, doch lieber Theologie zu studieren, was sie dann auch gemacht haben und dort viel glücklicher waren. Oder Studierenden, denen ich empfohlen habe, ein anderes Fach […] zu nehmen und dann lieber nebenher konfessionellen Unterricht zu erteilen.“ 39 Im Wesentlichen zeigen die beiden Fallbeispiele einen graduellen Unterschied im Umgang mit religiöser Kommunikation, die in Lehr-/ Lern-Situationen auftreten können. Dieser ist einerseits gekennzeichnet durch ein reaktives didaktisches Handeln, welches situativ auf die Situation angepasst ist. Religiöse Kommunikation, sofern sie andere Personen nicht in ihren Persönlichkeitsrechten verletzt, wird toleriert und zum Anlass genommen, auf religionswissenschaftliche Arbeits- und Denkweisen einzugehen, so dass die Studierenden mit ihrem heterogenen Vorbewertungssystemen dazu angeleitet werden, sich einen wissenschaftlichen Habitus anzueignen. Andererseits formulieren Dozierende ein kontrolliertes Zulassen religiöser Kommunikation in der Lehr-/ Lern-Situation als angemessen. 38 E-Mail-Korrespondenz mit der Autorin vom 22.10.2020. 39 E-Mail-Korrespondenz mit der Autorin vom 05.11.2020. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 22 Sabrina Weiß 2 Fazit Die Fähigkeit, mit „menschlicher Vielfalt erfolgreich umzugehen, stellt in gesellschaftlicher, politischer und sozialer Hinsicht eine besonders wichtige Schlüsselkompetenz dar“ 40 . Diese gewinnt nicht nur vor dem Hintergrund einer pluralen Gesellschaft an Bedeutung, sondern ist konkret für die Hochschulen als Orte, in denen sich Vielfalt längst nicht nur an den Zahlen von internationalen Studierenden/ Forscherinnen und Forschern sowie Studierenden mit (familiärer) Migrationsgeschichte bemessen sollte, eine Notwendigkeit für gemeinsame Lernprozesse, die Ausschlüsse zu vermeiden gedenkt. Sieht man einmal von Fachdisziplinen wie den Theologien, der Religionswissenschaft, Religionssoziologie, Islamwissenschaft, Ethnologie, Kulturwissenschaft und Regionalstudien (wie z. B. der Afrikanistik, Indologie) ab, die sich konkret oder peripher mit dem Phänomen ‚Religion(en)‘ beschäftigen und die sich oftmals selbst religiöse und kulturelle Diversitätskompetenz attestieren und diese auch als Lernziel für die Studierenden (insbesondere Lehramtsstudierende) artikulieren, stünde eine diversitätsorientierte (konkret: religions- und weltanschauungssensible) interessierte Hochschuldidaktik vor der Herausforderung, Dozierende zur Reflexion anzuregen und zugleich die Unabhängigkeit der Lehre im Spannungsverhältnis zu gesellschaftspolitischen Anforderungen zu wahren. Ein wesentlicher Aspekt bei der Unterstützung von Reflexionsprozessen scheint zu sein, die Themen Professionalisierung und Habitusentwicklung, individuelle Passung, studentische Vorbewertungssysteme und die Reflexion über den eigenen womöglich religiösen oder weltanschaulichen Standpunkt nicht erst aufzugreifen, wenn sie von den Studierenden angesprochen werden, sondern explizit im Curriculum zu implementieren. Dem sollte jedoch ein Reflexionsprozess über die Heterogenität studentischer Vorbewertungssysteme im Fach vorgeschaltet sein, was beispielsweise über den Decoding the Disciplines- Ansatzes von Middendorf und Shopkow umgesetzt werden könnte, der sowohl bei der Reflexion von Dozierenden über ihre Fachdisziplin und Lehre ansetzt und zugleich typische und fachspezifische Lernhindernisse bei Studierenden zu eruieren versucht. 40 Pietzonka, Vielfalt, 147. Er macht zugleich darauf aufmerksam, dass Diversity-Kompetenz einen normativen Charakter hat und es nicht Aufgabe der Hochschule sein kann, diese als Learning Outcome hochschulischer Lehrveranstaltungen eigens auszuweisen (Pietzonka, Vielfalt, 157). Daran zeigt sich das Spannungsverhältnis zwischen „hochschulischer Unabhängigkeit und gesellschaftspolitischem Auftrag“ (Pietzonka, Vielfalt, 156), in dem sich folglich auch Dozierende im Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität bewegen. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Hochschuldidaktischen Umgang mit Diversität in der Lehre 23 Anstoß für einen solchen Reflexionsprozess könnten folgende Fragen geben: • Woran erkenne ich als Lehrperson, dass ich es in einer Lehr-/ Lern-Situation mit religiöser oder weltanschaulicher Kommunikation (z. B. in Form eines interreligiösen Austausches) zu tun habe? • Wie entwickele ich als Lehrperson einen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation/ Diversität und auf welche Art und Weise wird der wissenschaftliche Standpunkt dazu artikuliert? • Wie sollte mit Zuschreibungen umgegangen werden, die bestimmte Personen/ Gruppen mit religiösen oder weltanschaulichen Merkmalen adressieren? • Steht die religiöse oder weltanschauliche Kommunikation in einem Zusammenhang mit den Lehrinhalten bzw. konkreten Ereignissen an der Hochschule? • Welche Art der Moderation/ Begleitung ist ggf. zielführend? • Wie kann die Lehrperson sowohl fachlich-didaktisch als auch sozial mit solchen Situationen umgehen? • Welche Lernziele lassen sich ggf. mit diesen Situationen verknüpfen? • Wie organisiere ich ggf. Prüfungen vor dem Hintergrund religiöser und weltanschaulicher Diversität? Die oben genannten Fallbeispiele aus der religionswissenschaftlichen Lehre zeigen verschiedene Umgangsformen mit religiöser und weltanschaulicher Kommunikation, die in Lehr-/ Lern-Situationen auftreten können. Es hat sich gezeigt, dass der Umgang stark vom fachwissenschaftlichen Habitus des Dozierenden, der inhaltlichen Rahmung der Lehrveranstaltungen und dem gesellschaftlichen und religionspolitischen Kontext, in dem sich die universitäre Lehre vollzieht, abhängt. Die im Fazit formulierten Reflexionsfragen können als Anregung dienen, Dozierende in einem Reflexionsprozess den Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Hochschullehre zu reflektieren und darüber eine Debatte anzustoßen, wie Diversität nicht problemzentriert betrachtet, sondern wie damit im Sinne des wissenschaftlichen Austausches mit Studierenden produktiv umgegangen werden kann. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education A Religious-Scientific Observation translated by David O ’ Neill 1 Religious and Ideological Diversity as a Challenge for Higher Education Didactics? The organisation of everyday interaction under the conditions of religious diversity and cultural plurality in the context of public higher education has been a recurring and contentious topic for some years. Universities have long been “perceived as places of religious diversity with the post-secular renewed attentiveness to diversity” 1 . The discourse is not purely theoretical but challenges the institution of higher education to take a stand and - if necessary - to intervene in a regulatory way. One example is the “Code of Conduct for the Practice of Religion” 2 published in 2017 at the University of Hamburg, which essentially states that all university members are obliged to respect the religious freedom of all members. At the same time, it is clear “that the exercise of religious freedom ends where the academic mission of the university is impaired or endangered” 3 . The report by Felix Grigat, editor-in-chief of Forschung & Lehre, goes on to say that it is out of the question to reject scientific methods, content or persons on religious grounds and that research and teaching must not be impaired by religious activity. 4 In a commentary in the same issue, Grigat praises the enlightened spirit of the University of Hamburg and the soothing words “in a religiously polarised world” when “respect, consideration and tolerance” come up. 5 He concludes by saying that it would be worthwhile to have a discourse around the “tense relationship between religion and science”. The fact that this is one of the 1 Krobath, Religiöse Vielfalt, 287. 2 For the Code of Conduct on the Practice of Religion at the University of Hamburg dated 10.10.2017, see https: / / www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html 3 Grigat, Verhaltenskodex. 4 Grigat, Verhaltenskodex. 5 Grigat, Lob. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 25 oldest discourses in the context of the history of science - and one that cannot be described as concluded to this day - is merely a side note here. 6 Against the backdrop of increasing religious and ideological diversity, individualisation processes and secularisation, however, questions are increasingly being asked about how to deal with this diversity in the context of knowledge-providing institutions, and these questions are finding their way into research projects on the challenges and opportunities of diversity at universities. 7 At the same time, religious actors in the higher education context are articulating their interest in promoting “positive religious freedom at universities” 8 . In view of the “plurality of religious and non-religious ways of life” 9 , however, the code of conduct on religious practice, which emphasises a secularist narrative, 10 does not address one thing: how to deal with this diversity in higher education teaching. This aspect appears best of all in the first paragraph: “The university is an institution of research, teaching and education. It is a secular institution committed to plurality in ideological matters and to the methods and standards of scientific research and teaching. Freedom in research and teaching also includes freedom from non-scientific influences on its methods, factual standards and personnel decisions. The presentation of religious content must therefore also meet scientific standards. The rejection of scientific content, methods and persons on purely religious or confessional grounds does not meet these requirements and, in case of doubt, is to be regarded as a form of religiously motivated discrimination. This also applies to teaching as a form of scientific exchange, but not to religious confession.” 11 6 Cf. Kehrer, Atheismus. 7 The research project “Dealing with Religious Diversity at German Universities” of the research focus “Interculture” at the Institute for Advanced Study in the Humanities (KWI) Essen, funded by the Mercator Foundation, is dedicated to the factor religion as a diversity feature and has conducted a survey among Muslim university groups. 8 By way of example, we would like to refer to an announcement by the Diocese of Limburg, which refers to a position paper by religious umbrella organisations in the university context that advocate interreligious sensitisation of students and lecturers. Diocese of Limburg: Students should learn cultural and religious sensitivity. Religious communities want to help shape university life. https: / / bistumlimburg.de/ beitrag/ studenten-sollen-kulturelle-und-religioese-sensibilitaet-lernen/ . Published: 07.11.2019, last access: 22.02.2021. 9 A detailed discussion on the relationship of higher education institutions to processes of secularisation, individualisation and religious and cultural pluralisation in a Germany shaped by migration and their impact on academic operations would be an interesting point of discussion that cannot be explored in depth within the framework of this article. 10 Code of Conduct Religious Practice: https: / / www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html 11 Code of Conduct Religious Practice: https: / / www.uni-hamburg.de/ uhh/ profil/ leitbild/ verhaltenskodex-religionsausuebung.html DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 26 Sabrina Weiß This problem-centred first paragraph marks the potential for conflict that is attributed by the authors to the clash of religious and ideological positionings within the sphere of science and academia and establishes boundaries and a hierarchy between the systems of “religion” and “science”. The last sentence makes it clear that teaching only fulfils the criteria of a scientific exchange if religious confessions are relinquished. What can this sentence mean for the didactic action of university teachers under the conditions of religious diversity in concrete teaching-learning situations? 12 The simple answer could be: if religious communication (e.g., in the form of a religious or ideological confession, argument or demand) were to be expressed in teaching - by teachers or students alike - it would have to be rejected as unscientific. Especially if scientific methods or findings are rejected, if religious communication does not contribute to scientific knowledge, if religious communication provokes social conflicts or disrupts the processes of higher education. Now, this introductory contribution could come to an abrupt end with the objection that religious communication under the conditions of religious diversity in university teaching is easy to recognise by lecturers and students and, if necessary, can be rejected with reference to, for example, a lack of viability for a scientific argument, and that there is thus nothing more to be said on the subject. However, since the identification of what characterises religious and ideological communication and how it structures societies is itself the subject of ongoing scientific debates, it is questionable whether the distinction between scientific and religious and ideological communication can succeed so easily in teaching-learning situations at all, or how this can be didactically framed. So far, there is no reliable data on the level of knowledge of religious and ideological knowledge of lecturers and students. How religious diversity and plurality competence is dealt with in teaching seems to be mainly a subject of religious education or teacher training, and is rarely dealt with in higher education didactic concepts. From the perspective of didactics of religious studies, however, concrete questions can be formulated which - so the assumption - could enrich didactic reflection beyond the disciplines of humanities and social sciences with regard to religious and ideological diversity at the university. How can religious and ideological diversity be successfully dealt with in university teaching? In order 12 This article deals with those teaching-learning situations that do not have decidedly interreligious learning and the promotion of interreligious and intercultural competence as a learning goal, as is the case, for example, in religious education teacher training and has been elaborated in theological subject didactics and school religious education (cf. Bloch, Interreligiöses Lernen; Benner/ Schieder/ Schluß/ Willems, Religiöse Kompetenz; Bernlochner, Interkulturell-interreligiöse Kompetenz; Kaspari, Das Eigene; Leimgruber/ Ziebertz, Interreligiöses Lernen; Schambeck, Interreligiöse Kompetenz). Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 27 to answer this question, we will first take a look at how this topic has been dealt with in higher education didactics so far, and then use examples to illustrate the reflections of religion teachers on this question and make the way it is dealt with explicit. In the conclusion, attention is drawn to the need for diversity-sensitive higher education didactics and, based on the examples presented, initial reflection questions are formulated that could be transferred to further training in higher education didactics. 2 Religious and Ideological Diversity as a Blank Space in Higher Education Didactics? Religious and ideological diversity is considered a basic condition of today’s society and is thus also reflected at universities. It cannot be expressed in statistical figures, but it can be read off from diverse social forms of community. 13 The presence of religious diversity is not limited to theological institutes (or ecclesiastical universities), which also include Islamic centres and Jewish institutes, but ranges from student religious university groups (e.g. the Council of Muslim Students [RAMSA e. V.], the Federal Association of Jewish Students in Germany [BJSD] or Christian student fraternities), the establishment of prayer rooms or rooms of silence and university chaplaincy all the way to diverse dining options in the refectories. In addition, international students and academics from all over the world come to German universities every year, which enriches academic and social exchange. At the same time, Rötting, a scholar of religious studies, draws attention to the increased uncertainty in dealing with religious diversity at universities and refers to the “great scepticism towards Muslim student groups” 14 and their new foundings, especially since 9/ 11. This expression of religious diversity at universities is visible in different ways, but what remains largely invisible is the confrontation with religious and ideological communication that can show itself in teaching. If one picks up one of the numerous publications on the subject of diversity in higher education teaching in recent years, it quickly becomes clear, and not only when looking at the tables of contents, that religion, culture and ideology are often no more than characteristics when it comes to describing the diver- 13 So far, there are no representative figures on the religiosity of students in Germany. Therefore, researchers make do with estimates and assume, for example, 127,000 to 143,000 Muslim students out of a total of approximately 2,760,000 students in Germany (as of 2017) (cf. KWI, Muslime, 4). 14 Rötting, Postsäkulare Universität, 86. See also Rötting, Studierende; Rötting, Politik. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 28 Sabrina Weiß sity of students and employees at German universities. 15 Diversity is generally understood to mean “variety” or “difference”. In the higher education context, diversity is organised along categories and characteristic-oriented descriptions (e. g., personal characteristics such as gender, religion, origin, or characteristics relevant to higher education such as habitus, subject area, milieu affiliation, degree objective), which are oriented towards scientific models or also the applicable guidelines against discrimination (e. g., General Equal Treatment Act). 16 At the same time, reference is made to the problems that focusing on categories such as essentialisation and reification could result in, which could be reflected in homogenisation of student groups. 17 With regard to the categories of religion and worldview, for example, the educators Darowska and Poblete, who reflect diversity-sensitive teaching with an emancipatory approach, problematise the unequal treatment between Christian students and those of other religions. This includes, for example, enabling the practice of religious practices, religion-sensitive meal offers in people or observance of religious holidays in exam planning, so that students are put on an equal footing with those students “who have always had recourse to these rights in another form (e.g., in the form of Christian holidays)” 18 . In contrast to the University of Hamburg’s Code of Conduct cited at the beginning, they emphasise more strongly the equality of cultural and religious interests in order to free them from foreign attributions and exclusions through the “conferral of rights” and the “use of resources” 19 . The necessary demarcation between religious/ ideological and academic communication in teaching is not addressed by them, just as dealing with this diversity it being a factor in university didactics models does not seem to play a role. 20 A proposal reflecting on the handling of diversity in general in university teaching states that teachers should rather take diversity as a didactic starting point and “question how, for example, subject content, methods, communication processes or examination situations can be designed in such a way that exclusions can be avoided and potentials promoted through the reflection of students’ 15 See Feuser/ Méndez-Sahlender/ Stroh, Diversity; Auferkorte-Michaelis/ Linde, Learning Diversity; Kergel/ Heidkamp, Praxishandbuch, 2019; Darowska, Diversity; Aichinger/ Linde/ Auferkorte-Michaelis, Opportunities. 16 Dahmen/ Karaaslan/ Aye, Diversity-Kompetenz, 343-344. 17 Dahmen/ Karaaslan/ Aye, Diversity-Kompetenz, 344. 18 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 19 Darowska/ Salas Poblete, Diversitysensible Lehre, 423. 20 Exceptions are Protestant and Catholic universities and the didactics of theology (cf. Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität). However, the models developed in the theological didactics seem to have been little taken up by university didactics. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 29 diversities” 21 . This position stands for a heterogeneity-sensitive orientation of a university didactics that understands itself politically, which regards diversity and heterogeneity as a value in itself and thus implicitly also pursues a religionsensitive approach, which is not reflected in the Hamburg model. However, the reflections of Reis, a religious educator who deals with the didactic challenges in (religious) learning processes in schools and universities, draw attention to the fact that “value-based didactics of higher education” is in a state of tension between student diversity and subject homogenisation. 22 With regard to teaching, he is particularly interested in factors that affect learning behaviour and differentiates between factors that hinder learning, those that restrict learning, those that are sensitive to learning and those that enhance learning. He assigns religious beliefs to the learning-sensitive factors that can indirectly influence learning because “they have an effect on being in the world and thus on studying” 23 . In his view, merely reacting to these factors with attentiveness and subject-specific adaptations falls short, as students are required to practise a scientifically sound subject habitus. With regard to the heterogeneity of the students, an “increase in adaptation expectations” on the part of the teachers can be observed, which can lead to a habitus conflict. 24 What he considers promising is teaching that relies on a reciprocal practice in which students adjust to the expectations, but at the same time can contribute with their transformative potentials. According to Reis, “this practice thrives on the fact that students arrive at evaluations that break free from the patterns of everyday life that block professional learning”, which, transferred to dealing with religious and ideological communication in the teaching situation, must mean supporting students in becoming aware of their heterogeneous “pre-assessment systems” 25 (values, attitudes and convictions) and that profession-related habitus expectations on the part of teachers must be made transparent. So far, there is still a lack of contributions that make explicit the concrete didactic action in dealing with - in this case - religious and ideological diversity, which is expressed communicatively in teaching, and that increasingly bring the findings into the general debate on higher education didactics. 26 Therefore, 21 Baur/ Oesselmann, Religiöse Diversität, 345. See also Wildt, Umgang, and “Diversity in University Teaching” of the CAU’s Successful Teaching and Learning Project. www.youtube.com/ watch? v=w9qVCc-G29g&; ab_channel=ProjekterfolgreichesLehrenundLernenderCAU. Published: 11.06.2019, last access: 10.02.2021. 22 Reis, studentische Diversität. 23 Reis, studentische Diversität, 22. 24 Reis, studentische Diversität, 32-34. 25 Reis, studentische Diversität, 22. 26 On conditions of teaching religious studies with a heterogeneous student body see Thurfjell, Religionswissenschaft. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 30 Sabrina Weiß in the following section, reflections of religion lecturers from different Germanspeaking locations are shown in relation to dealing with students’ religious and ideological communication. 27 The aim is not so much to identify specific didactic concepts on the basis of the statements, but rather to illustrate different framework conditions and ways of dealing with them. 3 Explicating Didactic Action: Examples from Religious Studies Teaching on Dealing with Religious and Ideological Communication in the Teaching Situation In order to discuss teaching-learning situations under the conditions of religious and ideological diversity in classes, the author surveyed colleagues who are active in teaching religious studies in German-speaking countries. In the form of a random sample, which is not representative and can only shed light on how such teaching-learning situations are dealt with in terms of university didactics and methodology, the following examples are illustrative in nature. On the one hand, they are intended to stimulate reflection on the professional understanding of the role of lecturers; on the other hand, they point to various didactic, structural and disciplinary conditions in religious studies teaching. The request included describing teaching-learning situations that can be read as interreligious communication in classes. In addition, they were asked to reflect on the way they deal with this in their university didactics. The total of eight responses ranged from brief statements that such situations had never occurred in their classes to descriptions of interreligious learning as an integral part of teaching. 28 Two main reasons were given for the non-occurrence: 1. Students’ religiosity is not brought up in the teaching situation either by lecturers or by students themselves. From the lecturers’ point of view, students do not seem to see any reason to evaluate religious studies teaching content from a religious internal perspective. A professor of history of religions explained this circumstance as follows: “This is probably because I mostly offer historical seminars […], where there are usually few personal references. However, I could imagine that this is completely different in religious education/ didactics because we have a very heterogeneous student body, from professing atheists to devout Muslims, national church members and evan- 27 The author is indebted to the lecturers of religious studies who agreed to provide insight into their teaching and their self-understanding as teachers for this article. 28 One request remained unanswered on the grounds that no feedback was possible for reasons of confidentiality rule, which applied to ongoing courses and supervision. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 31 gelicals. 29 Another reason given was that such situations are more likely to arise in courses related to the present and those that deal, for example, with interreligious dialogue or interreligious encounters in the history of religion, i. e., when it is easier for students to make reference to their own realities. A lecturer in religious studies in Switzerland, on the other hand, points out another important aspect. Personal expressions of religiosity in teachinglearning situations are strongly dependent on social and religious-political framework conditions and, in her view, rarely occur in Switzerland, ”because religion is very much a private matter in Switzerland. People talk about it as little (or only in the family, religious community, etc.) as they do about their own sexuality. And our school is secular; the religious communities are not involved in any way” 30 . 2. The exchange about one’s own religiosity (or non-religiosity), world views or interreligious dialogue situations on the part of the students is cited by lecturers per se as unscientific or as a form of discussion that is not adequate for religious studies. This is justified with the argument that students should ideally be made aware right at the beginning of their studies of the difference between scientific studies of religions and theology, between emic and etic terms, between subjective and objective views - to name just a few points - and that interreligious dialogue, for example, is rather the subject of research in scientific studies of religions. The learning goal for the students was the religious-historical and/ or systematic examination of this subject, but not the practice of one’s own ideological position in a dialogue situation. The didactic approach was not explicitly reflected, but rather referring to the practice of (religious) scientific work. With this reference, the inclusion of the “heterogeneity of student pre-assessment systems” seems to be only implicitly considered. 31 The focus is on clarifying the importance of practising a scientific habitus in religious studies as a primary learning goal. Through the study of religion and the ability to think critically, students are supposed to automatically form a religious-scientific subject identity, which would make the occurrence of religious speech acts superfluous. These two positions on dealing with (inter)religious communication in teaching reflect the cognitive interest and objective of religious studies teaching, as described by the religious studies scholar Annette Wilke in her introduction to religious studies, which differentiates it from theology: “Neither is the reflection of one’s own faith in confrontation with other worldviews the goal, as in some- 29 E-mail correspondence with the author from Oct 22, 2020. 30 E-mail correspondence with the author from Nov 5, 2020. 31 Reis, Studentische Vielfalt, 22. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 32 Sabrina Weiß thing like fundamental theology, nor is a setting and justification of norms the goal, as in theological ethics, for example. Rather, the aim is to grasp the rationality of value and action and the diversity of possible world views and options for meaning, and to present and analyse the religious cultures studied in their own context.” 32 As a result of the “cultural turn”, which makes religious studies research and teaching operate against the background of a constructivist, semiotic and discursive understanding of religion, students are required to subject religious communication and actions to a “rigorous contextualisation”, to try this out and thus to “form a religious studies profile and subject identity” 33 . The feedback from those who have had experiences with religious communication in their courses can be divided into two different ways of dealing with it. The first example is one of three given by a lecturer who teaches and researches Islam. She describes forms of religious communication that she allows and intervenes to clarify contexts, terms or perspectives. The following example is a situation description from a seminar on Islamic history: 3.1 Reactive Didactic Action under the Conditions of Religious Diversity “The first case […] was an intra-religious discussion between a Sunni Muslim woman and a student who probably belongs to another denomination. I assumed he belonged to the Ahmadiyya. In the seminar we had dealt with Islam in the modern age […]. During that time, many reform movements emerged, including the Ahmadiyya. A discussion spontaneously developed between the two, which went in the direction of ‘correct faith’. Terms like ‘sect’ were used. The discussion was quite civilised and peaceful, but it was clear that both sides were arguing from an emic perspective. It was about what is ‘Islam’? At some point I had to intervene and raise the discussion to a level of religious studies and remind them that one has to deal critically with certain terms like ‘sect’. But it was also a good way to clarify the distinction between the emic and etic perspectives in the discussion of religion(s).” 34 As the case study shows, the lecturer observes a discussion on religious truth issues among students whose religious self-understanding she only partially knows. The manner of the discussion points to a typical “student learning bottleneck” 35 in religious studies, namely the distinction between emic and etic 32 Wilke, Einführung, 293. 33 Wilke, Einführung, 294. 34 E-mail correspondence with the author from 27.10.2020. 35 Middendorf/ Shopkow, Bottlenecks, Overcoming. With their Decoding the Disciplines approach, the authors draw attention to the fact that teachers need to become aware of so-called “student learning bottlenecks” for their specific discipline in order to support students in the learning process. They have developed a model for this purpose, which Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 33 perspectives, which the lecturer picks up on and uses as an illustration for an explanation. In addition, it becomes clear that conceptual work (‘sect’) and the genesis of such terms require professional contextualisation. The situation description means that the discussion offers room for further teaching units that the lecturer can link to. Not only in this example, she describes the discussion as “civilised”, “quite peaceful” and “without conflict”. This suggests that similar discussions from her own experience have either been conducted more emotionally or she had the expectation that they could be conducted more emotionally, which would have required her to be more intense in her role as moderator of the discussion. In summary, her didactic action can be described as a moderating and explanatory reaction to interand intra-religious communication. Here it would be interesting to follow to what extent the students classify these scenarios and evaluate them for their learning progress, e. g., in teaching evaluations. The second example deals with the handling of emotions and individual experiences under the conditions of a heterogeneous student body and expresses the understanding of the role of the lecturer, who switches between moderator and discourse participant: 3.2 Controlled Allowing of Religious Communication The lecturer primarily teaches courses on Islam, which are not only aimed at religion students, but also at those in teacher training and are also attended by theology students. He sees his role as a lecturer in a value-free and non-emotional transfer of knowledge and emphasises his religious studies profession. However, it is important to him that students can also allow emotional reactions to teaching content and have space to share their own judgements or experiences, which he then moderates (e.g., on topics such as ritual circumcision of girls or Islamist extremism). He consciously allows the articulation of subjective experiences and gives an example: “I think this works best with topics that concern everyday religiosity. In a seminar on rites of passage in Islam, for example, we had a Muslim woman who could talk extensively about her wedding, which was beneficial for everyone. A young man with a Christian self-image even gave us voluntary input (with a picture show) on a fast-breaking meal to which he had been invited.” 36 In this context, the sharing of one’s own experiences is not can be accessed here: http: / / decodingthedisciplines.org/ . Last access: 27.02.2021. An essential moment of the approach is to illustrate to students how teachers themselves learn or face challenges and make this scientific thinking and action explicit. Using the example of teaching history, they show how this can be done (cf. Middendorf/ Pace/ Shopkow/ Diaz, Making). 36 E-mail correspondence with the author from 21.10.2020. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 34 Sabrina Weiß only reserved for the students, but the lecturer consciously brings his religious approach into some teaching-learning situations. He justifies this as follows: “So I allow the personal-religious approach in a controlled way, despite all the emphasis on religious studies, because I think it makes it more vivid what certain aspects mean in concrete terms and experiential knowledge can thus be linked more strongly with subject knowledge. Moreover, I always imagine that this balancing act is exactly what teachers of religion and values and norms, for example, take back to school later on.” 37 The example illustrates how the heterogeneity of the students’ pre-assessment systems is actively included by the lecturer in teaching-learning situations and, in doing so, makes his personal and academic handling of it explicit for explanation on the basis of his own previous experiences. Here, heterogeneity does not only mean religious, ideological and cultural diversity, but also students who pursue different goals (degrees and professions) with their studies. The lecturer uses freedom from values, objectivity and freedom for personal development as standards for his didactic actions and takes the position that an interweaving of experiential and subject knowledge can strengthen the employability of student teachers in particular. The feedback from a university lecturer on contemporary research in religious studies shows that the didactic framing of religious communication requires careful handling because it must be ensured that students learn to distinguish personal experiences/ opinions from scientific arguments/ facts and that attributions based on personality traits must not lead to generalisations. As an example of ideological positioning, he cites students’ physical and nutritional practices (e. g. the assertion that vegetarians are ethically and morally better people) and an example in which a student was made an expert on her religion and unintended learning processes on the part of the students (e. g. “Islam” is characterised by the features of a certain tradition) had to be resolved. 38 Such situations require the ability to moderate and pay attention, for example, not to let interreligious dialogue situations among students stand uncommented, but to tie them back to professional debates and basic principles of academic work and communication. If, however, the teaching of religious studies subjects and the practice of a religious studies habitus do not succeed because, for example, the student preassessment systems continue to be communicated clearly and continuously, counselling is necessary to try to clarify the question of the “subject-teacher” fit, as the lecturer from Switzerland for teacher training affirms. She says: “There 37 E-mail correspondence with the author from 21.10.2020. 38 E-mail correspondence with the author from 22.10.2020. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 35 have also been students whom I recommended to study theology instead - which they then did, increased happiness being the result. Or students whom I recommended to take another subject […] and then teach denominational classes on the side.” 39 Essentially, the two case studies show a gradual difference in dealing with religious communication that can occur in teaching-learning situations. On the one hand, this is characterised by reactive didactic action, which is adapted to the situation. Religious communication, as long as it does not violate other people’s personal rights, is tolerated and taken as an opportunity to address ways of working and thinking in religious studies, so that students with their heterogeneous pre-assessment systems are guided to acquire a scientific habitus. On the other hand, lecturers consider a controlled allowance of religious communication in the teaching-learning situation as appropriate. 4 Conclusion The ability to “successfully deal with human diversity is a particularly important key competence in social, political and societal terms” 40 . This is not only gaining importance with regard to a plural society, but is concretely a necessity for common learning processes, which intend to avoid exclusion, for universities as places where diversity should long since not only be measured by the numbers of international students/ researchers and students with (family) migration histories. Apart from disciplines such as theology, religious studies, sociology of religion, Islamic studies, ethnology, cultural studies and regional studies (e. g. African studies, Indology), which deal concretely or peripherally with the phenomenon of “religion(s)” and which often attest themselves religious and cultural diversity competence and also articulate this as a learning goal for students (especially student teachers), a diversity-oriented (concretely: religionand worldviewsensitive) interested university didactics would be faced with the challenge of encouraging lecturers to reflect and at the same time preserve the independence of teaching in tension with socio-political demands. 39 E-mail correspondence with the author from 11.11.2020. 40 Pietzonka, Vielfalt, 147. At the same time, he points out that diversity competence has a normative character and that it cannot be the task of the university to specifically identify it as a learning outcome of university courses (Pietzonka, Vielfalt, 157). This shows the tension between “university independence and socio-political mandate” (Pietzonka, Vielfalt, 156), in which lecturers consequently also find themselves in dealing with religious and ideological diversity. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 36 Sabrina Weiß An essential aspect in supporting reflection processes seems to be to not only take up the topics of professionalisation and habitus development, individual fit, student pre-assessment systems and reflection on one’s own possibly religious or ideological standpoint when they are addressed by the students, but to implement them explicitly in the curriculum. However, this should be preceded by a process of reflection on the heterogeneity of student pre-assessment systems in the subject, which could be implemented, for example, via the Decoding the Disciplines approach by Middendorf and Shopkow, which both starts with lecturers’ reflection on their subject discipline and teaching and at the same time attempts to elicit typical and subject-specific obstacles to learning among students. The following questions could provide impetus for such a reflection process: • How do I as a teacher recognise that I am dealing with religious or ideological communication (e. g., in the form of an interreligious exchange) in a teachinglearning situation? • How do I as a teacher develop a way of dealing with religious and ideological communication/ diversity and in what way is the academic point of view articulated? • How should attributions addressing specific individuals/ groups with religious or ideological characteristics be dealt with? • Is the religious or ideological communication related to the teaching content or concrete events at the university? • What kind of moderation/ accompaniment, if any, is appropriate? • How can the teacher deal with such situations both professionally and socially? • What learning goals can be linked to these situations? • How can I organise examinations against the background of religious and ideological diversity? The above-mentioned case studies from religious studies teaching show different ways of dealing with religious and ideological communication that can occur in teaching-learning situations. It has been shown that the way in which this is dealt with depends strongly on the academic habitus of the lecturer, the content of the course and the social and religious-political context in which the university teaching takes place. The questions formulated in the conclusion can serve as a stimulus for lecturers to reflect on how to deal with religious and ideological diversity in university teaching and to initiate a debate on how diversity can be dealt with productively in terms of academic exchange with students rather than being viewed in a problem-centred way. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0002 On the Didactic Approach to Religious and Ideological Diversity in Higher Education 37 Keywords Religious diversity, interreligious dialogue, freedom of religion Bibliography Aichinger, Regina u. a. (Hg.): Diversität an Hochschulen. Chancen und Herausforderungen auf dem Weg zu exzellenten und inklusiven Hochschulen, Norderstedt 2020. Auferkorte-Michaelis, Nicole/ Linde, Frank (Hg.): Diversität lernen und lehren - ein Hochschulbuch, Opladen u. a. 2018. Baur, Katja/ Oesselmann, Dirk (Hg.): Religiöse Diversität und Pluralitätskompetenz. Eine Herausforderung für das Lernen, Lehren und Forschen an Hochschulen und Bildungseinrichtungen, Berlin 2017. Bernlochner, Max: Interkulturell-interreligiöse Kompetenz. Positionen und Perspektiven interreligiösen Lernens im Blick auf den Islam (Beiträge zur komparativen Theologie 13), Paderborn 2013. Bloch, Alina: Interreligiöses Lernen in der universitären Religionslehrerausbildung. 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Es umfasst Phasen der biographischen Selbstreflexion, der direkten Begegnung von religiösen (katholisch, evangelisch, orthodox, freikirchlich, islamisch, alevitisch) und nichtreligiösen Studierenden, Vorträge von Experten und Expertinnnen nichtchristlicher Religionen und eine Phase des Interviews mit Angehörigen aus anderen Konfessionen und Religionen. Der Beitrag stellt den Theorierahmen, die Durchführung und eine erste Auswertung des Modells dar. Eine Untersuchung über den Wertewandel in Österreich zwischen den Jahren 1990 und 2018 zeigt, dass zwar die Gruppe der Konfessionslosen wächst, die Religiosität innerhalb der Konfessionen jedoch insgesamt nicht abnimmt. 2 Gemäß einer Forschungsarbeit aus Vorarlberg sind muslimische Jugendliche oft sehr religiös. 3 Ähnliches konstatiert eine Studie aus der Schweiz in Bezug auf die Freikirchen. 4 Diese Phänomene spiegeln sich in den Klassenzimmern: Religiöse und nichtreligiöse Kinder treffen aufeinander; Angehörige verschiedener Konfessionen und Religionen leben hier zusammen. Für die Lehrkraft bedeutet dies, dass sie selbst einen Zugang zum Phänomen Religion haben muss, um die familiären Prägungen, Wertorientierungen und allfällige Konflikte zu verstehen, die daraus entstehen können. Aus diesem Grund hat der Gesetzgeber in Österreich ent- 1 Die Autoren und die Autorin kommen aus folgenden Konfessionen bzw. Religionen: römisch-katholisch (Pavel Mikluscak), evangelisch (Alfred Garcia Sobriera-Majer), freikirchlich (Armin Wunderli), islamisch (Vehid Podojak), alevitisch (Yeliz Luczensky). 2 Aichholzer u. a., Quo vadis, Österreich? , 101-106. 3 Böheim-Galehr/ Kohler-Spiegel, Lebenswelten, 283. 4 Stolz u. a., Phänomen Freikirchen, 18. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 40 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli schieden, dass der Erwerb von interreligiösen Kompetenzen Teil der Curricula an Pädagogischen Hochschulen sein soll. 5 Allerdings wird in den Gesetzestexten nicht weiter ausgeführt, was unter interreligiösen Kompetenzen zu verstehen ist und wie solche erworben werden sollen. So überrascht es nicht, dass diese Vorgaben in unterschiedlichem Ausmaß und auf unterschiedliche Weise an den Pädagogischen Hochschulen umgesetzt werden. 6 Kritische Stimmen wiesen darauf hin, dass die Umsetzung - mit wenigen Ausnahmen - insgesamt mangelhaft sei. 7 Eine dieser Ausnahmen ist die Praxis an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/ Krems (KPH). In diesem Beitrag wird ein Modell des interreligiösen Lernens vorgestellt, das für die Ausbildung von Lehramtsstudierenden an der KPH entwickelt wurde. 1 Interreligiosität an der KPH Die Struktur der KPH begünstigt den Erwerb von interreligiösen Kompetenzen. Sie ist im Zuge der Entwicklung der österreichischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Richtung Pädagogische Hochschulen im Jahr 2007 als eine von christlichen Kirchen getragene Hochschule gegründet worden, deren Aufgabe die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern ist. Die ökumenisch ausgerichtete Hochschule wurde von ihren Trägern Schritt für Schritt zu einem ‚Haus der Religionen‘ weiterentwickelt, indem Kooperationen mit den Freikirchen in Österreich, der Islamischen Glaubensgemeinschaft, der Alevitischen Glaubensgemeinschaft in Österreich, der Israelitischen Kultusgemeinde und der Österreichischen Buddhistischen Religionsgesellschaft eingegangen wurden. Sie vereint jetzt - und das ist einzigartig in Europa - alle diese Konfessionen und Religionen unter einem Dach, sodass nun jede von ihnen dort ihre zukünftigen Religionslehrkräfte ausbilden kann. Die Religionsinstitute sind dem Vizerektorat für Religiöse Bildung und Interreligiösen Dialog sowohl als eigenständige Institute als auch als Religionen-Team zugeordnet und stehen somit unter einer gemeinsamen Verantwortung. Lehrende dieser Religionsgemeinschaften arbeiten in den Lehrveranstaltungen, in denen es um den Erwerb interreligiöser Kompetenzen geht, phasenweise zusammen. Auf diese Weise lernen die Studierenden nicht nur die einzelnen Religionen aus erster Hand kennen, sondern sie üben gemeinsam mit den Lehren- 5 Schnider, Interreligiöse Kompetenzen. 6 Schlager-Weidinger/ Lehmann, Ebenen. 7 Vgl. z. B. die kritische Stellungnahme von Seiten der Evangelischen Kirche in: Schiefermair, ‚Jedem Abschied wohnt ein Zauber inne …? ‘. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 41 den Formen des interreligiösen Dialogs ein. Die interreligiöse Kooperation gibt es an der KPH auf allen Ebenen: in der Ausbildung, Fort- und Weiterbildung, im Spezialforschungsbereich ‚Interreligiosität‘, in der Fachgruppe Religionspädagogik/ Interreligiosität, im Kompetenzzentrum für interkulturelles, interreligiöses und interkonfessionelles Lernen, im Projekt Interreligious literacy - gender - diversity und in der Hochschulpastoral. Das Netzwerk Interreligiosität vernetzt und koordiniert diese zahlreichen Einrichtungen und Initiativen. 8 Als konkretes Beispiel für interreligiöse Kooperation an der KPH wird in den folgenden Kapiteln ein Modell aus der Ausbildung der Primarstufenlehrer/ -lehrerinnen dargestellt. 2 Das Modell und seine Vorgeschichte Dieses Modell wurde von einem Team von Lehrenden der Religionspädagogik entwickelt. Dabei steht der Ansatz eines Lernens durch Begegnung, das in verschiedenen Formen realisiert wird, im Mittelpunkt. Das Modell wird exemplarisch in zwei Lehrveranstaltungen der Religionspädagogik umgesetzt, die beide im dritten Semester stattfinden: Grundlagen pluralitätsfähiger Religionspädagogik und Religiöse Diversität und interreligiöses Lernen . 9 Sie werden teilweise nach Konfessionen bzw. Religionen getrennt, teilweise in konfessionell-kooperativen bzw. religionskooperativen Phasen unterrichtet. In den letzten drei Studienjahren waren daran katholische, evangelische, orthodoxe, freikirchliche, islamische und alevitische Gruppen und deren Lehrende beteiligt, wobei die katholische Gruppe zahlenmäßig immer die größte Gruppe war. Mit dem Interreligiösen Begegnungslernen wird ein Ansatz weitergeführt, der an der KPH Wien/ Krems seit über zehn Jahren erprobt und auch beforscht wurde. 10 Er hat sich zuerst in der Religionslehrer- und -lehrerinnenbildung in den Jahren 2007-2017 bewährt. In Zusammenarbeit mit dem privaten Studiengang für das Lehramt für islamische Religion an Pflichtschulen (IRPA) fanden Begegnungstreffen zwischen christlichen (katholischen, evangelischen und orthodoxen) Studierenden der KPH und muslimischen Studierenden der IRPA statt, die in die Module zum interreligiösen Lernen in beiden Institutionen integriert waren. Ziel war, die Studierenden zu befähigen, in ihrem zukünftigen Berufsfeld als Religionslehrkräfte interreligiöse Lernprozesse zu initiieren und 8 KPH Wien/ Krems, Netzwerk Interreligiosität. 9 Vgl. KPH Wien/ Krems, Curriculum Bachelorstudium, 124f.184f. 10 Garcia Sobreira-Majer u. a., Interreligiöses Lernen in Begegnung; Abuzahra/ Garcia Sobreira-Majer, „Man kommt seiner eigenen Religion näher, man lernt die anderen zu verstehen und zu tolerieren“. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) zu begleiten. Ein evaluatives Forschungsprojekt zu diesen Begegnungen konnte einen Zuwachs an interreligiöser Kompetenz in den Dimensionen Interesse an der anderen Religion , Wissen über andere Religionen , Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Toleranz feststellen. Kurz zusammengefasst zeigten sich bei den Studierenden folgende Ergebnisse: • differenziertes Wissen über die andere und auch über die eigene Religion; • gestiegenes Interesse an der anderen Religion infolge des erworbenen Wissens; • Perspektivenwechsel bzw. Perspektivenübernahme bezüglich der anderen Religion; • Abbau von negativen Vorurteilen und ein Zuwachs an Toleranz und Respekt; • Wertschätzung der Atmosphäre der Offenheit und des gegenseitigen Respekts bei den Begegnungstreffen; sie hätte authentisches Reden erst möglich gemacht. 11 3 Interreligiöses Begegnungslernen als Mittelpunkt des Modells Der Theorierahmen für die Begegnungstreffen ist ein Konzept von interreligiösem Lernen, für das die Begegnung mit Angehörigen der anderen Religion unerlässlich ist. Der katholische Religionspädagoge Stephan Leimgruber hat sogar nur dieses als interreligiöses Lernen „im engeren Sinn“ 12 bezeichnet. Die Form des Lernens in direkter Begegnung zwischen den Angehörigen verschiedener Religionen ist für ihn der Dialog, „in dem sich beide Gesprächspartner gegenseitig zu respektieren und zu verstehen versuchen“ 13 . Als Vorzug von interreligiösem Begegnungslernen gilt, dass hier Angehörige einer Religion authentisch über ihren Glauben und ihre religiöse Praxis sprechen. 14 Dadurch werde Religion als „gelebte Religion“ sichtbar und aus einer Teilnehmer- und Teilnehmerinnenperspektive dargestellt, mit der sich die Lernenden auseinandersetzen könnten. Da Religion - nach Mirjam Schambeck - eine „existentielle Dimension“ 15 hat, sind für den Kompetenzerwerb „authentische Sprechsituationen“ 16 notwendig, in denen Personen nicht aus der Distanz, sondern aus eigener Erfahrung über das erzählen, was sie in ihrer Religion bewegt. 11 Garcia Sobreira-Majer u. a., Interreligiöses Lernen in Begegnung, 179-182. 12 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 13 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 14 Vgl. Rickers, Interreligiöses Lernen, 875. 15 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 16 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 42 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 43 „Authentizität“, wie sie hier angesprochen wird, meint sowohl Objektals auch Subjektauthentizität. 17 Objektauthentizität bezeichnet im Sinne von ‚Echtheit und Unverfälschtheit‘, dass die Religion sachgemäß und entsprechend ihrem Selbstverständnis dargestellt wird. Subjektauthentizität verweist „hingegen auf eine Lebensweise, in der individuelle oder kollektive Subjekte ihre ‚wirkliche‘, ‚wahre‘ Natur faktisch ausleben“ 18 , d. h. selbstbestimmt und frei von Zwängen leben können. Religion tritt folglich dort authentisch zutage, wo sie unverzerrt (‚objektauthentisch‘) dargestellt wird bzw. wo die Aussagen darüber aus eigener Erfahrung und Überzeugung (‚subjektauthentisch‘) erfolgen. 19 Das erste lässt sich überprüfen, wobei die Verifikation von den Kriterien für eine ‚unverzerrte Darstellung‘ abhängig sein wird. Das zweite entzieht sich einer Überprüfung, auch wenn in der Begegnung Authentizität subjektiv erfahren wird. Es ist daher sinnvoll, den Begriff des Authentischen differenziert zu verwenden. 20 Dem Konzept liegt ein pragmatischer Begriff von Begegnung zugrunde, wie ihn Rickers formuliert und von den „hehren Ansprüchen klassischer Begegnungsphilosophie“ 21 auf das Niveau der konkreten sozialen Realität heruntergebracht hat. Die Begegnungen im pädagogischen Kontext sind inszenierte Begegnungen. Sie sind Lernarrangements, die didaktisch und methodisch geplant und nicht zufällig sind. Sie zeichnen sich durch folgende Aspekte aus: • Die Begegnung ist auf das Gegenüber von Personen (nicht von Objekten) bezogen, die als gleichberechtigte Partner und Partnerinnen in einen Dialog miteinander eintreten. 22 • Ihr Ziel ist die Anbahnung eines besseren Verstehens von Menschen unterschiedlicher sozialer, kultureller oder religiöser Herkunft. 23 • Die Begegnung ist nicht nur zeitlich, sondern auch inhaltlich begrenzt, sie hat den Fokus auf bestimmte Fragestellungen. Sie macht neugierig und Lust auf Mehr. 24 17 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256f. 18 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256. 19 So lässt sich die Unterscheidung von Bauer etwas weiter fassen: Im Falle der Objektauthentizität entspricht die Darstellung der Sache, im Falle der Subjektauthentizität dem eigenen Selbst. Dies kann in einem Akt oder Prozess der Selbstverwirklichung geschehen oder ganz alltäglich in Handlungen oder Aussagen, die dem Selbst, d. h. seinen Überzeugungen und Erfahrungen entsprechen. 20 Der Frage nach ‚authentischen Interaktionen‘ widmet sich derzeit das Forschungsprojekt Interreligiöses Begegnungslernen an Schulen - eine Evaluationsforschung unter der Leitung von Alfred Garcia Sobreira-Majer und Karsten Lehmann. 21 Boehme/ Krobath, Begegnungslernen, 188. 22 Rickers, Begegnung, 114. 23 Vgl. Rickers, Begegnung, 115. 24 Vgl. Rickers, Begegnung, 115f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 44 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Didaktisch inszenierte Begegnungen haben ihre Stärke darin, dass die Teilnehmer/ Teilnehmerinnen ihre Inhalte und Einstellungen (wie z. B. religiöse Orientierung) aus einer Ich-Perspektive vertreten können und darin auch ihr Engagement und ihre Solidarität spüren lassen. 25 Katja Boehme unterscheidet verschiedene Formen der interreligiösen Begegnung zwischen Personen. Eine spezifische Form sind „didaktisch angeleitete teilnehmerorientierte Begegnungen unter den Teilnehmenden unterschiedlicher weltanschaulicher und/ oder religiöser Bekenntnisse“ 26 . Für das von ihr entwickelte - und vielfach an Schulen und Hochschulen erprobte - Konzept des fächerkooperierenden interreligiösen Begegnungslernens gilt folgende Definition: „Begegnungslernen bezeichnet […] • den didaktisch angeleiteten und begleiteten • themenzentrierten Austausch zwischen möglichst statusähnlichen Teilnehmern • in einem inhaltlich, zeitlich und räumlich begrenzten Rahmen (safe space), • der mehrperspektivische Reflexionsprozesse unter Berücksichtigung einer Konflikthermeneutik vorsieht, • die zur Anbahnung von inhaltlichen und prozessbezogenen Kompetenzen führen“ 27 . Darüber hinaus umfasse Interreligiöses Begegnungslernen • „den themenzentrierten Austausch unter religiös und säkular sozialisierten, möglichst statusähnlichen Teilnehmern • über ein religiös konnotiertes Thema aus der eigenen theologischen oder philosophisch-ethischen Fachperspektive • zur Anbahnung von inhaltlichen und prozessbezogenen interreligiösen Kompetenzen“ 28 . Mit einigen Modifikationen erfasst diese Definition auch jenes an der KPH Wien/ Krems entwickelte Modell, insbesondere in der zweiten Phase (siehe unten). ‚Begegnung‘ ist aber - nach Rickers - trotz seiner pragmatischen Funktion und seiner Operationalisierung in Konzepten des Begegnungslernens immer auch „ein Hoffnungsbegriff“, weil er von der Hoffnung und dem „Wunsch nach Verständigung“ 29 getragen ist. So sinnvoll ein pragmatischer Begegnungsbegriff 25 Vgl. Rickers, Begegnung, 116. 26 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. 27 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. 28 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 5. 29 Rickers, Begegnung, 116. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 45 auch sein mag, er reicht nicht aus, um das Besondere am Begegnungslernen zu erfassen. Zum einen sind Begegnungen bewusst gestaltete Lernarrangements, zum andern kann (und sollte) es gerade in ihnen oder durch sie zu „geglückter Begegnung“ 30 kommen, die wechselseitiges Verstehen und wertschätzendes Anerkennen möglich macht. Dies ist freilich nicht machbar, sondern unverfügbar. Kritische Stimmen gegen das Konzept des Begegnungslernens beziehen sich - mit Blick auf die Schule (und wohl auch Hochschule) - auf die fragliche Authentizität von Schüler-/ Schülerinnen-Aussagen, auf ihre Vereinnahmung als Experten/ Expertinnen ihrer Religion, auf die Asymmetrie von kleinen und großen Religionsgruppen und auf den Umstand, dass interreligiöse Begegnungen auch scheitern könnten. 31 Sie benennen zu Recht Probleme, die zu berücksichtigen sind, die aber durch entsprechende Vorbereitung und Strukturierung der Begegnungen konstruktiv bearbeitet werden können. 32 Interreligiöses Begegnungslernen will keinesfalls andere Formen des interreligiösen Lernens diskreditieren, auch nicht informierendes religionskundliches Lernen, weil es nicht zielführend ist, verschiedene (religions-)pädagogische Zugänge gegeneinander auszuspielen. Aus diesem Grund spricht einiges dafür, die Unterscheidung zwischen interreligiösem Lernen im weiteren und im engeren Sinn aufzugeben, weil sie genau dazu verführt. 33 Es geht vielmehr darum, die didaktischen Stärken und Grenzen jedes Zugangs auszuloten und sie dementsprechend einzusetzen. 34 4 Interreligiöses Begegnungslernen - die einzelnen Phasen des Modells an der KPH 4.1 Erste Phase: „Religion in meinem Leben“ - eine Selbstreflexion In der ersten Phase haben die Studierenden des dritten Semesters die Aufgabe, anhand von Leitfragen die eigene, lebensgeschichtlich gewordene Einstellung zu ihrer Bezugsreligion und zu anderen Religionen schriftlich zu reflektieren. 30 Schober, Was ist Begegnungslernen? Eine Annäherung, 42. 31 Vgl. Langenhorst, Trialogische Religionspädagogik; Zimmermann, Interreligiöses Lernen narrativ; Gärtner, Interreligiöses Begegnungslernen. 32 Vgl. zur Diskussion: Boehme u. a., Trialog, 4-7; Garcia Sobreira-Majer, Forschungsergebnisse, 317-321. 33 Meyer, Grundlagen interreligiösen Lernens, 19 f., hat die Unterscheidung zwischen „im weiteren bzw. engeren Sinn“ daran festgemacht, ob interreligiöses Lernen ungeplant oder in einem intentional gesteuerten, pädagogischen Prozess stattfindet. 34 Mendl, Der fremde Andere, 117. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 46 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Es geht also darum, ein „Bewusstwerden des Eigenen“ 35 zu fördern. Da manche Studierende konfessionslos sind, wird in die Leitfragen der Begriff der Weltanschauung integriert. Die Fragen beziehen sich zum einen auf die eigene Biografie und fragen nach der Rolle von Religion in der Kindheit und nach möglichen Veränderungen im Jugendalter. Andererseits geht es um gegenwärtige positive und auch kritische Einstellungen zu Religion und was diese geprägt hat. Es wird nach der Bedeutung von Religion bzw. Weltanschauung oder von Werten für den Alltag gefragt und nach der Einstellung zu Andersgläubigen. Eine Frage bezieht sich auf das religiöse Selbstverständnis der Studierenden, was es für sie bedeute, „evangelisch/ katholisch/ orthodox/ freikirchlich/ muslimisch/ alevitisch oder nichtreligiös zu sein“ und ob dabei Personen, Orte oder Bücher eine Rolle spielen würden. Wie zu erwarten war, ergaben die Selbstflexionen der Studierenden ein buntes Bild an „religiös-weltanschaulichen Porträts“ 36 , die den Signaturen von Religion in der Moderne wie Individualisierung, Pluralisierung und Säkularisierung entsprachen. Auffällig war, dass mehrere Studierende angaben, sie hätten noch nie so bewusst über ihre Einstellung zu Religion reflektiert, geschweige denn mit jemandem darüber geredet. Auf die Frage nach der Einstellung gegenüber anderen Religionen und Weltanschauungen vertraten alle eine offene, tolerante und in keinem Fall abwertende Haltung. 37 4.2 Zweite Phase: Begegnungstreffen der Studierenden Nachdem die Studierenden zu Beginn des Semesters jeweils nach Konfessionen bzw. Religionen getrennt unterrichtet wurden, widmen sie sich nun dem interreligiösen Lernen in der Begegnung. Dazu setzen sie sich in gemischt-religiösen Gesprächsgruppen mit einer Fragestellung auseinander, die sie zum Gespräch über Religion aus ihrer jeweiligen Perspektive anregen soll: „Was ist Ihnen in Ihrer Religion/ Konfession bzw. Weltanschauung besonders wichtig? “ Diese Frage nimmt die Inhalte aus der Selbstreflexion der ersten Phase auf. Sie ist einfach formuliert, sodass zur Vorbereitung eine kurze Nachdenkpause ausreicht. Zudem ist sie so gestaltet, dass sowohl die ‚objektive‘ Seite der eigenen Religion bzw. Weltanschauung als auch die ‚subjektive‘ Seite, der persönliche Zugang, angesprochen werden. Sie soll subjektauthentisches Reden über das Thema ermöglichen und die Studierenden zu einer Stellungnahme zu Religion bewegen, die sich nicht im Allgemeinen verliert. Die Arbeit in der Gruppe beginnt daher 35 Vgl. Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 225. 36 Vgl. Kunstmann, Religionspädagogik, 249. 37 Vgl. die Differenzierung von schwacher und starker Toleranz bei Mendl, Der fremde Andere, 106f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 47 mit einer persönlichen Nachdenkphase mit Hilfe einiger schriftlicher Notizen, und geht dann zu einem Austausch über die jeweiligen Zugänge, Einstellungen und Wertungen weiter. Zum Abschluss vergleichen die Studierenden ihre Antworten und suchen nach dem Gemeinsamen und Unterschiedlichen in ihren Antworten und Zugängen und stellen die Ergebnisse im Plenum vor. Dort werden auch offene Fragen von den Lehrenden geklärt. 4.3 Dritte Phase: Begegnung mit einem Experten aus dem Judentum Da es an der KPH Wien/ Krems bisher keine jüdischen Studierenden gab, musste auf die in der zweiten Phase gegebene Dimension der Augenhöhe unter ‚statusähnlichen Teilnehmerinnen und Teilnehmern‘ verzichtet werden und es wurde für die Begegnung mit dem Judentum ein jüdischer Hochschullehrer eingeladen. Er verstand es, in seinem Vortrag die inhaltliche Ebene mit dem von ihm gelebten Judentum zu verbinden und dadurch einen lebendigen Eindruck in jüdisches Leben, Denken und Glauben zu geben. In den Rückmeldungen unterstrichen die Studierenden, dass sie wohl bisher „ein gewisses Grundwissen aus Serien, Filmen und Büchern“ gehabt, aber durch den Vortrag zum Beispiel gelernt hätten, „dass das Judentum viel mehr als eine Religion“ sei, nämlich auch „Ethnie, Kultur und Nation“. Das regte zum Nachdenken an und löste viele Fragen aus. Auch hier war das Besondere, dass im Vortrag nicht religionskundlich über das Judentum gesprochen, sondern jüdische Existenz in ihrem Selbstverständnis auf eine Weise präsentiert wurde, wie sie ein noch so gelehrter nicht-jüdischer Referent nicht hätte bieten können. 4.4 Vierte Phase: Religionen und Weltanschauungen im Interview In der vierten Phase des Modells haben die Studierenden die Aufgabe, eine Person einer anderen Konfession, Religion oder Weltanschauung zu interviewen und den Inhalt des Interviews später im Seminar zu präsentieren. Diese Aufgabenstellung ist von der Ausstellung „Religramme“ und dem davon angeregten religionspädagogischen Projekt Gesichter der Religionen von Hans Mendl inspiriert: • Die Ausstellung Religramme - Gesichter der Religionen der evangelisch-lutherischen Kirche Hannover (eröffnet im Mai 2017) hatte sich zur Aufgabe gemacht, die religiöse und kulturelle Vielfalt Niedersachsens für alle sicht-, hör- und erfahrbar zu machen. Sie bestand aus Porträts von 20 Frauen und Männern aus unterschiedlichen Religionsgemeinschaften, die sowohl auf Schautafeln in einer Ausstellung als auch auf Instagram zu sehen waren. Diese Personen erzählten, wer sie waren, woher sie kamen, wie es ihnen in DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 48 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Niedersachsen ging, und berichteten von ihren Religionen. Mit ihrem Gesicht repräsentierten sie ihren Glauben und ihre Religion. Ziel der Ausstellung war es, die religiöse und kulturelle Vielfalt deutlich zu machen, Vorurteile abzubauen und die Toleranz sowie das Miteinander zu stärken. • Angeregt durch die Religramme entwickelte der katholische Religionspädagoge Hans Mendl an der Universität Passau das Seminar Gesichter der Religionen mit der Intention, Studierende auf den Umgang mit religiöser Heterogenität vorzubereiten. 38 Sie sollten Menschen, die einer anderen Religion oder Konfession als der eigenen angehören, interviewen und die Antworten auf einer Schautafel präsentieren. Die Interviewfragen basierten auf zentralen Dimensionen von Religion wie z. B. Lehre, Orte, Symbole, Gebete und Riten, Alltag und Emotionen. 39 Bevor die Studierenden die Interviewpartner/ -partnerinnen befragten, erprobten sie die Fragen an sich selbst. Auf die Befragung der Menschen aus einer anderen Religion bereiteten sich die Studierenden so vor, dass sie sachliche Informationen zur Religion der zu interviewenden Person sammelten und dieser der Gruppe präsentierten. 40 Die Schautafeln wurden veröffentlichten und zeigten Unterschiede und Gemeinsamkeiten in der lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Bedeutung von Religion. 41 Erklärtes Ziel von Mendl war es, die Studierenden für die Wahrnehmung von Differenzen zu schulen und zur Einsicht zu bewegen, dass wirkliche, ‚starke‘ Toleranz erst dann besteht, wenn andere trotz aller wahrgenommenen Differenzen anerkannt werden. 42 Die Aufgabenstellung für die Studierenden an der KPH lautet: „Wählen Sie eine Konfession/ Religion, die nicht die Ihre ist. Erarbeiten Sie sich Grundwissen zu dieser Religion. Suchen Sie eine Person dieser Konfession/ Religion - wenn möglich Studierende der KPH Wien/ Krems - und interviewen Sie diese zu Ihrer Konfession/ Religion nach einem Interviewleitfaden. Sie können auch eine Person wählen, die sich als nichtreligiös versteht. Fassen Sie das Interview schriftlich zusammen. Erarbeiten Sie aus den Ergebnissen eine kurze Präsentation, mit der Sie diese Person, ihre Aussagen und ihre Einstellungen zur Religion präsentieren.“ Die Arbeitsauftrag nimmt wichtige Aspekte aus den beiden genannten Projekten auf, erfolgt aber unter anderen Bedingungen und setzt eigene Akzente. 38 Mendl, Gesichter der Religionen, 321. 39 Porzelt, Grundlegung religiösen Lernens, 45-107. 40 Mendl, Gesichter der Religionen, 322 41 Mendl, Gesichter der Religionen, 322. 42 Vgl. zur Unterscheidung von schwacher und starker Toleranz: Mendl, Der fremde Andere, 106f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 49 Die Teilnehmenden sind Lehramtsstudierende der Primarstufenausbildung, also zukünftige Volksschullehrer/ -lehrerinnen. Von ihnen werden nur wenige einen Schwerpunkt Religion wählen und in Zukunft Religion unterrichten. Ihr Verhältnis zu Religion unterscheidet sich daher zum Großteil deutlich von dem der katholischen Religion-Studierenden an der Universität Passau. Es war daher naheliegend, den Kreis der zu interviewenden Personen auch auf Personen einer nichtreligiösen Weltanschauung auszuweiten und damit dem Umstand Rechnung zu tragen, dass Religion im Zeichen der Moderne von religiöser Pluralität und Säkularität geprägt ist. Ohne sie lässt sich das religiöse Spektrum nicht umfassend darstellen. So können auch Argumente einer atheistischen Religionskritik zu Wort kommen und damit die Diskussion anregen. Anders als im Seminar in Passau ist nicht die Präsentation auf Schautafeln das Ziel, sondern im Sinne einer stärkeren Prozessorientierung das Interview mit den religiösen oder nichtreligiösen Personen. Das soll auch der Titel Religionen und Weltanschauungen im Interview deutlich machen. Es ist als eine didaktisch inszenierte Begegnung zu verstehen, die - vor allem wenn Studierende als Interviewpartner/ -partnerinnen zur Verfügung stehen - auch auf Augenhöhe geschieht. Wie im Projekt Gesichter der Religionen haben die Studierenden den Interviewleitfaden in der ersten Phase unter dem Titel Religion in meinem Leben schon auf sich selbst angewendet. Er ist im KPH-Modell stark biographisch ausgerichtet, damit Religion in ihrer Verwobenheit in die eigene Lebensgeschichte reflektiert werden kann. Als Vorbereitung für das Interview erarbeiten sich die Studierenden Grundwissen über die jeweilige Religion oder Weltanschauung. Sie suchen - entweder in Einzelarbeit oder zu zweit - eine Person aus, die sie interviewen wollen. Dafür kommen in erster Linie Studienkollegen und -kolleginnen, aber auch andere Personen aus dem Umkreis der Studierenden in Frage. Dabei erwies sich die Entdeckerfreude der Studierenden als produktiv. Eine von ihnen wollte schon lange einmal die Kirche kennenlernen, an der sie immer vorbeiging. Es war eine Freikirche und das Gespräch mit einem Gemeindemitglied für sie eine neue Entdeckung. Eine andere wählte die jüdische Nachbarsfamilie im Haus, zu der sie bislang keinen Kontakt hatte. Bei der Darstellung der interviewten Personen wurden nur Alter und Geschlecht genannt. Auf ein Foto wurde auf ihren Wunsch verzichtet. Unter dem Schutz der Anonymität fiel es leichter, sich auf ein Interview einzulassen und ein offenes Gespräch zu führen. Das Ergebnis der Interviews konnten die Studierenden in einer selbst gewählten Form darstellen. So entstanden unterschiedliche Präsentationen: Wand-Plakate, PowerPoint-Präsentationen, Videos etc. Unmittelbar nach der Präsentation wurden die Studierenden angesprochen, welche Reaktionen das Interview bei DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 50 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli ihnen ausgelöst hatte. Spannend waren auch die Fragen, ob die Studierenden, die der präsentierten Religion angehörten, sich in der Präsentation wiedergefunden oder was sie anders dargestellt hätten. 4.5 Fünfte Phase: Abschlussreflexionen Die letzte Phase in diesem Modell ist eine abschließende schriftliche Reflexion des interreligiösen Projekts. Dabei bezogen sich die meisten Rückmeldungen auf die Begegnungstreffen, die als besonders interessant erlebt wurden, aber auch durch die Interviews hatten die Studierenden nach ihrer Wahrnehmung einiges Neues gelernt: • Atmosphäre: In ihren Reflexionen 43 hoben die Studierenden hervor, dass das „offene Format“ es ermöglicht habe, „in einer angenehmen Atmosphäre einen offenen Dialog“ zu führen, in dem jede Person „Fragen über eine andere Religion stellen konnte, ohne Angst zu haben, dass diese falsch aufgefasst werden könnten“. Diese Sorge sei oft eine Hürde, die man sich nicht zu übersteigen traue. Das Gruppengespräch wurde als ein „safe space“ erlebt. Diese „Offenheit und Akzeptanz gegenüber anderen Religionen und Konfessionen“ hatten die Studierenden nicht erwartet, sie war für eine Teilnehmerin „faszinierend“, eine andere machte sie „glücklich“. Das war möglich, obwohl viele Studierende einander vorher nicht gekannt hatten, weil sie verschiedenen Seminargruppen angehörten. Die gute Atmosphäre wirkte sich positiv auf das aus, was Studierende als ihren „Lerngewinn“ bezeichneten: • Zuwachs an religionskundlichem Wissen: Als Lerngewinn sahen die Studierenden unter anderem ihren Zuwachs an Wissen, z. B. über den Sikhismus, über die serbisch-orthodoxe Slava („Fest des Hauspatrons“) oder über konfessionelle Unterschiede innerhalb des Christentums. Sie lernten in der Begegnung mit muslimischen Studienkollegen und -kolleginnen, dass man eine Religion, wie z. B. den Islam, differenzierter sehen müsse, weil er ganz unterschiedlich ausgelegt und gelebt werden könne, wie sich aus einem Gespräch über die Arten der Kleidung und der jeweiligen Gebetspraxis ergab. • Wahrnehmung von Differenzen: Im schriftlichen Feedback wurde die Lebhaftigkeit der Diskussion spürbar, weil hier grundlegend unterschiedliche Werteinstellungen aufeinandertrafen und sich die Gesprächtsteilnehmer/ -teilnehmerinnen im Sinne einer Differenzhermeneutik 44 mit Erfahrungen 43 Sie wurden auf einer Lernplattform abgelegt und liegen den Verfasserinnen und Verfassern vor. Zitate, Formulierungen daraus sind im Folgenden mit „…“ gekennzeichnet. Es liegt auf der Hand, dass diese Rückmeldungen ein ausführlicheres evaluatives Forschungsprojekt nicht ersetzen können. Ein solches steht noch aus. 44 Vgl. Mendl, Der fremde Andere. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Begegnung ermöglichen 51 von Fremdheit auseinandersetzen mussten, die sie selbst „überrascht“ haben. Gerade die Unterschiede und „kontroversen Meinungen“ erwiesen sich als anregend und produktiv, weil die Studierenden sich mit anderen Perspektiven konfrontiert sahen. Der Aussage der einen, dass für sie „die Religion des [meines] Partners keine große Rolle spiele, sofern er nicht radikal sei“, stieß auf die Haltung von zwei Studierenden einer anderen Konfession, „dass es für ihre Familie und somit auch für sie nicht in Ordnung wäre, wenn der Partner/ die Partnerin andersgläubig sei. Sie würden die Beziehung beenden, wenn die Eltern dies für richtig hielten“. • Abbau von Vorurteilen, gesteigerter Respekt vor Andersdenkenden: Die Studierenden stellten fest, dass Missverständnisse und Vorurteile ausgeräumt werden konnten. Als Beispiel führten sie die Frage nach der Beziehung von Mann und Frau nach islamischem Verständnis an. Eine Studierende berichtete, wie sie im Gespräch erfuhr, „dass die Frau dem Mann vor Gott im Koran gleichgestellt“ sei und dass diese „abwertende“ Haltung gegenüber den Frauen eine „Kultur-Angelegenheit“ sei. Ein Student warnte ganz generell vor vorschnellem Urteilen: „Sein eigenes Bild sollte man sich dann erst machen, wenn ein konkreter Zugang und eine Erfahrung besteht.“ Vielfach sprachen die Studierenden von einem gesteigerten Respekt gegenüber Andersgläubigen bzw. Andersdenkenden. • Feststellung von Gemeinsamkeiten: Interessant waren auch die Gemeinsamkeiten, die die Studierenden zwischen ihren verschiedenen Zugängen feststellten: Da war zum einen die „offene“ Gottesfrage, verbunden mit der Frage nach der Theodizee. Einer Gruppe war aufgefallen, „dass viele StudentInnen [in der Gesprächsgruppe] an eine höhere Macht glauben, diese aber nicht genau einordnen können“. Denn die große Frage, die sich gestellt habe, sei: „Warum gibt es trotz allem so viel Schlechtes auf der Welt (hungernde Kinder, Klimawandel, Mord etc.).“ Ebenso hielten die Studierenden fest, dass sie „alle, selbst ohne Bekenntnis, an eine Gerechtigkeit glaubten. Für die einen war diese eine irdische und für die anderen eine überirdische Kraft.“ • Die Sichtweise der Konfessionslosen: Die Teilnahme von konfessionslosen Studierenden brachte eine interessante Dynamik ins Gespräch, weil sie danach befragt wurden, wie sie denn Feste wie Weihnachten und Ostern feiern würden. Eine von ihnen beschreibt ihre Erfahrung: „Für mich war es ein wenig einschüchternd, so viele Fragen zu bekommen. Ich spürte ein wenig Verwunderung von den Menschen, als ich erwähnte, dass Ostern und Weihnachten ein Fest in unserer Familie ist, wie für jede andere Familie, die dieses Fest feiert. Bei uns hat es jedoch andere Hintergründe.“ • Neid, Neugier, Kritik: Interessant waren die Ergebnisse aus dem mündlichen Nachgespräch in einer katholischen Gruppe. Dort hatten die Studierenden die DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 52 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli methodische Anregung, ein Wort zu wählen, mit dem sie ihre Erfahrung mit der Begegnung zusammenfassend charakterisieren könnten. So entstanden drei Wortgruppierungen: Neid, Neugier, Kritik. Unter dem von vielen gewählten Stichwort „Neid“ äußerten die Studierenden ihre Bewunderung gegenüber andersgläubigen, überwiegend orthodoxen und muslimischen, Studienkollegen/ -kolleginnen: Diese hätten durch ihren „festen“ Glauben einen Halt, eine existentielle Verankerung im Leben, die man selber gerne haben möchte. Unter „Neugier“ wurde das religionswissenschaftliche Interesse subsumiert, im Gespräch über eine andere Religion und ihre Traditionen Neues erfahren zu können. Zu „Kritik“ fanden sich einige wenige Äußerungen - überwiegend in Richtung katholische Kirche und Islam -, die sich auf Bevormundung seitens der religiösen Autoritäten und auf den Missbrauch der Religion für politische Zwecke bezogen. 5 Fazit Insgesamt ergeben die Rückmeldungen, dass die Gespräche in interreligiöser Begegnung als äußerst positiv und horizonterweiternd bewertet wurden. Sie hätten zum vertieften Nachdenken sowohl über die eigene Religion als auch über die der anderen geführt. Das hängt im Wesentlichen damit zusammen, dass in der Begegnung Religion nicht nur als Wissensbestand, sondern auch als Lebenspraxis der Teilnehmer/ Teilnehmerinnen erfahrbar wurde. Sie sprachen über ihre Einstellungen zu Religion aus eigener Erfahrung bzw. Überzeugung, d. h. in subjektiver Authentizität. 45 Im Hin und Her von informativen Phasen und Begegnungsphasen werden nach dem vorgestellten Modell Aspekte vermittelt, die Studierende Stück für Stück zu einem Gesamtbild der jeweiligen Religion zusammenfügen können, das sich aus erworbenem Wissen und eigenen Erfahrungen und Begegnungen speist. 45 Vgl. Bauer, Religionsunterricht für alle, 256 f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter A Model for Interreligious Learning in Teacher Education translated by David O’Neill The acquisition of interreligious competencies is essential for future teachers so that they can deal with pupils from different religious backgrounds in a diversity-sensitive way. A team of teachers at the Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/ Krems (KPH) has developed a model for this, centred on the approach of interreligious encounter learning. It includes phases of biographical self-reflection, direct encounters between religious (Catholic, Protestant, Orthodox, Free Church, Islamic, Alevi) and non-religious students, lectures by experts from non-Christian religions and a phase of interviews with members of other denominations and religions. The article presents the theoretical framework, the implementation and a first evaluation of the model. A study on the change in values in Austria between 1990 and 2018 shows that while the group of non-denominational people is growing, religiosity within denominations is not decreasing overall. 1 According to a research study from Vorarlberg, Muslim youth are often very religious. 2 A study from Switzerland states something similar with regard to the free churches. 3 These phenomena are mirrored in the classrooms: Religious and non-religious children meet; members of different denominations and religions coexist and interact. For teachers, this means that they themselves must have access to the phenomenon of religion in order to understand the family imprints, value orientations and possible conflicts that can arise from this. For this reason, the legislator in Austria has decided that the acquisition of interreligious competencies should be part of the curricula at teacher training colleges. 4 However, the legal texts do not further specify what is meant by interreligious competencies and how they are to be acquired. It is therefore not surprising that these requirements are implemented to varying degrees and in different ways at the teacher training colleges. 5 Critical voices pointed out that the implementation 1 Aichholzer et al, Quo vadis, Österreich? , 101-106. 2 Böheim-Galehr/ Kohler-Spiegel, Lebenswelten, 283. 3 Stolz et al., Phänomen Freikirchen, 18. 4 Schnider, Interreligiöse Kompetenzen. 5 Schlager-Weidinger/ Lehmann, Ebenen. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 54 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli - with a few exceptions - is deficient overall. 6 One of these exceptions is the practice at the Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/ Krems (KPH). This paper presents a model of inter-religious learning developed for the training of teachers at KPH. 1 Interreligiosity at KPH The structure of KPH favours the acquisition of interreligious competences. In the course of the development of Austrian teacher education towards teacher training colleges, it was founded in 2007 as a college supported by Christian churches, whose task is to form teachers and provide further training. The ecumenically oriented university was developed step by step by its sponsors into a ‘House of Religions ’ by entering into cooperations with the Austrian Free Churches, the Islamic Religious Community, the Alevi Religious Community in Austria, the Jewish Religious Community and the Austrian Buddhist Religious Society. It now unites - and this is unique in Europe - all these denominations and religions under one umbrella, so that each of them can now train their future religious education teachers there. The religious institutes are assigned to the Vice-Rectorate for Religious Education and Interreligious Dialogue both as independent institutes and as a religious team, meaning they act under a common responsibility. Teachers from these religious communities work together in phases in the courses that deal with the acquisition of interreligious competences. In this way, students not only learn about the individual religions first-hand, but they also practise forms of interreligious dialogue together with the teachers. Interreligious cooperation exists at all levels at the KPH: in teacher training and further education, in the special research area ‘Interreligiosity ’ , in the specialist group for religious education/ interreligiosity, in the competence centre for intercultural, interreligious and interconfessional learning, in the project Interreligious literacy - gender - diversity and in university pastoral care. The Network Interreligiosity links and coordinates these numerous institutions and initiatives. 7 As a concrete example of interreligious cooperation at the KPH, a model from the training of primary school teachers is presented in the following chapters. 6 Cf. e. g. the critical statement by the Protestant Church in: Schiefermair, ‘Jedem Abschied wohnt ein Zauber inne …? ’. 7 KPH Wien/ Krems, Netzwerk Interreligiosität. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 55 2 The Model and its Background This model was developed by a team of religion teachers. It focuses on the approach of learning by encounter, which is realised in various forms. The model is exemplarily implemented in two courses of religious education, both of which take place in the third semester: Fundamentals of Plurality-Enabled Religious Education and Religious Diversity and Interreligious Learning . 8 Partly, they are separated according to their respective denominations or religions, partly, they are taught in denominational-cooperative or religious-cooperative phases. In the last three academic years, Catholic, Protestant, Orthodox, Free Church, Islamic and Alevi groups and their teachers were involved, whereby the Catholic group was always the largest group numerically. With Interreligious Encounter Learning, an approach is being continued that has been tested and also researched at the KPH Vienna/ Krems for over ten years. 9 It first proved its worth in religion teacher training in the years 2007-2017. In cooperation with the private study programme for teaching Islamic religion at compulsory schools (IRPA), encounter meetings were held between Christian (Catholic, Protestant and Orthodox) students from KPH and Muslim students from IRPA, which were integrated into the modules on interreligious learning in both institutions. The aim was to enable the students to initiate and accompany interreligious learning processes in their future professional field as teachers. An evaluative research project on these encounters was able to determine an increase in interreligious competence in the dimensions of interest in the other religion, knowledge about other religions, ability to adopt perspectives and tolerance. Briefly summarised, the students showed the following results: • differentiated knowledge about the other religion and also about their own one; • increased interest in the other religion as a result of the knowledge acquired; • change of perspective or adoption of perspective with regard to the other religion; • reduction of prejudices and an increase in tolerance and respect; • appreciation of the atmosphere of openness and mutual respect at the encounter meetings; it had made authentic conversation possible in the first place. 10 8 Cf. KPH Wien/ Krems, Curriculum Bachelorstudium, 124f.184f. 9 Garcia Sobreira-Majer et al., Interreligiöses Lernen in Begegnung; Abuzahra/ Garcia Sobreira-Majer, „You come closer to your own religion, you learn to understand and tolerate the others.“ 10 Garcia Sobreira-Majer et al., Interreligiöses Lernen in Begegnung, 179-182. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 3 Interreligious Encounter Learning as the Centre of the Model The theoretical framework for the encounter meetings is a concept of interreligious learning for which meeting members of the other religion is essential. The Catholic religious educator Stephan Leimgruber has even described only this as interreligious learning “in the narrow sense” 11 . For him, the form of learning in direct encounter between members of different religions is dialogue, “in which both interlocutors try to respect and understand each other” 12 . The advantage of interreligious learning through encounter is that members of a religion speak authentically about their beliefs and religious practices. 13 In this way, religion becomes visible as a “lived religion” and is presented from a participant ’ s perspective with which the learners can come to terms. Since religion - according to Mirjam Schambeck - has an “existential dimension” 14 , “authentic speaking situations” 15 are necessary for the acquisition of competence, in which people do not distantly talk about what affects them in their religion, but from their own experience. “Authenticity”, as it is addressed here, means both object and subject authenticity. 16 Object authenticity, in the sense of ‘genuineness and unadulteratedness ’ , means that the religion is presented appropriately and according to its self-understanding. Subject authenticity, on the other hand, “refers to a way of life in which individual or collective subjects can live out their ‘real ’ , ‘true ’ nature in a factual way” 17 , i. e. they can live in a self-determined way, free from constraints. Religion therefore appears authentic where it is presented undistorted (‘objectauthentic ’ ) or where the statements about it are made from one ’ s own experience and conviction (‘subject-authentic ’ ). 18 The first can be verified, whereby the verification will depend on the criteria for an ‘undistorted representation ’ . The second eludes verification, even if authenticity is subjectively experienced 11 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 12 Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 20f. 13 Cf. Rickers, Interreligiöses Lernen, 875. 14 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 15 Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 224. 16 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256f. 17 Bauer, Religionsunterricht für alle, 256. 18 In this way, Bauer’s distinction can be understood somewhat more broadly: In the case of object authenticity, the representation corresponds to the thing; in the case of subject authenticity, it corresponds to one’s self. This can happen in an act or process of self-realisation or quite everyday in actions or statements that correspond to the self, i. e. one’s beliefs and experiences. 56 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 57 in the encounter. It therefore makes sense to use the concept of the authentic in a differentiated way. 19 According to Rickers, the concept is based on a pragmatic notion of encounter. He brought it down from the “lofty claims of classical encounter philosophy” 20 to the level of concrete social reality. The encounters in the pedagogical context are staged, they are learning arrangements that are didactically and methodically planned and not random. They are characterised by the following aspects: • The encounter is related to the counterpart of persons (not objects) who enter a dialogue with each other as equal partners. 21 • Its aim is to initiate a better understanding between people of different social, cultural or religious backgrounds. 22 • The encounter is not only limited in time but also in content; it focuses on specific questions. It arouses curiosity and makes people want more. 23 Didactically staged encounters have their strength in the fact that the participants can represent their contents and attitudes (such as religious orientation) from a first-person perspective and in this way also make their commitment and solidarity felt. 24 Katja Boehme distinguishes between different forms of interreligious encounters. One specific form is “didactically guided participant-oriented encounters among participants of different ideological and/ or religious confessions” 25 . The following definition applies to the concept of interreligious encounter learning, which she has developed - and which has been tested many times in schools and universities: “Encounter learning describes […] • the didactically guided and accompanied • exchange between participants who are as similar in status as possible • in a framework that is limited in terms of content, time and space (safe space), • which provides for multi-perspective reflection processes taking into account a conflict hermeneutics, 19 The research project Interreligious Encounter Learning in Schools - an Evaluation Research led by Alfred Garcia Sobreira-Majer and Karsten Lehmann is currently dedicated to the question of ‘authentic interactions’. 20 Boehme/ Krobath, Begegnungslernen, 188. 21 Rickers, Begegnung, 114. 22 Cf. Rickers, Begegnung, 115. 23 Cf. Rickers, Begegnung, 115f. 24 Cf. Rickers, Begegnung, 116. 25 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 58 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli • which lead to the development of content-related and process-related competences” 26 . Furthermore, interreligious encounter learning includes • “the topic-centred exchange among religiously and secularly socialised participants of similar status, if possible • on a religiously connoted topic from one ’ s own theological or philosophicalethical subject perspective • to initiate content-related and process-related interreligious competences” 27 . With some modifications, this definition also covers the model developed at the KPH Vienna/ Krems, especially in the second phase (see below). However, ‘encounter ’ is - according to Rickers - despite its pragmatic function and its operationalisation in concepts of encounter learning always also “a concept of hope”, because it is borne by hope and the “desire for understanding”. 28 As meaningful as a pragmatic concept of encounter may be, it is not sufficient to grasp what is special about encounter learning. On the one hand, encounters are consciously designed learning arrangements; on the other hand, it is precisely in them or through them that “successful encounters” 29 can (and should) occur, which make mutual understanding and appreciative recognition possible. Admittedly, this is not feasible, but unavailable. Critical voices against the concept of encounter learning refer - with a view to schools (and probably also universities) - to the questionable authenticity of pupils ’ statements, to their appropriation as experts of their religion, to the asymmetry of small and large religious groups and to the fact that interreligious encounters could also fail. 30 They rightly point out problems that have to be taken into account, but which can be dealt with constructively through appropriate preparation and structuring of the encounters. 31 Interreligious encounter learning does not want to discredit other forms of interreligious learning, not even informative religious studies learning, because it is not helpful to play off different (religious) pedagogical approaches against each other. For this reason, there is a case for abandoning the distinction between interreligious learning in the broader and narrower sense, because this is 26 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 4. 27 Boehme, Interreligiöses Begegnungslernen, 5. 28 Rickers, Begegnung, 116. 29 Schober, Was ist Begegnungslernen? Eine Annäherung, 42. 30 Cf. Langenhorst, Trialogische Religionspädagogik; Zimmermann, Interreligiöses Lernen narrativ; Gärtner, Interreligiöses Begegnungslernen. 31 Cf. for discussion: Boehme et al, Trialog, 4-7; Garcia Sobreira-Majer, Forschungsergebnisse, 317-321. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 59 precisely what it tempts us to do. 32 Rather, it is a matter of sounding out the didactic strengths and limitations of each approach and using them accordingly. 33 4 Interreligious Encounter Learning - The Individual Phases of the KPH Model 4.1 First Phase: “Religion in my life” - A Self-Reflection In the first phase, third semester students are to reflect their own attitudes to their reference religion and to other religions, which have become part of their life history, by writing down guiding questions. The aim is thus to promote a “becoming aware of one ’ s own” 34 . Since some students are non-denominational, the concept of worldview is integrated into the guiding questions. On the one hand, the questions refer to one ’ s own biography and ask about the role of religion in childhood and possible changes in adolescence. On the other hand, it is about current positive and also critical attitudes towards religion and what has shaped them. Questions are asked about the significance of religion, worldview or life values and about attitudes towards people of other faiths. One question refers to the students ’ religious self-image, what it means to them “to be Protestant/ Catholic/ Orthodox/ Free Church/ Muslim/ Alevi or non-religious” and whether people, places or books play a role in this. As was to be expected, the students ’ self-reflections produced a colourful picture of “religious-ideological portraits” 35 that corresponded to the signatures of religion in modernity such as individualisation, pluralisation and secularisation. It was striking that several students stated that they had never reflected so consciously on their attitude to religion, let alone talked about it with anyone. When asked about their attitude towards other religions and world views, all of them had an open, tolerant and in no way derogatory attitude. 36 32 Meyer, Grundlagen interreligiösen Lernens, 19 f., has made the distinction between “in the broader or narrower sense” based on whether interreligious learning takes place unplanned or in an intentionally controlled, pedagogical process. 33 Mendl, Der fremde Andere, 117. 34 Cf. Schambeck, Interreligiöse Kompetenz, 225. 35 Cf. Kunstmann, Religionspädagogik, 249. 36 Cf. on the distinction between weak and strong tolerance in Mendl, Der fremde Andere, 106f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 60 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli 4.2 Second Phase: Student Encounters After the students were taught separately according to denominations or religions at the beginning of the semester, they now devote themselves to interreligious learning in the encounter. To this end, they engage in mixed-religious discussion groups with a question that is intended to stimulate them to talk about religion from their respective perspectives: “What is particularly important to you in your religion/ denomination or worldview? ” This question takes up the content of the self-reflection phase. It is formulated simply so that a short pause for reflection is sufficient for preparation. Moreover, it is designed in such a way that both the ‘objective ’ side of one ’ s own religion or worldview and the ‘subjective ’ side, the personal approach, are addressed. It should enable subjectauthentic talking about the topic and encourage the students to take a stand on religion that does not get lost in generalities. The work in the group therefore begins with a personal reflection phase with the help of some written notes, and then moves on to an exchange about the respective approaches, attitudes and evaluations. Finally, the students compare their answers and look for similarities and differences in their answers and approaches and present the results in plenary. There, open questions are also answered by the teachers. 4.3 Third Phase: Meeting a Judaism Expert Since there had not been any Jewish students at the KPH Vienna/ Krems so far, the dimension of eye level among ‘similar-status participants ’ given in the second phase had to be spared and a Jewish university lecturer was invited for the encounter with Judaism. In his lecture, he was able to connect the content level with the Judaism he lived and thus give a lively impression of Jewish life, thinking and faith. In their feedback, the students emphasised that they previously had “a certain basic knowledge from series, films and books”, but had learned through the lecture, for example, “that Judaism is much more than a religion”, namely also “ethnicity, culture and nation”. This was thought-provoking and triggered many questions. Here, too, what was special was that the lecture did not talk about Judaism in terms of religious studies, but presented Jewish existence in its self-understanding in a way that a non-Jewish speaker, no matter how learned, could not have offered. 4.4 Fourth Phase: Interviewing Religions and Worldviews In the fourth phase of the model, students have the task of interviewing a person of another denomination, religion or worldview and afterwards presenting the Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 61 outcomes in the seminar. This task is inspired by the exhibition “Religramme” and the religious education project Faces of Religions by Hans Mendl: • The exhibition Religramme - Faces of the Religions of the Evangelical Lutheran Church in Hanover (opened in May 2017) set itself the task of making the religious and cultural diversity of Lower Saxony visible, audible and tangible for everyone. It consisted of portraits of 20 women and men from different religious communities, both on display boards in an exhibition and on Instagram. These people told who they were, where they came from, how they were doing in Lower Saxony, and talked about their religions. With their faces, they represented their faith and religion. The aim of the exhibition was to make religious and cultural diversity clear, to break down prejudices and to strengthen tolerance and togetherness. • Inspired by the Religramme , the Catholic religious educator Hans Mendl developed the seminar Faces of Religions at the University of Passau with the intention of preparing students to deal with religious heterogeneity. 37 They were to interview people who belong to a religion or denomination other than their own and present the answers on a display board. The interview questions were based on central dimensions of religion such as doctrine, places, symbols, prayers and rites, everyday life and emotions. 38 Before the students interviewed the interviewees, they tested the questions on each other. The students prepared themselves for the interview with people from another religion by collecting factual information about the respective religion and presenting it to the group. 39 The published charts showed the differences and similarities in the life-historical and life-world meaning of religion. 40 Mendl ’ s stated goal was to train the students to perceive differences and to make them realise that real, ‘strong ’ tolerance only exists when others are recognised despite all perceived differences. 41 The assignment for the students at KPH is: “Choose a denomination/ religion that is not yours. Acquire basic knowledge about this religion. Find a person of this denomination/ religion - if possible students of KPH Vienna/ Krems - and interview them about your denomination/ religion according to an interview guideline. You can also choose a person who sees him/ herself as non-religious. Summarise the interview in writing. From the results, develop a short presen- 37 Mendl, Gesichter der Religionen, 321. 38 Porzelt, Grundlegung religiösen Lernens, 45-107. 39 Mendl, Gesichter der Religionen, 322 40 Mendl, Gesichter der Religionen, 322 41 Cf. on the distinction between weak and strong tolerance: Mendl, Der fremde Andere, 106f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 62 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli tation that you use to present this person, their statements and their attitudes towards religion.” The work assignment takes up important aspects from the two projects mentioned, but is carried out under different conditions and sets its own accents. The participants are students in teacher training, i. e. future primary school teachers. Only a few of them will choose a major in religion and teach religion in the future. Their relationship to religion therefore differs significantly from that of the Catholic religion students at the University of Passau. It was therefore obvious to expand the group of people to be interviewed to include people of a non-religious worldview, thus taking into account the fact that religion in the sign of modernity is characterised by religious plurality and secularity. Without it, the religious spectrum cannot be comprehensively represented. Thus, arguments of an atheistic critique of religion can also have their say and thus stimulate the discussion. In contrast to the seminar in Passau, the aim in the sense of a stronger process orientation is not a display board presentation, but rather the interview with the religious or non-religious persons. The title Interviewing Religions and Worldviews is also intended to clarify this. It is to be understood as a didactically staged encounter, which - especially when students are available as interview partners - also takes place at eye level. As in the Faces of Religions project, the students have already applied the interview guide to each other in the first phase under the title Religion in my life . It is strongly biographical in the KPH model so that religion can be reflected in its interwovenness in one ’ s own life story. In preparation for the interview, the students acquire basic knowledge about the respective religion or worldview. They select - either individually or in pairs - a person whom they want to interview. First and foremost, fellow students are considered, but also other people from the students ’ circle. The students ’ joy of discovery proved to be productive. One of them had long wanted to get to know the church she always passed by. It was a Free Church and the conversation with a parishioner was a new discovery for her. Another student chose the Jewish family in the house next door with whom she had had no contact so far. In the presentation of the interviewed persons, only age and gender were mentioned. A photo was omitted at their request. Under the protection of anonymity, it was easier to get involved in an interview and to have an open conversation. The students were able to present the results of the interviews in a form of their own choice. This resulted in different presentations: Wall posters, Power- Point presentations, videos, et cetera. Immediately after the presentation, the students were asked what reactions the interview had triggered in them. It was Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 63 also exciting to ask whether the students who belonged to the religion presented had seen themselves reflected in the presentation or what they would have presented differently. 4.5 Fifth Phase: Final Reflections The last phase in this model is a final written reflection on the interreligious project. Most of the feedback was related to the encounter meetings, which were experienced as particularly interesting, but the students also perceived that they had learned something new through the interviews: • Atmosphere: In their reflections, 42 the students emphasised that the “open format” had made it possible to have “an open dialogue in a pleasant atmosphere” in which each person could “ask questions about another religion without fear that they might be misconstrued”. This worry was often a hurdle that people were afraid to cross. The group discussion was experienced as a “safe space”. This “openness and acceptance towards other religions and denominations” was not expected by the students, it was “fascinating” for one participant, another felt “happy”. This was possible even though many students had not known each other before because they belonged to different seminar groups. The good atmosphere had a positive effect on what students described as their “learning gain”: • Growth in knowledge of religious studies: Among other things, the students saw their increase in knowledge as a learning gain, e. g. about Sikhism, about the Serbian Orthodox Slava (“Feast of the House Patron”) or about denominational differences within Christianity. In their encounters with Muslim fellow students, they learned that one has to take a more differentiated view of a religion, such as Islam, because it can be interpreted and lived in very different ways, as emerged from a conversation about the types of clothing and the respective prayer practices. • Perception of differences: In the written feedback, the liveliness of the discussion was noticeable because fundamentally different value attitudes clashed here and the participants in the discussion had to deal with experiences of foreignness in the sense of a hermeneutics of difference 43 that “surprised” them themselves. It was precisely the differences and “controversial opinions” that proved to be stimulating and productive because the students were 42 They were stored on a learning platform and are available to the authors. Quotations and formulations from them are marked with “…” in the following. It is obvious that this feedback cannot replace a more detailed evaluative research project. Such a project is still pending. 43 Cf. Mendl, Der fremde Andere. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 64 Sobreira-Majer, Luczensky, Mikluscak, Podojak, Wunderli confronted with other perspectives. The statement of one that for her “the religion of [my] partner does not play a big role, as long as he is not radical” was met with the attitude of two students of a different denomination “that it would not be okay for their family and thus also for them if the partner was of a different belief. They would end the relationship if the parents thought it was right”. • Reduction of prejudice, increased respect for dissenters: The students found that misunderstandings and prejudices could be dispelled. As an example, they cited the question of the relationship between man and woman according to Islamic understanding. One student reported how she learned in conversation “that women are equal to men before God in the Koran” and that this “derogatory” attitude towards women is a “cultural matter”. One student warned in general against rash judgements: “One should only form one ’ s own picture when there is concrete access and experience.” In many cases, students spoke of an increased respect for those of different beliefs or who think differently. • Finding common ground: It was also interesting to note the commonalities that students identified between their different approaches: On the one hand, there was the “open” question of God, connected with the question of theodicy. One group had noticed “that many students [in the discussion group] believe in a higher power, but can ’ t place it precisely”. Because the big question that had come up was, “Why is there still so much bad in the world (starving children, climate change, murder, etc.)? ” Likewise, the students noted that they “all believed, even without confession, in a justice. For some this was an earthly force and for others a supernatural force.” • The non-denominational perspective: The participation of non-denominational students brought an interesting dynamic to the conversation because they were asked about how they would celebrate festivals such as Christmas and Easter. One of them describes her experience: “For me it was a bit intimidating to get so many questions. I felt a bit of astonishment from people when I mentioned that Easter and Christmas is a celebration in our family, like for any other family that celebrates them. However, for us it has a different background.” • Envy, curiosity, criticism: The results from the oral follow-up discussion in a Catholic group were interesting. There, the students had the methodological suggestion to choose a word by which they could summarise their experience of the encounter. Thus three word groupings emerged: Envy, Curiosity, Criticism. Under the keyword “envy”, chosen by many, the students expressed their admiration for fellow students of other denominations, mainly Orthodox and Muslim: Through their “firm” belief they had a support, an existential Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0003 Enabling Encounter 65 anchoring in life, which one would like to have oneself. “Curiosity” subsumed being interested in learning something new about another religion and its traditions in conversation. “Criticism” included a few statements - mainly in the direction of the Catholic Church and Islam - which referred to paternalism on the part of religious authorities and the misuse of religion for political purposes. 5 Conclusion Overall, the feedback shows that the discussions in interreligious encounters were evaluated as extremely positive and horizon-expanding. They had led to deeper reflection both on one ’ s own religion and on that of others. This is mainly due to the fact that in the encounter, religion was not only experienced as a body of knowledge, but also as a life practice of the participants. They spoke about their attitudes to religion from their own experience or conviction, i. e. in subjective authenticity. 44 In the back and forth of informative phases and encounter phases, aspects are conveyed according to the model presented, which students can put together piece by piece to form an overall picture of the respective religion, which is fed by acquired knowledge and their own experiences and encounters. Key words Learning in teacher education, interreligious competencies, interreligious learning, interreligious encounter learning, non-denominational people Bibliography Abuzahra, Amani/ Alfred Garcia Sobreira-Majer: „Man kommt seiner eigenen Religion näher, man lernt die anderen zu verstehen und zu tolerieren.“ Interreligiöses Begegnungslernen in der ReligionslehrerInnen-Ausbildung. 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Wer die historisch-kritische Exegese stärker in der Außenperspektive verortet, kann argumentieren, dass im Sinne der „Gleichbehandlung“ nicht nur die Bibel, sondern auch der Koran mit Hilfe dieser Methode erschlossen werden sollte. Wer die historisch-kritische Exegese stärker in der (akademisch-christlichen) Binnenperspektive verortet, kann argumentieren, dass es nicht angemessen ist, eine Methode aus der ‚eigenen‘ Religion eigenmächtig auf die heilige Schrift einer ‚anderen‘ Religion zu übertragen. 1 Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht unter den Bedingungen von Interreligiosität? Die historisch-kritische Methode gehört in den Bereich der Unterrichtsvorbereitung, nur selten in den Unterricht selbst. Die Exegese dient der Praktischen Theologie nach Bernd Schröder (nurmehr) als „Hintergrundwissen“ 1 . Dieses ‚Hintergrundwissen‘ müssen sich angehende Lehrkräfte aneignen und in geeigneter Weise didaktisch fruchtbar machen. Wie das geschehen kann, welche Fragen und Probleme davon berührt werden, bedarf der hochschuldidaktischen Reflexion. 2 Hermeneutische Überlegungen 2.1 Historisch-kritische Exegese als Außenperspektive Im Zuge der Aufklärung erheben wesentliche Teile der christlichen Theologie die historisch-kritische Exegese zur vorrangigen Methode in den Bibelwissenschaften. ‚Kritisch‘ bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die neutestament- 1 Schröder, Hintergrundwissen, 210-242. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht 69 liche Wissenschaft die christliche Qualifizierung der biblischen Texte als ‚Wort Gottes‘ ausklammert. 2 Die historisch-kritische Methode behauptet damit nicht , dass die Bibel nicht ‚Wort Gottes‘ sei, sondern sie enthält sich in dieser Frage eines Urteils. Mit anderen Worten: Die Frage, ob bzw. inwiefern die biblischen Texte ‚Wort Gottes‘ sind, liegt außerhalb der Reichweite der historisch-kritischen Exegese. Sie untersucht nur die menschliche Dimension dieser Texte, ohne ein Urteil darüber zu fällen, inwiefern wir hier dem ‚Wort Gottes‘ begegnen. Historisch-kritische Exegese nimmt damit eine Außenperspektive auf die beiden Testamente ein. Leitend ist der Versuch, die Untersuchung biblischer Texte auch für Nicht-Christen (oder auch für Personen, die sich weder eindeutig für christlich noch für nicht-christlich halten) akzeptabel und nachvollziehbar zu machen. Es geht der historisch-kritischen Methode gerade nicht darum, Nicht- Christen davon zu überzeugen, dass die Bibel ‚Gottes Wort‘ ist, sondern darum, mit ihnen wissenschaftlich und ohne Missionierungsdruck ins Gespräch zu kommen. Deshalb wird die Frage, ob uns in der Bibel ‚Gottes Wort‘ begegnet, ausgeklammert. Mit diesem Anliegen empfiehlt sich die historisch-kritische Exegese in gewisser Weise gerade unter den Bedingungen von Interreligiosität. Denn sie kann einerseits Menschen, die sich nicht für christlich halten, in den methodisch kontrollierten Auslegungsprozess biblischer Texte hineinnehmen, ohne diesen Personen gegenüber übergriffig zu werden; und sie kann andererseits auch Texte, die in anderen Religionen als heilig gelten, methodisch kontrolliert auslegen, ohne sich zu diesem Geltungsanspruch positionieren zu müssen. Ist damit also schon alles gesagt? Haben wir die Antwort auf die Frage, was Exegese unter den Bedingungen von Interreligiosität leisten kann, schon lange in der Tasche? Aus meiner Sicht lohnt es sich zumindest in der Hochschuldidaktik dieses Anliegen und diese Stärke der historisch-kritischen Methode zu thematisieren, bevor man - etwa im neutestamentlichen Proseminar - mit der Bearbeitung der einzelnen methodischen Schritte beginnt. Gerade angesichts dieser Stärke stellen sich aber auch neue Fragen. Sie gehen in zwei Richtungen: Einerseits kopiert die christliche Theologie mit der historisch-kritischen Methode die Außenperspektive in die Binnenperspektive hinein (2.2). Andererseits tolerieren nicht alle Teile des Christentums, des Judentums und des Islams die historisch-kritische Außenperspektive auf ihre heiligen Texte (2.3). 2 Roose, Neues Testament, 10f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 2.2 Historisch-kritische Exegese als Außenperspektive in der Binnenperspektive Als ‚reine‘ Außenperspektive bleibt die historisch-kritische Methode allerdings unterbestimmt. Christliche Theologie kopiert mit der historisch-kritischen Methode die Außenperspektive in die Binnenperspektive hinein. 3 Sofern sie das nicht täte, würde die Exegese aus der Theologie auswandern. Historisch betrachtet verdankt sich die historisch-kritische Herangehensweise an biblische Texte einer theologischen Entscheidung des westlichen Christentums. Die Inspirationslehre der lutherischen Orthodoxie wird zunehmend abgelöst. Die Theologie versteht mit der historisch-kritischen Methode die „Intention des jeweiligen menschlichen Autors als Garant des Sinns und der Einheitlichkeit seiner Äußerungen […]. Damit wurde zugleich die Individualität und historische Kontingenz der einzelnen Schriften des Kanons wiederentdeckt“ 4 . Sofern die Exegese sich als theologische Disziplin versteht, bedarf es also einer Hermeneutik, die die historisch-kritische Methode zur binnenperspektivischen, theologischen Betrachtung des Neuen Testaments als heiliger Schrift der Christinnen und Christen ins Verhältnis setzt. Diese Hermeneutik ist nicht mehr genuiner Teil der historisch-kritischen Exegese, aber auch die christliche Theologie insgesamt tut sich nicht selten schwer mit ihr. 5 Die Spannbreite der Antwortversuche ist groß: Oda Wischmeyer beispielsweise bestimmt ihre Hermeneutik über die Stichworte der Dekanonisierung, Dehistorisierung, Despiritualisierung, Textualisierung und Kulturalisierung. 6 Kirche kommt so in den Blick, dass es in der Auslegung neutestamentlicher Texte um das kritische Verstehen ihrer kirchlichen Rezeption geht. Hier wird also die Außenperspektive stärker betont. Ulrich Luz hat demgegenüber eine Theologische Hermeneutik des Neuen Testaments vorgelegt. 7 Er möchte neutestamentliche Wissenschaft als theologische Disziplin bezogen auf die Kirche konzipieren: „Wie kann eine Hermeneutik des Neuen Testaments dazu beitragen, ein neues Verständnis für den zu schaffen, der sein Zentrum ist, nämlich Gott? “ 8 Hier dominiert also die Binnenperspektive. Wie prekär die Frage nach einer genaueren Bestimmung des Verhältnisses zwischen Außen- und Binnenperspektive in der Binnenperspektive ist, zeigen u. a. der Sammelband neutestamentlicher Auto- 3 Vgl. dazu die Unterscheidung von Selbstreferenz und Fremdreferenz sowie das ‚re-entry‘ nach Luhmann, Gesellschaft, 77. 4 Alkier, Neues Testament, 41f. 5 Vgl. den hilfreichen Überblick bei Guttenberger, Tendenzen, 24-37. 6 Wischmeyer, Hermeneutik, 204-211. 7 Luz, Hermeneutik. 8 Luz, Hermeneutik, 15. 70 Hanna Roose Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 rinnen und Autoren zu Sola Scriptura 9 und die Beobachtung, nach der Exegese und Homiletik weitgehend getrennte Diskurse führen. 10 2.3 Historisch-kritische Exegese als unangemessene Binnenperspektive Teile des Christentums, des Judentums und des Islam betrachten die (vermeintliche) Außenperspektive der historisch-kritischen Exegese als unangemessene Binnenperspektive, als eine Positionierung, die den Texten ihre Heiligkeit abspricht. In der Erklärung der Evangelischen Allianz von 1989 wird jede Form der historisch-kritischen Rückfrage an biblische Texte abgelehnt. Aktuell führt genau dieser Aspekt zu Konflikten innerhalb des Netzwerkes evangelikaler Christen Evangelische Allianz . 11 (Auch) innerhalb des Judentums scheiden sich ab dem 19. Jahrhundert an der historisch-kritischen Methode die Geister. 12 Während weite Teile der christlichen Theologie die Texte des Alten Testaments historisch-kritisch auslegen, ist das mit Blick auf die hebräische Bibel innerhalb des Judentums alles andere als selbstverständlich. Dabei erregt die diachrone Perspektive der historisch-kritischen Methode (z. B. in Form von Quellenscheidungshypothesen) mehr Anstoß als die synchrone Perspektive, die neuerlich - auch in der christlichen Exegese - vermehrt auf Methoden aus der Literaturwissenschaft zurückgreift (s. u.). Auch diese Perspektive wird jedoch als nicht unproblematisch wahrgenommen. Aharon Leibowitz grenzt sich von einem „evaluative criticism“ 13 ab. Es gehe nicht um Bewertung, sondern um ‚discernment‘ - immer in dem Bewusstsein, dass es sich bei der hebräischen Bibel nicht einfach um Literatur handele, sondern um „so much, so incalculably much, more“ 14 . Yael Ziegler qualifiziert ihre Herangehensweise an den Tanach als „literary-theological reading“ 15 . Sie möchte literaturwissenschaftliche Herangehensweisen für die Auslegung des Buches Ruth als ‚sacred book‘ fruchtbar machen und beruft sich dafür auf Shalom Carmy. Carmy, ein moderner orthodoxer Rabbiner, spitzt diesen Aspekt zu. Der Text der hebräischen Bibel eröffnet ihm zufolge nicht nur einen Interpretationsspielraum (‚a room‘), der durch den Blick auf säkulare literaturwissenschaftliche und historische Fragestellungen erweitert werden kann (‚with a view‘), sondern dieser Interpretationsspielraum muss der eigene sein (‚but a room of our own‘): 9 Alkier, Sola Scriptura. 10 Mit Beispielen: Conrad, Jesusrezeption, 279. 11 Tscharntke, Allianz. 12 Martini/ Talabardon, Bibelauslegung. 13 Lichtenstein, Criticism, 27. 14 Lichtenstein, Criticism, 21. 15 Ziegler, Ruth, 3. Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht 71 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 72 Hanna Roose „We want a room with a view, since there is knowledge to be had that we want to have for our enhanced study of Torah. But we cannot do our work […] unless we do it in a room of our own.“ 16 Carmy spricht insofern von einem ‚literarytheological ‘ approach, 17 bei dem die Auslegungsgemeinschaft eine entscheidende Rolle spielt: „Situating our own analysis within the continuum of Jewish biblical exegesis is more than a nostalgic exercise in historical piety: it defines an essential dimension of our study.“ 18 Ähnlich wie im Judentum und im Christentum ist die historisch-kritische Methode auch im Islam umstritten. Abdelmajid Charfi hat 2018 eine historischkritische Koranausgabe vorgelegt. 19 Zu jedem Vers sind Varianten und deren Autor angegeben. Die Entstehung des Koran wird als mehrschichtiger Prozess rekonstruiert. In Saudi-Arabien wurde die Ausgabe umgehend verboten. 20 An der Universität Münster lief von 2012-2018 ein DFG-gefördertes Forschungsprojekt, zu dem es in der Projektbeschreibung heißt: „Das Projekt mit dem Titel ‚Historisch kritischer Korankommentar unter Berücksichtigung von Aneignungs-, Transformations- und Abgrenzungsprozessen zwischen Islam und der jüdisch-christlichen Tradition‘ ist innerhalb der sogenannten ‚Theologie der Barmherzigkeit‘ eingebettet und setzt sich zum Ziel, unterschiedliche Themenkomplexe des Korans inhaltlich zu analysieren und zu kommentieren, um so auf lange Sicht einen vollständigen Korankommentar in deutscher Sprache zu erstellen. Das Projekt ist dabei so ausgerichtet, dass es sowohl einen deskriptiven als auch einen normativen Teil beinhaltet, die nicht separiert voneinander, sondern ineinander verzahnt werden sollen.“ 21 In der Unterscheidung zwischen einem deskriptiven und einem normativen Teil reproduziert sich die Differenz zwischen (deskriptiver) Außen- und (normativer) Binnenperspektive. In der Ankündigung, beides miteinander verzahnen zu wollen, zeigt sich das Anliegen, die Außenin die Binnenperspektive hineinzukopieren. Mit seiner Koranexegese stößt Mouhanad Korchide, der das Projekt maßgeblich mitverantwortet, in Teilen des Islam auf scharfe Ablehnung. 16 Carmy, Room, 65. 17 Carmy, Room, 62. 18 Carmy, Room, 41. 19 Charfi, Koran-Text. 20 Steinich, Sprengstoff. 21 El-Omari, Korankommentar. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht 73 2.4 Historisch-kritische Exegese zwischen Binnen- und Außenperspektive Diese Schlaglichter sollen genügen. Sie zeigen, dass der Rekurs auf die historisch-kritische Exegese nicht ‚unschuldig‘ ist. Sie bedarf (nicht nur) unter den Bedingungen von Interreligiosität einer bewussten Entscheidung und Begründung. Wer die historisch-kritische Exegese stärker in der Außenperspektive verortet, kann argumentieren, dass im Sinne der ‚Gleichbehandlung‘ nicht nur die Bibel, sondern auch der Koran mit Hilfe dieser Methode erschlossen werden sollte. 22 Wer die historisch-kritische Exegese stärker in der (christlichen) Binnenperspektive verortet, kann argumentieren, dass es nicht angemessen ist, eine Methode aus der ‚eigenen‘ Religion eigenmächtig auf die heilige Schrift einer ‚anderen‘ Religion zu übertragen. 3 Hochschuldidaktische Überlegungen Die Vorgaben zum schulischen Religionsunterricht reproduzieren mit Blick auf evangelischen und katholischen Religionsunterricht die Spannung von Binnen- und Außenperspektive. Außenperspektive Hist.-kritische Exegese Binnenperspektive Art. 7,3 GG Bibel Kulturgut, historische Quelle, literarischer Text Kanonische Schrift Hermeneutik Beobachtend (kritisch) Gebunden an eine religiöse Gemeinschaft (theologisch) Tabelle 1: Konfessioneller Religionsunterricht in der Spannung von Binnen- und Außenperspektive Einerseits müssen angehende Lehrerinnen und Lehrer die historisch-kritische Methode erlernen und damit eine historische und literaturwissenschaftliche Außenperspektive auf biblische Texte einüben. Nach den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften , wie sie die EKD 1971 präzisiert hat, müssen biblische Texte als historisch gewordene Größe in den Blick kommen und ausgelegt werden 22 „Wenn wir die Maßstäbe einer historisch-kritischen Exegese an unsere eigene Heilige Schrift legen, halte ich es sogar für geboten, den Koran genauso zu betrachten. Diese Problematik ist in der zeitgenössischen Theologie nicht unumstritten, […] Martin Bauschke und Johan Bouman stehen jeweils für eine Extremposition in dieser Frage“ (Incedal, Stellung Jesu). DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 74 Hanna Roose (3.1). Es geht um das „biblische Zeugnis von Jesus Christus unter Beachtung seiner Wirkungsgeschichte“. Die Lehrkraft nimmt die Auslegung und Vermittlung der Glaubensinhalte „auf wissenschaftlicher Grundlage und in Freiheit des Gewissens vor“ 23 . Hier wird eine Abgrenzung gegenüber evangelikalen Strömungen sichtbar. Andererseits wird schulischer Religionsunterricht bekanntlich durch Art. 7 Abs. 3 GG auf die Binnenperspektive der Religionsgemeinschaft, die ihn jeweils verantwortet, verpflichtet. Er soll gerade nicht religionskundlich gestaltet werden. Bibeldidaktisch gewendet erwächst aus dieser rechtlichen Vorgabe der Anspruch, die Bibel als kanonischen Text des Christentums zur Sprache zu bringen. Die Bibel ist für das Christentum nicht nur Weltliteratur. Sie erhebt als kanonischer Text - anders als etwa ‚Faust‘ - normative Ansprüche, von denen die Schülerinnen und Schüler wissen sollten. Der ‚theological approach‘, von dem Carmy und Ziegler in jüdischem Kontext sprechen, bezieht sich im evangelischen und katholischen Religionsunterricht im Sinne eines konfessorischen Bezugs auf das Christentum. Evangelischer oder katholischer Religionsunterricht hat im Gefolge von Art. 7 Abs. 3 GG die Aufgabe, christliche Lesarten biblischer Texte samt ihres normativ-kanonischen Anspruchs einzuspielen , ohne die Schülerinnen und Schüler darauf zu verpflichten . 24 Insofern ist die Frage nach der Auslegungsgemeinschaft didaktisch relevant, und zwar dahingehend, dass zwischen dem ‚kanonischen Wir‘ einer jüdischen, christlichen oder muslimischen Auslegungsgemeinschaft und dem ‚empirischen Wir‘ der Klassengemeinschaft als Auslegungsgemeinschaft zu unterscheiden und gleichzeitig beides aufeinander zu beziehen ist. Historisch-kritische Exegese verhandelt den Aspekt des ‚kanonischen Wir‘ bisher v. a. im Zuge der Frage nach einer angemessenen Auslegung des Alten Testaments im Christentum (3.2). Wie (angehende) Lehrkräfte mit dieser Spannung umgehen, wie sie also zwischen konfessioneller Binnen- und historisch-kritischer Außenperspektive vermitteln, überlässt das Studium ihnen bisher - entgegen anderslautenden hochschuldidaktischen Programmatiken - weitgehend selbst. Einzelne Schlaglichter mögen das beleuchten: Die inhaltliche und strukturelle Vernetzung der (primär historisch ausgerichteten) exegetischen mit (nicht primär historisch ausgerichteten) theologischen Disziplinen ist - von Ausnahmen abgesehen - (zu) schwach. So sind interdisziplinäre Veranstaltungen etwa von Exegese und Systematischer Theologie oder von Exegese und Praktischer Theologie oft die Ausnahme. Wie unterschied- 23 Stellungnahme der Kommission 1 der EKD (1971), zit. nach Schröder, Konfessionalität, 34f. 24 Vgl. Hoegen-Rohls, Lernen, 43f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht 75 lich die Eigenlogiken theologischer Disziplinen sein können, zeigt etwa der jahrzehntelange, innertheologische Streit um die Frage der Relevanz der alten Sprachen in Lehramtsstudiengängen. Ein Dialog zwischen den theologischen Disziplinen findet nur bedingt statt. Ruth Conrad stellt für die Homiletik fest: „Ein differenziertes und lebendiges Gespräch zwischen Exegese und Homiletik sowie die Entwicklung einer homiletischen Schrifthermeneutik stellen derzeit ein Desiderat dar.“ 25 Dort, wo ein solches Gespräch dokumentiert ist, zeigen sich Aporien, die sonst eher verdeckt bleiben. 26 In einem Schriftgespräch zwischen Florian Wilk und Martin Rothgangel zur Wahrnehmung Jesu beschreibt Wilk exegetisch eine „ganze Palette an Wahrnehmungsweisen Jesu im Markusevangelium“ - und Martin Rothgangel merkt an: „Es mag Sie zunächst überraschen, aber es könnte sich als wenig effektiv erweisen, mit Jugendlichen den vollen Umfang dieser Wahrnehmungsweisen Jesu zu behandeln.“ 27 - worauf Florian Wilk Einspruch erhebt, „wenn man die neutestamentliche Wissenschaft als bloßen Zulieferbetrieb betrachtet, dessen Ergebnisse allein ihrer aktuellen Relevanz gemäß benutzt werden“ 28 . Bibeldidaktik beansprucht in der Regel, zwischen der Exegese als Anwalt des biblischen Textes und der Pädagogik als Anwalt der Schülerinnen und Schüler zu vermitteln. 29 Ungeachtet der Frage, inwiefern sich die Exegese in diesen Bemühungen tatsächlich wiedererkennt, fokussiert die Bibeldidaktik auf die lebensweltliche Relevanz biblischer Texte für die Schülerinnen und Schüler. Die Fragen, inwiefern sie als Teil einer Religionsgemeinschaft oder (nur) als Teil einer Klassengemeinschaft adressiert werden sollen, 30 und inwiefern biblische Texte als Teil einer heiligen Schrift oder (nur) als Kulturgut thematisiert werden, finden bibeldidaktisch bisher nur wenig Beachtung. Klar scheint, dass es didaktisch problematisch ist, eine der beiden Perspektiven allein zu stellen: Weder sollen die Schülerinnen und Schüler als (Mini-)Exegetinnen und Exegeten ausgebildet, noch sollen sie auf eine christliche Identität festgelegt werden. Die didaktische Funktion der historisch-kritischen Exegese unter den Bedingungen von Interreligiosität ist angesichts dieses Spannungsfeldes zu bestimmen. 25 Conrad, Jesusrezeption 279. 26 Rothgangel/ Wilk, Wahrnehmung. 27 Rothgangel/ Wilk, Wahrnehmung, 241. 28 Rothgangel/ Wilk, Wahrnehmung, 244. 29 Zimmermann/ Zimmermann, Bibeldidaktik. 30 Kammeyer/ Reis, Öffnung. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 76 Hanna Roose 3.1 Historisch-kritische Exegese und das Gewordensein heiliger Schriften Bibeldidaktische Fragestellungen knüpfen in der Regel - synchron - an der überlieferten Letztgestalt der Texte an. Mit der Thematisierung der Zwei-Quellen-Theorie rekurriert der Religionsunterricht jedoch auch auf diachrone Perspektiven. Diachrone Perspektiven auf heilige Schriften betonen bekanntlich deren historisch beschreibbares Gewordensein. Die didaktische Relevanz dieser Perspektive liegt v. a. darin, biblizistischen und fundamentalistischen Zugängen entgegenzuwirken. Bei der Behandlung der Zwei-Quellen-Theorie geht es im Religionsunterricht nicht in erster Linie um die Diskussion verschiedener Modelle zur Entstehung des Neuen Testaments. Als impliziter Gegenhorizont erweisen sich vielmehr unkritische Auffassungen, nach denen es sich bei den Evangelien nicht um historisch gewachsene Texte handele. 31 So heißt es im Lehrerband aus der Religionsbuchreihe Moment mal! zur Bildungsrelevanz der Zwei-Quellen-Theorie, sie diene dazu, den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen, „dass es sich bei den Evangelien um historisch gewachsene Texte handelt, die von verschiedenen Glaubenserfahrungen durchaus unterschiedlich erzählen“ 32 . Die Pointe besteht also darin, dass biblische Texte nicht ‚direkt‘ von Gott kommen (und daher auch nicht biblizistisch zu deuten sind). In einem interreligiösen Kontext wird diese didaktische Stoßrichtung prekär. Betrachten wir dazu als Beispiel aus dem evangelischen Religionsunterricht eine handschriftlich in die Religionsmappe übertragene Tabelle eines Schülers aus der 8. Klasse: Koran Bibel Wurde Mohammed durch den Engel Gabriel übermittelt. Wurde von vielen Menschen aufgeschrieben. Ist göttliche Inspiration. Wurde immer wieder abgeändert oder neu zusammengestellt (fester Kanon ab 3. Jahrhundert). Ist nicht veränderbar oder interpretierbar. Jeder legt die Bibel für sich aus, sie wird auch wissenschaftlich eingeordnet. Handelt von Mohammed. Handelt von Jesus. 31 Roose, Zwei-Quellen-Theorie, 187-198. 32 Husmann/ Merkel, Moment, 102. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht 77 Mohammed war Krieger und Eroberer. Jesus wandte sich Kranken und Armen zu. Somit klingen viele Suren brutal und dürfen nicht aus dem Zusammenhang gerissen werden. Im Neuen Testament steht, dass der Glaube stärker ist als das Gesetz. Tabelle 2: Koran und Bibel (Schülereintrag, Religionsunterricht, 8. Klasse) Diese Tabelle - deren unterrichtlichen Entstehungsprozess ich im Einzelnen nicht kenne - zeigt symptomatisch, welche Probleme entstehen können, wenn die jeweilige Perspektive, aus der eine heilige Schrift betrachtet wird, nicht klar markiert ist. In den ersten beiden Tabellenzeilen wird eine unhistorische (bezogen auf den Koran) neben eine historische (bezogen auf die Bibel) Perspektive gestellt. Unerwähnt bleibt einerseits, dass der Entstehungsprozess des Korans nach Ansicht einer Reihe von Islamwissenschaftlern in vier Phasen gegliedert werden kann, andererseits, dass die Bibel nach christlichem Verständnis ungeachtet der Frage nach ihrer historischen Entstehung als Kanon und damit als inspirierte Schrift gilt. Die dritte Zeile thematisiert die Hermeneutik. Hier stehen sich wiederum eine unhistorische Binnenperspektive auf den Koran und eine historische, wissenschaftliche Außenperspektive auf die Bibel gegenüber (daneben tritt eine individualisierte rezeptionsästhetische Perspektive). In den Zeilen fünf und sechs verschieben sich die Perspektiven. Auf der Folie eines Kontrastschemas werden die historischen Menschen Mohammed und Jesus in ihrem Handeln gegenübergestellt. Die historische Perspektivierung auf Seiten des Korans dient dann der Relativierung ‚brutal‘ klingender Suren. Die Aussage, dass ‚Glaube stärker ist als das Gesetz‘, erscheint dagegen als zeitlos gültige Feststellung aus der Bibel. Die Thematisierung von Koran und Bibel gerät damit in das didaktische Spannungsfeld zwischen dem Anliegen, dem Islam in seiner Binnenperspektive gerecht zu werden, und dem Anliegen, die historisch-kritische Exegese als die im Christentum leitende bibelwissenschaftliche - außenperspektivische - Methode zu berücksichtigen. Die Perspektiven werden nicht geklärt und auch nicht stringent durchgezogen. An diesem Punkt zeigt sich hochschuldidaktisch die Notwendigkeit, im Zusammenhang mit der historisch-kritischen Exegese die Frage der Perspektive konsequent zu thematisieren. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 78 Hanna Roose 3.2 Historisch-kritische Exegese und die Frage nach der Auslegungsgemeinschaft Historisch-kritische Exegese möchte biblische Texte methodisch kontrolliert unter Absehung von einer bestimmten Auslegungsgemeinschaft interpretieren. Mit dem Neuen Testament sind jedoch bestimmte Deutungen alttestamentlicher Texte verschriftlicht worden, die selbst wieder der historisch-kritischen Auslegung unterzogen werden können. Insofern hat es die Exegese hier mit der Frage der Bedeutung von Auslegungsgemeinschaften für die Interpretation von Texten zu tun. Besonders pointiert geschieht das derzeit im Modell der doppelten Leseweise. 33 Es besagt, dass das Alte Testament aus einer christlichen Perspektive doppelt gelesen werden sollte: einmal im jüdischen Kontext und einmal im christlichen Kontext (also im Zusammenhang mit dem Neuen Testament). Didaktisch gewendet bedeutet das: Der Unterricht markiert angesichts von Texten wie Jes 9,1-6 neben christologischen Deutungen, die sich von neutestamentlichen Texten (z. B. Lk 1,32) und von der christlichen Tradition her nahelegen, den Raum für alternative jüdische Lesarten. Christliche und muslimische Auslegungsgemeinschaften beziehen sich auf je eigene Texte, die jedoch motivische Überschneidungen aufweisen. Hochschuldidaktische Diskussionen fokussieren bisher ganz überwiegend die Frage, inwiefern Unterschiede zwischen den Überlieferungen aus Bibel und Koran im Unterricht markiert werden sollten. Der Ansatz sich ‚entsprechender Geschichten‘ aus den Niederlanden 34 ist hier aufschlussreich. Er präsentiert den Grundschulkindern zwei getrennte Geschichten von Jona bzw. Yunus, 35 lässt aber beide Geschichten tendenziell auf dieselbe „dogmatische Rahmung“ 36 zulaufen, die besagt, „dass Gott sowohl in der Bibel als auch im Koran der Barmherzige ist“ 37 . Die Lehrerin weist die Kinder abschließend darauf hin, was sie „so lustig“ findet: L: „Wir bringen die Worte Jona und Yunus durcheinander. Manchmal bringen wir auch die Worte Gott und Allah durcheinander. Merkt ihr das? “ 38 Hier haben wir also den umgekehrten Fall als im Modell der doppelten Leseweise: Während dort ein und derselbe Text durch zwei unterschiedliche Aus- 33 Zenger, Einleitung, 11-36. 34 Kuindersma, Theologisieren, 202. 35 Zu „Yunus“ zieht eine Lehrerin Sure 10,98-100; 21,87-90; 37, 139-148 und 68,48 heran und verbindet sie zu einer eigenen Nacherzählung von Yunus und Allah (Kuindersma, Theologisieren, 205). 36 Frank, Religionsunterricht, 142-156. 37 Kuindersma, Theologisieren, 209. 38 Kuindersma, Theologisieren, 208. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht 79 legungsgemeinschaften unterschiedlich gedeutet wird, 39 werden hier zwei unterschiedliche Texte gleich gedeutet. Die Auslegungsgemeinschaft ist nicht christlich oder muslimisch qualifiziert, sondern als Klassengemeinschaft. Die Frage danach, ob bzw. wie das ‚Wir‘ im Klassenzimmer inhaltsbezogen konstituiert wird bzw. konstituiert werden soll, ist bisher bibeldidaktisch wenig reflektiert. Dahinter steht die Frage nach der Bedeutung der Auslegungsgemeinschaft für die Interpretation heiliger Texte. Kristin Konrad hat mit Blick auf die Gemeinschaftswerdung Israels im Buch Exodus eine Studie vorgelegt, die sich dieser Frage widmet. „Gelingt über die Texte ein Zugang zu einem ‚Wir‘, als Gruppe oder als Gemeinschaft? “ 40 Dieses didaktische Anliegen steht in einer gewissen Spannung zum exegetischen Modell der ‚doppelten Leseweise‘ und zum didaktischen Ansatz der individualisierenden Subjektorientierung. 41 4 Hochschuldidaktische Ausblicke: Von der historisch-kritischen zur (kanonisch)-intertextuellen Exegese Angesichts einer diagnostizierten „Krise der historisch-kritischen Exegese“ 42 fokussieren einige neuere Strömungen innerhalb der neutestamentlichen Wissenschaft stärker den biblischen Text, wie er uns heute vorliegt. Sie blenden damit den ‚historischen‘ Zugang im Sinne einer diachronen Erhellung des Entstehungsprozesses biblischer Texte ab (nicht aus). In den Fokus rückt (u. a.) das intertextuelle Zusammenspiel biblischer Texte. 43 Methodisch gewinnen gegenüber den Methoden der Geschichtswissenschaften diejenigen der Literaturwissenschaft an Bedeutung. Es geht um den unabschließbaren Prozess der Interpretation, um eine ‚fortwährende Lektüre aller biblischen Schriften‘: 39 Bei Carmy führen auch inhaltlich gleiche Deutungen nicht zu einer Annäherung der Auslegungsgemeinschaften. „Even when the Orthodox student finds himself in agreement with secularist, Christian or non-Orthodox writers about some particular issue, the context of interpretation differs considerably. Situating our own analysis within the continuum of Jewish biblical exegesis is more than a nostalgic exercise in historical piety: it defines an essential dimension of our study“ (Carmy, Room, 41). 40 Konrad, Gemeinschaftswerdung, 17. 41 Boschki, Subjekt. 42 Alkier, Zumutung, 13. 43 Schneider, Intertextualität. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 80 Hanna Roose „Sie verschafft dem beharrlichen Studierenden die intertextuelle Kompetenz, Schriften miteinander in Beziehung zu setzen und sich gegenseitig erläutern oder auch kritisieren zu lassen.“ 44 ‚Kanonisch‘ kann dieser intertextuelle Zugang sein, wenn er sich auf das Zusammenspiel biblisch-kanonischer Texte beschränkt. ‚Kanonisch‘ ersetzt dann nicht ‚kritisch‘ - etwa in dem Sinn, dass nun eine verbindliche Binnenperspektive für die Auslegung festgeschrieben würde. Die Qualifizierung als ‚kanonisch‘ bezieht sich nicht auf die Positionierung der Auslegenden, sondern auf die Begrenzung des Textcorpus, innerhalb dessen intertextuelle Verweisungen beschrieben werden sollen. 45 Für die Hochschuldidaktik hat sich damit die Frage nach einer Verhältnisbestimmung zwischen dem ‚kanonischen Wir‘ einer jüdischen, christlichen oder muslimischen Auslegungsgemeinschaft und dem ‚empirischen Wir‘ der Klassengemeinschaft als Auslegungsgemeinschaft nicht erledigt. Die Frage, an wen welche Schriften normative Ansprüche adressieren und wie diese zu thematisieren sind, bleibt virulent. In einem interreligiösen Kontext wird diese Frage noch komplexer: Was bedeutet es, wenn der Koran als Text hinzutritt? (Wie) Soll er in den Textcorpus des intertextuellen ‚Spiels‘ einbezogen werden? Verliert dieser Textcorpus dann das Adjektiv ‚kanonisch‘? Dient der Koran im jüdischen, evangelischen oder katholischen Religionsunterricht als „Zeugnis der Bibelrezeption“ oder als „Quelle der Offenbarung“ 46 ? Löst sich die Auslegungsgemeinschaft in individuelle Aneignungen (Identifikationen) mit je eigenen Ausschnitten aus dem Textcorpus auf ? Oder soll ein neues ‚Wir‘ entstehen? Diese Fragen bedürfen weniger der einheitlichen Beantwortung als vielmehr der gemeinsamen (hochschuldidaktischen) Reflexion. Dazu bedarf es hochschuldidaktischer Strukturen, die einerseits die Vernetzung von (v. a.) Exegese und Bibeldidaktik vorantreibt und andererseits christliche, jüdische und muslimische Didaktik nachhaltig ins Gespräch bringt, so dass Studierende dazu befähigt werden, bewusst zu entscheiden, welchen Weg sie didaktisch einschlagen möchten. 44 Alkier, Zumutung, 23. Die Hermeneutik einer ‚doppelten Leseweise‘ alttestamentlicher Texte schlägt bereits diese Richtung ein, denn sie unterscheidet zwischen einer Auslegung alttestamentlicher Texte im Kontext frühjüdischer Texte und einer Auslegung alttestamentlicher Texte im Kontext neutestamentlicher Texte. 45 Hieke, Verhältnis, 264-274. 46 Langenhorst, Zeugnisse, 103-122. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 What does Historical-Critical Exegesis Contribute to Religious Education under the Conditions of Interreligiosity? translated by David O’Neill The article considers the historical-critical method following systems theory as a reentry , i. e. as an external perspective within an internal one. This modelling allows a perspective-dependent description of the strengths and weaknesses that this method shows under interreligious conditions. Those who locate historical-critical exegesis more strongly in the external perspective can argue that, in the sense of “equal treatment”, not only the Bible but also the Qur’an should be opened up by means of this method. Those who situate historical-critical exegesis more strongly in the (academic- Christian) internal perspective can argue that it is not appropriate to arbitrarily transfer a method from ‘one’s own’ religion to the holy scriptures of ‘another’ religion. 1 What does Historical-Critical Exegesis Contribute to Religious Education under the Conditions of Interreligiosity? The historical-critical method belongs to the area of lesson preparation, only rarely to the lessons themselves. According to Bernd Schröder, exegesis serves practical theology (only) as “background knowledge” 1 . Teachers-to-be have to acquire this background knowledge and make it didactically fruitful and suitable. How this can be done and which questions and problems it touches on, requires reflection in higher education didactics. 2 Hermeneutical Considerations 2.1 Historical-Critical Exegesis as an External Perspective In the course of the Enlightenment, significant parts of Christian theology elevate historical-critical exegesis to the primary method in Biblical studies. In this context, “critical” means that New Testament scholarship excludes the Christian qualification of the Biblical texts as the “Word of God”. 2 The historical-critical method thus does not claim that the Bible is not the “Word of God”, but abstains 1 Schröder, Hintergrundwissen, 210-242. 2 Roose, Neues Testament, 10f. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 82 Hanna Roose from making a judgement on this question. In other words, the question of whether or to what extent Biblical texts are the “Word of God” lies outside the scope of historical-critical exegesis. It only examines the human dimension of these texts without passing judgement on the extent to which we encounter the “Word of God” here. Historical-critical exegesis thus takes an external perspective on the two Testaments. The guiding principle is the attempt to make the examination of Biblical texts acceptable and comprehensible also for non-Christians (or also for people who consider themselves neither clearly Christian nor non-Christian). The historical-critical method is not concerned with convincing non-Christians that the Bible is the “Word of God”, but with entering into a dialogue with them scientifically and without pressure to proselytise. Therefore, the question of whether we encounter the “Word of God” in the Bible is excluded. With this concern, historical-critical exegesis recommends itself in a certain way, especially under the conditions of interreligiosity. For on the one hand, it can include people who do not consider themselves Christian in the methodically controlled process of interpreting Biblical texts without becoming encroaching towards these people; and on the other hand, it can also interpret texts that are considered holy in other religions in a methodically controlled way, without having to position itself on this claim to validity. So is this all there is to it? Do we already have the answer to the question of what exegesis can do under the conditions of interreligiosity? In my view it is worthwhile, at least in university didactics, to address this concern and this strength of the historical-critical method before one begins - for example, in the New Testament proseminar - to work on the individual methodological steps. However, it is precisely in view of this strength that new questions arise. They go in two directions: On the one hand , Christian theology copies the external into the internal perspective with the historical-critical method (2.2). On the other hand, not all parts of Christianity, Judaism and Islam tolerate the historical-critical external perspective on their sacred texts (2.3). 2.2 Historical-Critical Exegesis as an External within the Internal Perspective As a “pure” external perspective, however, the historical-critical method remains underdetermined. With the historical-critical method, Christian theology copies the external into the internal perspective. 3 If it did not do this, exegesis would emigrate from theology. Historically, the historical-critical approach to Biblical 3 Cf. the distinction between self-reference and foreign reference as well as “re-entry” according to Luhmann, Gesellschaft, 77. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 texts owes its origins to a theological decision of Western Christianity. The doctrine of inspiration of Lutheran orthodoxy is increasingly being replaced. With the historical-critical method, theology understands the “intention of the respective human author as the guarantor of the meaning and unity of his utterances […]. Thus, the individuality and historical contingency of the individual writings of the canon were rediscovered at the same time” 4 . Insofar as exegesis sees itself as a theological discipline, it requires a hermeneutic that relates the historical-critical method to the internal, theological perspective of the New Testament as the holy scripture of Christians. This hermeneutic is no longer a genuine part of historical-critical exegesis, as Christian theology as a whole often has difficulty with it. 5 The range of attempted answers is wide: Oda Wischmeyer, for example, defines her hermeneutics through the keywords of decanonisation, dehistoricisation, despiritualisation, textualisation and culturalisation. 6 The church thus comes into view that the interpretation of New Testament texts is about the critical understanding of their ecclesiastical reception. Here, the external perspective is emphasised more strongly. Ulrich Luz, on the other hand, has presented a Theological Hermeneutics of the New Testament . 7 He wants to conceptualise New Testament scholarship as a theological discipline related to the church: “How can a hermeneutics of the New Testament contribute to creating a new understanding of the one who is its centre, namely God? ” 8 Here, then, the internal perspective dominates. The precarity of the question of a more precise relationship determination between the external and internal perspective is, in the internal perspective, shown by the anthology of New Testament authors on Sola Scriptura 9 and the observation that the discourses on exegesis and homiletics largely occur in different spheres. 10 2.3 Historical-Critical Exegesis as an Inappropriate Internal Perspective Parts of Christianity, Judaism and Islam regard the (supposed) external perspective of historical-critical exegesis as an inappropriate internal perspective, as a positioning that denies the sacredness of the texts. In the 1989 Declaration of the Evangelical Alliance , every form of historical-critical questioning of Biblical 4 Alkier, Neues Testament, 41f. 5 Cf. the helpful overview in Guttenberger, Tendenzen, 24-37. 6 Wischmeyer, Hermeneutik, 204-211. 7 Luz, Hermeneutik. 8 Luz, Hermeneutik, 15. 9 Alkier, Sola Scriptura. 10 With examples: Conrad, Jesusrezeption, 279. What does Historical-Critical Exegesis Contribute to Religious Education 83 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) texts is rejected. Currently, it is precisely this aspect that leads to conflicts within the Evangelical Alliance Network of evangelical Christians. 11 (Also) within Judaism, the historical-critical method has divided opinions since the 19th century. 12 While large parts of Christian theology interpret the texts of the Old Testament historically-critically, this is anything but self-evident within Judaism with regard to the Hebrew Bible. The diachronic perspective of the historical-critical method (e.g. in the form of source separation hypotheses) causes more offence than the synchronic perspective, which recently - also in Christian exegesis - increasingly resorts to methods from literary studies (see below). However, this perspective is also perceived as not unproblematic. Aharon Leibowitz distances himself from “evaluative criticism” 13 . It is not about evaluation, but about “discernment” - always in the awareness that the Hebrew Bible is not simply literature, but “so much, so incalculably much, more” 14 . Yael Ziegler qualifies her approach to the Tanakh as “literary-theological reading” 15 . She wants to make literary-theological approaches fruitful for the interpretation of the Book of Ruth as a “sacred book” and refers to Shalom Carmy. Carmy, a modern orthodox rabbi, brings this aspect to a head. According to him, the text of the Hebrew Bible not only opens up a room for interpretation (“a room”) that can be expanded by looking at secular literary and historical issues (“with a view”), but this room for interpretation must be our own (“but a room of our own”): “We want a room with a view, since there is knowledge to be had that we want to have for our enhanced study of Torah. But we cannot do our work […] unless we do it in a room of our own.” 16 In this respect, Carmy speaks of a “literarytheological ” approach 17 in which the community of interpretation plays a decisive role: “Situating our own analysis within the continuum of Jewish Biblical exegesis is more than a nostalgic exercise in historical piety: it defines an essential dimension of our study.” 18 11 Tscharntke, Allianz. 12 Martini/ Talabardon, Bibelauslegung. 13 Lichtenstein, Criticism, 27. 14 Lichtenstein, Criticism, 21. 15 Ziegler, Ruth, 3. 16 Carmy, Room, 65. 17 Carmy, Room, 62. 18 Carmy, Room, 41. 84 Hanna Roose Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 What does Historical-Critical Exegesis Contribute to Religious Education 85 Similar to Judaism and Christianity, the historical-critical method is also controversial in Islam. In 2018, Abdelmajid Charfi presented a historical-critical edition of the Qur’an. 19 Variants and their authors are given for each verse. The genesis of the Qur’an is reconstructed as a multi-layered process. The edition was immediately banned in Saudi Arabia. 20 A DFG-funded research project ran at the University of Münster from 2012-2018, and the project description states: “The project entitled “Historically-Critical Commentary on the Qur’an, Taking into Account Processes of Appropriation, Transformation and Demarcation between Islam and the Judeo-Christian Tradition” is embedded within the so-called “Theology of Mercy” and aims to analyse and comment on the content of various thematic complexes of the Qur’an in order to produce a complete Qur’an commentary in German in the long term. The project is oriented in such a way that it includes both a descriptive and a normative part, which are not to be separated from each other, but rather interlocked.” 21 In the distinction between a descriptive and a normative part, the difference between (descriptive) external and (normative) internal perspectives is reproduced. The announcement of the intention to dovetail the two reveals the concern to copy the external into the internal perspective. With his Qur’an exegesis, Mouhanad Korchide, who is largely responsible for the project, has met with sharp rejection in parts of Islam. 2.4 Historical-Critical Exegesis between Internal and External Perspective These highlights should suffice. They show that the recourse to historical-critical exegesis is not “innocent”. It does not only require a conscious decision and justification under the conditions of interreligiosity. Those who situate historical-critical exegesis more strongly in the external perspective can argue that, in the sense of “equal treatment”, not only the Bible but also the Qur’an should be opened up with the help of this method. 22 Those who situate historical-critical exegesis more strongly in the (Christian) internal perspective can argue that it is not appropriate to arbitrarily transfer a method from “one’s own” religion to the holy scriptures of “another” religion. 19 Charfi, Koran-Text. 20 Steinich, Sprengstoff. 21 El-Omari, Korankommentar. 22 “If we apply the standards of a historical-critical exegesis to our own Holy Scriptures, I even consider it necessary to look at the Qur’an in the same way. This problem is not uncontroversial in contemporary theology, […] Martin Bauschke and Johan Bouman each stand for an extreme position on this question” (Incedal, Position of Jesus). DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 86 Hanna Roose 3 University Didactic Considerations The guidelines for religious education in schools reproduce the tension between internal and external perspectives with regard to Protestant and Catholic religious education. External Perspective Hist.-critical Exegesis Internal Perspective Art. 7,3 GG Bible Cultural asset, historical source, literary text Canonical scripture Hermeneutics Observant (critical) Bound to a religious community (theological) Tabelle 3: Denominational religious education in the tension between internal and external perspective On the one hand , prospective teachers must learn the historical-critical method and thus practise an external historical and literary perspective on Biblical texts. According to the Principles of the Religious Communities , as specified by the EKD in 1971, Biblical texts must come into view and be interpreted as having become historical (3.1). It is about the “Biblical testimony of Jesus Christ, taking into account his history of impact”. The teacher interprets and teaches the contents of the faith “on a scientific basis and in freedom of conscience” 23 . Here a demarcation from evangelical currents becomes visible. On the other hand , as is well known, religious education in schools is obliged by Article 7 (3) GG to take into account the internal perspective of the religious community that is responsible for it. It is not intended to be designed as religious education. In terms of Bible didactics, this legal requirement gives rise to the claim that the Bible as the canonical text of Christianity should be discussed. For Christianity, the Bible is not only world literature. As a canonical text - unlike Goethe’s “Faust”, for example - it makes normative claims of which the students should be aware. The “theological approach” that Carmy and Ziegler speak of in the Jewish context refers to Christianity in Protestant and Catholic religious education in the sense of a confessional reference. Protestant or Catholic religious education, in the wake of Article 7 (3) GG, has the task of introducing Christian readings of Biblical texts together with their normative-canonical claim, without obliging the pupils to do so . 24 In this respect, the question of the community of interpretation is didactically relevant to the extent that a distinction 23 Statement of Commission 1 of the EKD (1971), quoted in Schröder, Konfessionalität, 34f. 24 Cf. Hoegen-Rohls, Lernen, 43f. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 What does Historical-Critical Exegesis Contribute to Religious Education 87 must be made between the “canonical we” of a Jewish, Christian or Muslim community of interpretation and the “empirical we” of the class community as a community of interpretation, and at the same time both must be related to each other. Historical-critical exegesis has so far dealt with the “canonical we” mainly in the course of the question of appropriately interpretating the Old Testament in Christianity (3.2). How (prospective) teachers deal with this tension, how they mediate between a denominational internal and a historical-critical external perspective, is largely left up to them - contrary to university didactic programmes. A few highlights may shed light on this: The content-related and structural networking of (primarily historically oriented) exegetical disciplines with (not primarily historically oriented) theological disciplines is - with exceptions - (too) weak. Interdisciplinary courses, for example, between exegesis and systematic theology or exegesis and practical theology are often the exception. The decades-long intra-theological dispute over the relevance of the ancient languages in teacher training courses shows how different the logic of theological disciplines can be. A dialogue between the theological disciplines takes place only to a limited extent. Ruth Conrad states for homiletics: “A differentiated and lively conversation between exegesis and homiletics as well as the development of a homiletic scriptural hermeneutics currently represent a desideratum.” 25 Where such a conversation is documented, aporias are revealed that otherwise tend to remain concealed. 26 In a scriptural conversation between Florian Wilk and Martin Rothgangel on the perception of Jesus , Wilk exegetically describes a “whole range of ways of perceiving Jesus in the Gospel of Mark” - and Martin Rothgangel notes, “It may surprise you at first, but it might not prove very effective to deal with the full range of these ways of perceiving Jesus with young people.” 27 - to which Florian Wilk objects, “if one regards New Testament scholarship as a mere supply operation whose results are used solely according to their current relevance” 28 . Biblical didactics usually claims to mediate between exegesis as an advocate of the Biblical text and pedagogy as an advocate of the students. 29 Regardless of the question to what extent exegesis actually recognises itself in these efforts, Biblical didactics focuses on the lifeworld relevance of Biblical texts for students. The questions to what extent they should be addressed as part of a religious 25 Conrad, Jesusrezeption 279. 26 Rothgangel/ Wilk, Wahrnehmung. 27 Rothgangel/ Wilk, Wahrnehmung, 241. 28 Rothgangel/ Wilk, Wahrnehmung, 244. 29 Zimmermann/ Zimmermann, Bibeldidaktik. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 88 Hanna Roose community or (only) as part of a class community, 30 and to what extent Biblical texts are thematised as part of a sacred scripture or (only) as a cultural asset, have so far received little attention in Biblical didactics. It seems clear that it is didactically problematic to place one of the two perspectives alone: Neither should the students be trained as (mini-)exegetes, nor should they be fixed to a Christian identity. The didactic function of historical-critical exegesis under the conditions of interreligiosity must be determined in view of this tension. 3.1 Historical-Critical Exegesis and the Emergence of Sacred Writings Biblical didactic questions usually tie in - synchronously - with the final form of the texts that have been handed down. With the thematisation of the twosource theory, however, religious education also refers to diachronic perspectives. As is well known, diachronic perspectives on sacred writings emphasise their historically describable coming into being. The didactic relevance of this perspective lies above all in counteracting Biblical and fundamentalist approaches. When dealing with the two-source theory in religious education, it is not primarily a matter of discussing different models of the origin of the New Testament. Rather, uncritical views according to which the Gospels are not historically developed texts prove to be an implicit counter-horizon. 31 Thus, in the religion book from the series Moment mal! on the educational relevance of the two-source theory, it says that it serves to make clear to the pupils “that the Gospels are historically evolved texts that tell of different experiences of faith quite differently” 32 . The point is that Biblical texts do not come “directly” from God (and therefore cannot be interpreted Biblically). In an interreligious context, this didactic thrust becomes precarious. As an example from Protestant religious education, let us look at a table handwritten by a pupil in the 8th grade and transferred to his religion folder: Qur’an Bible Was conveyed to Mohammed by the angel Gabriel. Was written down by many people. Is divine inspiration. Was changed and re-arranged many times. 30 Kammeyer/ Reis, Öffnung. 31 Roose, Zwei-Quellen-Theorie, 187-198. 32 Husmann/ Merkel, Moment, 102. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 What does Historical-Critical Exegesis Contribute to Religious Education 89 Not changeor interpretable. Everyone interprets it differently, it is also interpreted by science. Is about Mohammed. Is about Jesus. Mohammed was warrior and conqueror. Jesus took care of the poor and ill. This is why some suras sound brutal and cannot be put out of context. The New Testament states that faith is stronger than law. Tabelle 4: Qur’an and Bible (pupil’s entry, religious education, 8th grade) This table - whose process of creation I do not know in detail - shows symptomatically which problems can arise when the respective perspective from which a holy scripture is viewed is not clearly marked. In the first two rows of the table, a non-historical perspective (referring to the Qur’an) is placed next to a historical perspective (referring to the Bible). On the one hand, it remains unmentioned that, according to a number of Islamic scholars, the process of the Qur’an’s creation can be divided into four phases, and on the other hand that, according to Christian understanding, the Bible is regarded as canon and thus as inspired scripture, regardless of the question of its historical origin. The third line deals with hermeneutics. Here again, a non-historical internal perspective on the Qur’an and a historical, scholarly external perspective on the Bible are opposed to each other (alongside an individualised reception-aesthetic perspective). In lines five and six, the perspectives shift. The historical people Mohammed and Jesus are contrasted in their actions on the foil of a contrast scheme. The historical perspective on the part of the Qur’an then serves to relativise “brutal” sounding suras. The statement that “faith is stronger than the law”, on the other hand, appears as a timelessly valid statement from the Bible. The discussion of the Qur’an and the Bible is thus caught in the didactic field of tension between the concern to do justice to Islam in its internal perspective and the concern to take into account historical-critical exegesis as the leading Biblical-scientific - external perspective - method in Christianity. The perspectives are not clarified and not stringently followed through. At this point, the necessity of consistently addressing the question of perspective in connection with historical-critical exegesis becomes apparent in terms of university didactics. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 90 Hanna Roose 3.2 Historical-Critical Exegesis and the Question of the Interpretative Community Historical-critical exegesis aims to interpret Biblical texts in a methodologically controlled way, disregarding a particular community of interpretation. With the New Testament, however, certain interpretations of Old Testament texts have been written down, which can themselves be subjected to historical-critical interpretation. In this respect, exegesis is dealing with the question of the significance of interpretive communities for the interpretation of texts. This is currently being done by means of the “double way of reading” model. 33 It says that the Old Testament should be read twice from a Christian perspective: once in the Jewish context and once in the Christian context (i.e. in connection with the New Testament). In didactic terms, this means that in view of texts such as Is 9: 1-6, the lessons mark out the space for alternative Jewish readings alongside Christological interpretations suggested by New Testament texts (e.g. Lk 1: 32) and by Christian tradition. Christian and Muslim communities of interpretation each refer to their own texts, which, however, show motivic overlaps. Up to now, discussions in higher education have focused mainly on the question of how far differences between the traditions of the Bible and the Qur’an should be highlighted in the classroom. The approach of “corresponding stories” from the Netherlands 34 is informative here. It presents the primary school children with two separate stories of Jonah resp. Yunus, 35 but both stories tend to converge on the same “dogmatic framing” 36 , which says “that God is the merciful one in both the Bible and the Qur’an” 37 . The teacher concludes by pointing out to the children what she finds “so funny”: T: “We mix up the words Jonah and Yunus. Sometimes we also mix up the words God and Allah. Do you notice? ” 38 So here we have the opposite case than in the double reading model: Whereas one and the same text is interpreted differently by two different interpretive 33 Zenger, Einleitung, 11-36. 34 Kuindersma, Theologisieren, 202. 35 On “Yunus”, one teacher draws on Suras 10: 98-100; 21: 87-90; 37, 139-148 and 68: 48 and combines them into her own retelling of Yunus and Allah (Kuindersma, Theologisieren, 205). 36 Frank, Religionsunterricht, 142-156. 37 Kuindersma, Theologisieren, 209. 38 Kuindersma, Theologisieren, 208. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 What does Historical-Critical Exegesis Contribute to Religious Education 91 communities, 39 here two different texts are interpreted in the same way. The interpretive community is not qualified as Christian or Muslim, but as a class community. The question of whether or how the “we” in the classroom is or should be constituted in terms of content has so far been little reflected upon in Biblical didactics. Behind this is the question of the significance of the interpretive community for the interpretation of sacred texts. Kristin Konrad has presented a study dedicated to this question with a view to Israel’s becoming a community in the book of Exodus . “Does an access to a “we”, as a group or as a community, succeed through the texts? ” 40 This didactic concern stands in a certain tension with the exegetical “double way of reading” model and the didactic approach of individualising subject orientation. 41 4 University Didactic Perspectives: From Historical-Critical to (Canonical-)Intertextual Exegesis In view of a diagnosed “crisis of historical-critical exegesis” 42 , some newer currents within New Testament scholarship focus more strongly on the Biblical text as it is available to us today. They thus fade out the “historical” approach in the sense of a diachronic elucidation of the creation process of Biblical texts. The focus shifts to (among other things) the intertextual interaction of Biblical texts. 43 Methodologically, the methods of literary studies gain in importance over those of historical studies. It is about the unfinishable process of interpretation, about a “continuous reading of all Biblical writings”: “It provides the persistent student with the intertextual competence to relate scriptures to each other and to have them explain or even criticise each other.” 44 39 With Carmy, even interpretations with the same content do not lead to a convergence of the interpretive communities. “Even when the Orthodox student finds himself in agreement with secularist, Christian or non-Orthodox writers about some particular issue, the context of interpretation differs considerably. Situating our own analysis within the continuum of Jewish Biblical exegesis is more than a nostalgic exercise in historical piety: it defines an essential dimension of our study” (Carmy, Room, 41). 40 Konrad, Gemeinschaftswerdung, 17. 41 Boschki, Subjekt. 42 Alkier, Zumutung, 13. 43 Schneider, Intertextualität. 44 Alkier, Zumutung, 23. The hermeneutics of a “double way of reading” Old Testament texts already takes this direction, for it distinguishes between an interpretation of Old Testa- DOI 10.2357/ VvAa-2021-0004 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 92 Hanna Roose This intertextual approach can be “canonical” if it is limited to the interplay of Biblical-canonical texts. “Canonical” then does not replace “critical” - for example, in the sense that a binding internal perspective for interpretation would now be established. The qualification as “canonical” does not refer to the positioning of the interpreters, but to the limitation of the text corpus within which intertextual references are to be described. 45 For university didactics, this does not settle the question of defining the relationship between the “canonical we” of a Jewish, Christian or Muslim interpretive community and the “empirical we” of the class community as an interpretive one. The question of to whom which scriptures address normative claims and how these are to be addressed remains virulent. In an interreligious context, this question becomes even more complex: What does it mean when the Qur’an is added as a text? (How) should it be included in the textual corpus of the intertextual “game”? Does this text corpus then lose the adjective “canonical”? Does the Qur’an serve in Jewish, Protestant or Catholic religious education as a “testimony to the reception of the Bible” or as a “source of revelation”? 46 Does the community of interpretation dissolve into individual appropriations (identifications), each with its own excerpts from the text corpus? Or is a new “we” to emerge? These questions require not so much a uniform answer as joint (didactic) reflection. This requires university didactic structures that, on the one hand, promote the networking of (above all) exegesis and Bible didactics and, on the other hand, sustainably bring Christian, Jewish and Muslim didactics into conversation, so that students are enabled to consciously decide which didactic path they would like to take. Keywords Qur’an, Bible, historcial-critical exegesis, intertextual exegesis Bibliography Alkier, Stefan u. a. (Hg.): Sola Scriptura, ZNT 20/ 39-40 (2017). Alkier, Stefan: Die Zumutung der Schriftauslegung. 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West 1 Introduction This article reflects on how sacred texts, the Bible and the Qur’an, are read from a feminist and a queer contextual perspective, in both academic and activist settings. 2 Interfaith pedagogy The Gender & Religion programme of the School of Religion, Philosophy, and Classics in the University of KwaZulu-Natal, South Africa, has been the most overtly inter-religious and interfaith, bringing students from African Christian and African Islam traditions together within a joint Master of Theology and Master of Arts postgraduate programme. Led by Sarojini Nadar (African Christianity) and Fatima Seedat (African Islam), this programme adopted an overtly African feminist theoretical orientation. 1 My own contribution to this programme was within the Biblical Hermeneutics: Women and Gender (Bible & Qur’an) module, which included both Gender & Religion students and Biblical Studies students. I had contributed to this module since its inception in 2002, but in 2015 and 2016 the module added the bracket Bible & Qur’an , marking a decisive pedagogical shift towards an interfaith orientation. 2 In their reflections on this module, Seedat and Nadar analyse how students grappled with their own and the others’ sacred texts from the perspective of feminist hermeneutics. As they note, the students, whether self-identifying as Muslim or Christian, tended to accept the final form of the text as their her- 1 Seedat/ Nadar, Boundaries. 2 See Seedat/ Nadar, Space, 232.237. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 96 Gerald O. West meneutical starting point. 3 I noted the same ideo-theological orientation in my analysis of the students’ written work. Whether African Christian or African Muslim, the students, even the Biblical Studies students, identified interpretation as the primary site of feminist struggle, not the text itself. African students of faith, whether Christian or Muslim, did their feminist interpretation “without relinquishing the Divinity of the text, or the authority of God” 4 . I say “even the Biblical Studies students” because the Biblical Studies students worked with a quite different hermeneutical orientation within their Biblical Studies modules, where we worked overtly with the concept of the Bible itself - intrinsically, inherently, and indelibly - as a site of struggle. 3 The sacred text as a site of struggle South African Black Biblical hermeneutics in the 1980s, led by Takatso Mofokeng and Itumeleng Mosala, insisted that though Biblical interpretation was a significant site of race and/ as class contestation, the primary site of struggle for Black Theology should be the sacred text itself. “The most commonly held approach”, Mofokeng argues, “has been to accuse oppressor preachers of misusing the Bible for their oppressive purposes and objectives. This misuse is based, it is argued, on misinterpretations of biblical texts to support or promote oppressive intentions” 5 . In responding to this approach, Mofokeng makes it clear “that this critique is based on the assumption that the Bible is essentially a book of liberation”. Over against this assumption, Mofokeng puts forth a counter position: “We contend that there are stories and texts which are basically oppressive and whose interpretation (not misinterpretation) only serves the cause of oppression. On the contrary it is (in fact) their interpretation and use for liberation that would constitute misinterpretation and misuse” 6 . Mofokeng’s colleague, Mosala, then provides the Biblical hermeneutical analysis to substantiate this position. Mosala invokes the commonly accepted notion within Biblical studies of “the tendency in biblical literature for older traditions to be reused to address the needs of new situations” 7 . The final form of the text embodies ideo-theological redactional processes in which the voices of the marginalised in the ancient world have been coopted by dominant sectors of society. “By this I mean”, says Mosala “that as products, records, and sites of 3 See Seedat/ Nadar, Space 241f. 4 Seedat/ Nadar, Space, 242. 5 Mofokeng, Black Christians, 37. 6 Mofokeng, Black Christians, 37. 7 Mosala, Hermeneutics, 101. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Interfaith Pedagogy, Sacred Text Interpretive Method, and Social Activism 97 social, historical, cultural, gender, racial, and ideological struggles, they [biblical texts] radically and indelibly bear the mark of their origins and history”. 8 The “ideological aura” of the final form of the biblical text, often referred to by African Christian believers as “the Word of God” 9 , obscures and obfuscates the historical reality of the contending ideologies “behind” the Bible’s final form. “A black biblical hermeneutics of liberation”, Mosala contends, “must battle to recover precisely that history and those origins of struggle in the text and engage them anew in the service of ongoing human struggles.” 10 It is only “[w]ith the agenda of the text laid bare”, Mosala contends, that “we can make hermeneutical connections with similar agendas in the contemporary setting” 11 . 4 Biblical Studies method Mosala uses Biblical Studies method in order to access the ideo-theological agenda of a text, using historical-critical method to identify and delimit source texts and the redactional processes that produced the final textual form. Each source or redactional edition is then located within a particular ideo-theological ancient setting of contestation, using sociological models. 12 The biblical text is a site of struggle, whether an economic struggle or a gender struggle or a sexuality struggle. Mosala accepts that while literary-narrative methodological analysis of the final form might offer “glimpses of liberation and of a determinate social movement galvanized by a powerful religious ideology in the biblical text” 13 , socio-historical method is required to “rescue those liberating themes from the biblical text”, which cannot be done “by denying the oppressive structures that frame what liberating themes the texts encode” 14 . The Biblical Studies students who participated in the Biblical Hermeneutics: Women and Gender (Bible & Qur’an) module were thoroughly trained in these Biblical Studies methods. However, within a pedagogical context in which African Muslim students were constrained by the sacred authority of the final form of the text, 15 African Christian students eagerly embraced a similar position, 8 Mosala, Hermeneutics, 20. 9 Mosala, Hermeneutics, 20. 10 Mosala, Hermeneutics, 20. 11 Mosala, Hermeneutics, 185. 12 Mosala, Hermeneutics, 43-66; see also Chaney, Micah. 13 Mosala, Hermeneutics, 40; on the place of literary-narrative analysis see West, Hermeneutics,12-14. 14 Mosala, Hermeneutics, 40. 15 Seedat/ Nadar, Space, 241-42. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) despite their Biblical studies training. The final form of their sacred text was difficult to resist. Given students’ reluctance to recognise the final form of the sacred text as itself a site of contestation, I was attentive to how these students would engage with interfaith activist community-based work in the area of sexual diversity and sexual orientation, which formed a component of their module in 2016. 5 A threefold cord A feature of the pedagogy of the religion and theology disciplinary cluster of the School of Religion, Philosophy, and Classics is that it is forged in the interface between community and academy. Context is what integrates the theological engagement that students bring to their theological education and the criticality that each theological discipline provides. This threefold cord is what constitutes our theological pedagogy. 16 In March 2014 the Pietermaritzburg Gay & Lesbian Network hosted a community-based roundtable workshop in which socially engaged scholars and activists from various faith traditions were invited to share how a liberation perspective might be used to challenge homophobic readings of sacred texts. Among those invited were Imam Muhsin Hendricks and I. Each of us engaged overtly with our sacred texts, the Qur’an and the Bible, emphasising interpretation as a site of struggle. In my own presentation, I introduced the concept of the sacred text as itself a site of struggle, but there was not an opportunity to delve into this understanding deeply. I was delighted, therefore, when the Gender & Religion programme invited Hendricks to present a similar workshop as part of the programme in March 2016. In addition to the students in Gender & Religion programme, I invited my Masters’ Biblical Studies students to attend. We had done extensive work on Genesis 18-19, the story of Sodom, in our Biblical Studies modules, and so I asked them to observe how Hendricks dealt with the related story in the Qur’an. We noted with interest how Hendricks focused almost entirely on socio-historical resources when re-reading the Qur’an’s version of the story of Sodom, interpreting the story within its reconstructed ancient socio-historical context. 17 There was no historical-critical analysis of how the Qur’an had redacted the Biblical narrative (as its source text), which was understandable, given that Hendricks, like the Muslim students, chose to work within a religious-theolo- 16 West, Power; West, School. 17 See for example Hendricks, Islam. 98 Gerald O. West Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 gical orientation to the text. 18 What was also of interest was how little literarynarrative work there was on the Qur’an’s fragmented version of the narrative, dispersed across the Qur’an (7: 80, 11: 77, 15: 59, 21: 71, 26: 161, 27: 55, 29: 26, 37: 133, and 54: 33). Again, analysing sacred text as a literary-narrative construct could generate questions about “the Divinity of the text” 19 . In Biblical Studies modules, however, the students had to grapple with Genesis 18-19 as an ideo-theologically redacted composite text, using literary-narrative method as an initial way into the text in order to discern “glimpses” of the ancient struggles that shaped the text, which we then interrogated more fully using socio-historical method. In addition, the Biblical Studies students worked with the Ujamaa Centre for Community Development and Research in local community-based activism with the Pietermaritzburg Gay & Lesbian Network, in which we were overt about the biblical text as a site of struggle. 20 6 Concluding reflections The interfaith pedagogical and activist project of the Gender & Religion programme has offered a number of distinctive features which require further reflection. First, the programme offers a model of interfaith collaboration in which the context is primary, summoning each religion to offer liberation resources for social transformation. 21 Second, the programme provides insights into the religious constraints on how “sacred text” might be analysed. Third, from a biblical studies perspective it is clear that the discipline of “Biblical Studies” has two social locations in the academy, one as a theological discipline in which similar ideo-theological religious constraints shape how the Bible should be analysed, and one as a discipline in the arts and social sciences in which the Bible (and Qur’an) are analysed using the full array of textual method. And fourth, what is done in the classroom raises questions about how socially engaged religious scholars work within communities of faith outside the academy. 18 But see Bauer, Defense. 19 But see Hoseyni et al., Narrative Analysis. 20 West et al., Homosexuality. 21 For arguments for such a position see West/ Sitoto, Ways; Palombo, Praxis. Interfaith Pedagogy, Sacred Text Interpretive Method, and Social Activism 99 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Interreligiöse Pädagogik, Auslegungsmethode heiliger Texte und sozialer Aktivismus übersetzt von Stefan Fischer 1 Einleitung Dieser Artikel legt dar, wie die heiligen Texte der Bibel und des Koran aus einer feministischen und einer queeren kontextuellen Perspektive gelesen werden, sowohl im akademischen als auch im aktivistischen Kontext. 2 Interreligiöse Pädagogik Das Programm Gender & Religion der School of Religion, Philosophy, and Classics der Universität von KwaZulu-Natal, Südafrika, ist ein interreligiöses und interkonfessionelles Programm, welches in einem gemeinsamen Postgraduiertenstudiengang, Master of Theology und Master of Arts , Studierende aus afrikanischchristlichen und afrikanisch-islamischen Traditionen zusammenbringt. Unter der Leitung von Sarojini Nadar (afrikanisches Christentum) und Fatima Seedat (afrikanischer Islam) besitzt dieses Programm eine afrikanisch-feministische theoretische Ausrichtung. 1 Mein eigener Beitrag zu diesem Programm war im Rahmen des Moduls Biblische Hermeneutik: Frauen und Gender (Bibel & Koran) , an dem sowohl Studierende des Studiengangs Gender und Religion als auch der Bibelwissenschaften teilnehmen. Seit seiner Gründung im Jahr 2002 wirke ich an diesem Modul mit; in den Jahren 2015 und 2016 wurde, meinen spezifischen Anteil kennzeichnend, dem Modul in Klammern Bibel & Koran hinzugefügt. Dieser markiert eine entscheidende pädagogische Verschiebung hin zu einer interreligiösen Ausrichtung. 2 In ihren Überlegungen zu diesem Modul analysieren Seedat und Nadar, wie sich Studierende aus der Perspektive der feministischen Hermeneutik mit ihren eigenen heiligen Texten und denen der anderen Religion auseinandersetzen. Ihnen fiel dabei auf, dass die Studierenden, ganz gleich, ob sie sich nun als Muslime oder Christen verstanden, dazu neigten, den jeweiligen Endtext als ihren 1 Seedat/ Nadar, Boundaries. 2 Seedat/ Nadar, Space, 232.237. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Interreligiöse Pädagogik, Auslegungsmethode heiliger Texte und sozialer Aktivismus 101 hermeneutischen Ausgangspunkt zu akzeptieren. 3 Die gleiche theologisch-ideologische Orientierung stelle ich in meiner Analyse der schriftlichen Arbeiten der Studierenden fest. Ob afrikanischer Christ oder afrikanischer Muslim, die Studierenden, sogar die Studierenden der Bibelwissenschaften, identifizierten die Interpretation als den primären Ort des feministischen Kampfes, nicht den Text selbst. Gläubige afrikanische Studierende, ob christlich oder muslimisch, führten ihre feministische Interpretation durch, „ohne die Göttlichkeit des Textes oder die Autorität Gottes preiszugeben“ 4 . Ich sage ‚sogar die Studierenden der Bibelwissenschaften‘, weil diese innerhalb ihrer Module mit einer ganz anderen hermeneutischen Orientierung arbeiteten, während für uns offenkundig das Konzept der Bibel selbst - intrinsisch, inhärent und unauslöschlich - ein Ort der Auseinandersetzung war. 3 Der heilige Text als Ort der Auseinandersetzung Unter der Führung von Takatso Mofokeng und Itumeleng Mosala bestand die südafrikanische schwarze Bibelhermeneutik der 1980er Jahren darauf, dass der primäre Ort der Auseinandersetzung für Schwarze Theologie der heilige Text selbst sein sollte, obwohl die Bibelauslegung ein bedeutender Ort der Rassenund/ oder Klassenauseinandersetzung sei. „Der am meisten verbreitete Ansatz“, so Mofokeng, „bestand darin, die Prediger der Unterdrücker zu beschuldigen, die Bibel für ihre unterdrückerischen Zwecke und Ziele zu missbrauchen. Dieser Missbrauch basiert, so wird argumentiert, auf Fehlinterpretationen biblischer Texte, um unterdrückerische Absichten zu unterstützen oder zu fördern.“ 5 In seiner Antwort auf diesen Ansatz stellt Mofokeng klar, „dass diese Kritik auf der Annahme beruht, dass die Bibel im Wesentlichen ein Buch der Befreiung ist“. Gegen diese Annahme vertritt Mofokeng eine Gegenposition: „Wir behaupten, dass es Geschichten und Texte gibt, die grundsätzlich unterdrückerisch sind und deren Interpretation (nicht Fehlinterpretation) nur dem Zweck der Unterdrückung dient. Im Gegenteil, es ist (in der Tat) ihre Interpretation und Verwendung für die Befreiung, die eine Fehlinterpretation und einen Missbrauch darstellen würde.“ 6 Mofokengs Kollege Mosala liefert eine bibelhermeneutische Analyse, um diese Position zu untermauern. Mosala beruft sich auf den in der Bibelwissenschaft allgemein akzeptierten Begriff der „Tendenz in der biblischen Literatur, 3 Seedat/ Nadar, Space, 241f. 4 Seedat/ Nadar, Space, 242. 5 Mofokeng, Black Christians, 37. 6 Mofokeng, Black Christians, 37. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 102 Gerald O. West ältere Traditionen wiederzuverwenden, um den Bedürfnissen neuer Situationen gerecht zu werden“ 7 . Die endgültige Form des Textes verkörpere theologischideologische Redaktionsprozesse, in denen die Stimmen der Marginalisierten in der antiken Welt von den dominanten Sektoren der Gesellschaft vereinnahmt wurden. „Damit meine ich“, äußert Mosala, „dass sie [die biblischen Texte] als Produkte, Aufzeichnungen und Schauplätze sozialer, historischer, kultureller, Gender betreffender, rassischer und ideologischer Auseinandersetzungen radikal und unauslöschlich den Stempel ihrer Herkunft und Geschichte tragen.“ 8 Die „ideologische Aura“ der endgültigen Form des biblischen Textes, die von afrikanischen christlichen Gläubigen oft als „das Wort Gottes“ 9 bezeichnet wird, verdeckt und verschleiert die historische Realität der streitenden Ideologien „hinter“ der endgültigen Form der Bibel. „Eine schwarze biblische Hermeneutik der Befreiung“, so Mosala, „muss darum kämpfen, genau diese Geschichte und diese Ursprünge der Auseinandersetzung im Text wiederzugewinnen und sie neu in den Dienst der laufenden menschlichen Auseinandersetzungen zu stellen.“ 10 Nur „wenn die Agenda des Textes offengelegt ist“, so Mosala, „können wir hermeneutische Verbindungen zu ähnlichen Agenden im zeitgenössischen Umfeld herstellen“ 11 . 4 Bibelwissenschaftliche Methode Mosala verwendet die Methode der Bibelwissenschaft, um die theologisch-ideologische Agenda eines Textes zu erschließen, indem er die historisch-kritische Methode anwendet, um Quellentexte und die redaktionellen Prozesse, die die endgültige Textform hervorgebracht haben, zu identifizieren und abzugrenzen. Jede Quelle oder redaktionelle Ausgabe wird dann mit Hilfe soziologischer Modelle innerhalb eines bestimmten theologisch-ideologischen antiken Rahmens der Auseinandersetzung verortet. 12 Der biblische Text ist ein Ort der Auseinandersetzung, sei es einer der Wirtschaft, des Genders oder der Sexualität. Mosala räumt ein, dass die literarisch-narrative, methodische Analyse der endgültigen Form zwar „Einblicke in die Befreiung und in eine bestimmte soziale Bewegung, die durch eine mächtige religiöse Ideologie im biblischen Text 7 Mosala, Hermeneutics, 101. 8 Mosala, Hermeneutics, 20. 9 Mosala, Hermeneutics, 20. 10 Mosala, Hermeneutics, 20. 11 Mosala, Hermeneutics, 185. 12 Mosala, Hermeneutics, 43-66; siehe auch Chaney, Micah. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 angestoßen wird“ 13 , bieten kann, dass aber eine sozio-historische Methode erforderlich ist, um „diese befreienden Themen aus dem biblischen Text zu retten“, was nicht geschehen kann, „indem man die unterdrückerischen Strukturen leugnet, die die befreienden Themen, die die Texte kodieren, einrahmen“ 14 . Die Studierenden der Bibelwissenschaften, die an dem Modul Biblical Hermeneutics: Women and Gender (Bible & Qur’an) teilnahmen, wurden in diesen bibelwissenschaftlichen Methoden gründlich geschult. Dennoch waren afrikanische muslimische Studierende innerhalb des pädagogischen Kontexts durch die heilige Autorität der endgültigen Form des Textes eingeschränkt 15 und afrikanische christliche Studierende nahmen trotz ihrer bibelwissenschaftlichen Ausbildung eifrig eine ähnliche Position ein. Es scheint schwer zu sein, der endgültigen Form ihres heiligen Textes zu widerstehen. Aufgrund der Abneigung der Studierenden, die endgültige Form des heiligen Textes selbst als einen Ort der Auseinandersetzung anzuerkennen, richtete ich meine Aufmerksamkeit darauf, wie diese Studierenden sich mit der interreligiösen, aktivistischen, auf dem Gemeinwesen basierenden Arbeit im Feld der sexuellen Vielfalt und sexuellen Orientierung auseinandersetzen, das seit 2016 einen Bestandteil ihres Moduls bildet. 5 Eine dreifache Schnur Ein Merkmal der Pädagogik des disziplinären Clusters Religion and Theology der School of Religion, Philosophy, and Classics ist, dass sie an der Schnittstelle zwischen Gemeinwesen und Wissenschaft angesiedelt ist. Der Kontext ist es, der das theologische Engagement , das die Studierenden in ihre theologische Ausbildung einbringen, und die kritische Urteilsfähigkeit , die jede theologische Disziplin bietet, integriert. Dieser dreifache Strang ist es, der unsere theologische Pädagogik ausmacht. 16 Im März 2014 veranstaltete das Pietermaritzburg Gay & Lesbian Network auf der Basis des Gemeinwesens einen Workshop am runden Tisch, zu dem sozial engagierte Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen sowie Aktivisten und Aktivistinnen aus verschiedenen Glaubenstraditionen eingeladen waren, um darüber zu sprechen, wie eine Befreiungsperspektive genutzt werden kann, um homophobe Lesarten heiliger Texte herauszufordern. Zu den Eingeladenen ge- 13 Mosala, Hermeneutics, 40; betreffend der literarisch-narrativen Analyse vgl. West, Hermeneutics, 12-14. 14 Mosala, Hermeneutics, 40. 15 Seedat/ Nadar, Space 241f. 16 West, Power; West, School. Interreligiöse Pädagogik, Auslegungsmethode heiliger Texte und sozialer Aktivismus 103 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) hörten auch Imam Muhsin Hendricks und ich. Jeder von uns ließ sich offen auf seine heiligen Texte, den Koran und die Bibel, ein und betonte die Interpretation als Ort der Auseinandersetzung. In meinem Vortrag führte ich das Konzept des heiligen Textes als Ort der Auseinandersetzung ein, aber es gab keine Gelegenheit, dieses Verständnis mehr zu vertiefen. Ich war daher sehr erfreut, als das Gender & Religion- Programm Hendricks einlud, im März 2016 einen ähnlichen Workshop als Teil des Programms abzuhalten. Zusätzlich zu den Studierenden des Gender & Religion -Programms lud ich meine Master-Studierenden der Bibelwissenschaften ein, daran teilzunehmen. Wir hatten in unseren bibelwissenschaftlichen Modulen ausführlich über Genesis 18f., der Geschichte von Sodom, gearbeitet, und so bat ich sie, zu beobachten, wie Hendricks mit der entsprechenden Geschichte im Koran umging. Wir stellten mit Interesse fest, wie Hendricks sich fast ausschließlich auf sozio-historische Hilfsquellen konzentrierte, als er die Koranversion der Geschichte von Sodom neu las und die Geschichte in ihrem rekonstruierten antiken sozio-historischen Kontext interpretierte. 17 Es gab keine historisch-kritische Analyse der Art und Weise, wie der Koran die biblische Erzählung (als seinen Ausgangstext) bearbeitet hatte; was verständlich ist, wenn man bedenkt, dass Hendricks, wie die muslimischen Studierenden, eine religiös-theologische Ausrichtung des Textes gewählt hatte. 18 Interessant war auch, wie wenig literarisch-narrative Arbeit es über die fragmentierte Version der Erzählung im Koran gab, welche über den ganzen Koran verstreut ist (7,80; 11,77; 15,59; 21,71; 26,161; 27,55; 29,26; 37,133 und 54,33). Wiederum könnte auch hier die Analyse eines heiligen Textes als literarisch-narratives Konstrukt Fragen nach der „Göttlichkeit des Textes“ 19 aufwerfen. In den Modulen der Bibelwissenschaften mussten sich die Studierenden jedoch mit Genesis 18f. als einem theologisch-ideologisch bearbeiteten, zusammengesetzten Text auseinandersetzen, wobei die literarisch-narrative Methode als erster Zugang zum Text verwendet wurde, um einen ‚flüchtigen Einblick‘ in die antiken Auseinandersetzungen zu erhalten, die den Text formten, und die wir dann mit der sozialgeschichtlichen Methode eingehender befragten. Darüber hinaus arbeiteten die Studierenden der Bibelwissenschaften mit dem Ujamaa Centre for Community Development and Research im lokalen, auf dem Gemeinwesen basierenden Aktivismus mit dem Pietermaritzburg Gay & Lesbian Network zusammen, in dem wir uns unverhohlen mit dem biblischen Text als einem Ort der Auseinandersetzung befassten. 20 17 Vgl. bspw. Hendricks, Islam. 18 Jedoch siehe auch Bauer, Defense. 19 Jedoch siehe auch Hoseyni u. a., Narrative Analysis. 20 West u. a., Homosexuality. 104 Gerald O. West Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 6 Abschließende Überlegungen Das interreligiöse, pädagogische und aktivistische Projekt des Programms Gender & Religion hat eine Reihe von Besonderheiten geboten, die nach weiterer Reflektion verlangen. Erstens bietet das Programm ein Modell interreligiöser Zusammenarbeit, bei dem der Kontext im Vordergrund steht und jede Religion aufgerufen ist, Befreiungsressourcen für die soziale Transformation anzubieten. 21 Zweitens bietet das Programm Einblicke in die religiösen Beschränkungen, wie der ‚heilige Text‘ analysiert werden kann. Drittens wird aus einer bibelwissenschaftlichen Perspektive deutlich, dass die Disziplin ‚Bibelwissenschaft‘ zwei soziale Standorte in der Hochschule hat, einen als theologische Disziplin, in der ähnliche theologisch-ideologische, religiöse Beschränkungen die Art und Weise prägen, wie die Bibel analysiert werden sollte, und einen als Disziplin in den Geistes- und Sozialwissenschaften, in der die Bibel (und der Koran) unter Anwendung der gesamten Bandbreite textueller Methoden analysiert werden. Und viertens wirft das, was im Unterrichtsraum getan wird, Fragen darüber auf, wie sozial engagierte religiöse Wissenschaftler/ Wissenschaftlerinnen innerhalb von Glaubensgemeinschaften außerhalb der Hochschule arbeiten. Key words Interfaith pedagogy, Qur’an, Bible, feminist, sexual orientation, Sodom Bibliography Bauer, Karen: In Defense of Historical-Critical Analysis of the Qurʾan, Journal of Feminist Studies in Religion 32/ 2 (2016), 126-130. Chaney, Marvin L: Micah - Models Matter: Political Economy and Micah 6: 9-15, in: Philip F. Esler (Hg.): Ancient Israel: The Old Testament in Its Social Context, Minneapolis, 2006, 145-160. Hendricks, Imam Muhsin: Islam and Homosexuality, International Lesbian and Gay Association (ILGA) Preconference on Religions, Geneva 2006 (unpublished). Hoseyni, Azam Sadat u. a.: The Narrative Analysis of the Holy Mary’s Story in the Holy Quran, Researches of Quran and Hadith Sciences 15/ 3 (2018), 1-34. Mofokeng, Takatso: Black Christians, the Bible and Liberation, Journal of Black Theology 2/ 1 (1988), 34-42. Mosala, Itumeleng J.: Biblical Hermeneutics and Black Theology in South Africa , Grand Rapids, 1989. 21 Argumente für solch eine Position finden sich bei West/ Sito, Ways; Palombo, Praxis. Interreligiöse Pädagogik, Auslegungsmethode heiliger Texte und sozialer Aktivismus 105 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0005 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 106 Gerald O. West Palombo, Matthew C.: Interfaith Praxis in South African Struggle for Liberation: Toward a Liberatio-Political Framework for Muslim-Christian Relations, PhD, University of Johannesburg, 2014. Seedat, Fatima/ Nadar, Sarojini: Between Boundaries, Towards Decolonial Possibilities in a Feminist Classroom: Holding a Space between the Qurʾan and the Bible, Religion and Theology 27/ 3-4 (2020), 229-249. West, Gerald O.: Power and Pedagogy in a South African Context: A Case Study in Biblical Studies, Academic Development 2/ 1 (1996), 47-65. West, Gerald O.: The School of Religion, Philosophy, and Classics: Doing Contextual Theology in Africa in the University of Kwazulu-Natal, in: Apawo Phiri, Isabel/ Werner, Dietrich (Hg.): Handbook of Theological Education in Africa, Pietermaritzburg, 2013, 919-926. West, Gerald O.: Towards an Inclusive and Collaborative African Biblical Hermeneutics of Reception and Production: A Distinctively South African Contribution, Scriptura 119/ 3 (2020), 1-18. West, Gerald O./ Sitoto, Tahir F.: Other Ways of Reading the Qur’an and the Bible in Africa: Isaiah Shembe and Shaykh Ahmadu Bamba, Postscripts 1/ 1 (2005), 47-76. West, Gerald O. u. a.: From Homosexuality to Hospitality; from Exclusion to Inclusion; from Genesis 19 to Genesis 18, Journal of Theology for Southern Africa 168 (2021), 5-19. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht Eva Ebel (Institut Unterstrass an der Pädagogischen Hochschule Zürich) 1 Rahmenbedingungen In der Volksschule der deutschsprachigen Schweiz, die zwei Jahre obligatorischen Kindergarten, eine sechsjährige Primarstufe und drei Jahre Unterricht auf Sekundarstufe I umfasst, wird derzeit als Rahmenlehrplan der sogenannte Lehrplan 21 1 , implementiert. In diesem ist der Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft (ERG) als Teilbereich des sachkundlichen Integrationsfaches Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) definiert. Im Kanton Zürich wird als Sonderfall das religionskundlich und ethisch ausgerichtete und für alle Schülerinnen und Schüler obligatorische Fach Religionen, Kulturen, Ethik (RKE) im Umfang einer Wochenlektion als eigenes Fach neben dem Fach Natur, Mensch, Gemeinschaft unterrichtet. 2 Die Lehrerinnen und Lehrer, die in der Schweiz im Kindergarten und in der Primarstufe unterrichten, erwerben in einem dreijährigen Studium einen Bachelor of Preprimary and Primary Education (Kindergarten und 1. bis 3. Klasse) oder einen Bachelor of Primary Education (1. bis 6. Klasse) an einer Pädagogischen Hochschule. Sie erhalten damit die Lehrbefugnis für zehn bzw. sieben Fächer und sind deshalb ihrem Selbstverständnis nach im besten Sinne Generalistinnen und Generalisten, also vorrangig Pädagoginnen und Pädagogen und keine Fachlehrerinnen und Fachlehrer, also auch keine ‚Religionslehrerinnen‘ und ‚Religionslehrer‘. Innerhalb ihrer Ausbildung absolvieren sie am Institut Unterstrass an der Pädagogischen Hochschule Zürich drei bzw. vier Module in den Bereichen Religion und Ethik , von denen das erste eine biographische und fachliche Annäherung an religiöse und ethische Fragen darstellt und die folgenden zwei bzw. drei der Fachdidaktik gewidmet sind. 3 Im ersten fachdidaktischen 1 Auf www.lehrplan.ch sind sowohl die Vorlage der Deutschschweizerischen Erziehungsdirektorenkonferenz (D-EDK) als auch die kantonalen Umsetzungen einsehbar. Der Name Lehrplan 21 bezieht sich auf die 21 beteiligten deutsch- und gemischtsprachigen Kantone. 2 Zu den Umsetzungen in den verschiedenen Kantonen vgl. Kuno Schmid: Die Umsetzung des Fachbereichs ERG in den 21 Kantonen. Eine aktualisierte Übersicht per Oktober 2018 findet sich bei erg.ch, Materialien. 3 Für einen Einblick in die gesamte Ausbildung in den Fächern Natur, Mensch, Gesellschaft und Religionen, Kulturen, Ethik vgl. Gross/ Ebel, Ausbildung. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 108 Eva Ebel Modul, aus dem die folgenden Unterrichtsbeobachtungen stammen, erwerben die Studierenden Grundwissen über die großen Religionen und Kompetenzen für den Unterricht über Religionen. Eine Religionszugehörigkeit der angehenden Lehrerinnen und Lehrer wird nicht vorausgesetzt. Der Umgang mit der eigenen Haltung zur Religion insgesamt und zu einzelnen Religionen ist im Sinne einer Rollenklärung ein wichtiges Element der Ausbildung. 4 2 Didaktische Herausforderungen und Ziele Ausgehend von den beschriebenen Rahmenbedingungen (Ausbildung auf Bachelorstufe, keine Fachstudierenden, wenig Vorwissen, Integrationsfach) ergeben sich die folgenden übergreifenden Ziele für die Ausbildung: • Die Studierenden entwickeln ein Interesse an den Fachinhalten und eine Aufmerksamkeit für religiöse und ethische Fragen in der Lebenswelt. • Die Studierenden üben eine mehrperspektivische Wahrnehmung der Welt und kennen Möglichkeiten für fächerverbindenden Unterricht in Bezug auf religiöse und ethische Fragen. • Die Studierenden sind sich ihrer eigenen Haltungen und Positionen bewusst, gehen sensibel und behutsam damit um und kennen die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer in einem religionskundlichen obligatorischen Schulfach. • Die Dozierenden finden ein angemessenes Gleichgewicht zwischen fachlichem Anspruch und der Ermutigung der Studierenden, auch ihnen persönlich fremde Themen zu unterrichten. Aus exegetischer Sicht ist besonders bedeutsam, welche Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler der Lehrplan hinsichtlich des Umgangs mit religiösen Texten einfordert. Die diesbezügliche in Kindergarten und Primarstufe schrittweise zu erarbeitende Kompetenz lautet: • „Die Schülerinnen und Schüler können Inhalt, Sprachform und Gebrauch religiöser Texte erläutern“ (NMG 12.2). Als Kompetenzstufen werden dabei beschrieben: • „Die Schülerinnen und Schüler können bekannte Geschichten aus der Bibel und aus verschiedenen Religionen nacherzählen“ (NMG 12.2a). • „Die Schülerinnen und Schüler können zum Leben bedeutender Gestalten aus verschiedenen Religionen Geschichten erzählen“ (NMG 12.2b). 4 Vgl. dazu Ebel, Rolle. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht 109 • „Die Schülerinnen und Schüler können erläutern, wie religiöse Texte und Schriften traditionell verwendet werden“ (NMG 12.2c). • „Die Schülerinnen und Schüler können in Texten verschiedener Religionen religiöse Vorstellungen erkennen (z. B. Jenseitsvorstellungen, Gebote, Wunder, Gestalten)“ (NMG 12.2d). • „Die Schülerinnen und Schüler können religiöse Sprachformen erkennen und von geschichtlichen Darstellungen und naturwissenschaftlichen Erkenntnissen unterscheiden“ (NMG 12.2e). Damit die angehenden Lehrpersonen diese Kompetenzen mit ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern erarbeiten können, ist es erfahrungsgemäß entscheidend, dass sie selbst im Rahmen ihrer Ausbildung Kompetenzen im Umgang mit religiösen Texten erwerben. Um die Funktion religiöser Texte erschließen und das, was sie sagen wollen und gerade auch nicht sagen wollen, unterscheiden zu können, ist der kompetente Umgang mit den Gattungen religiöser Texte eine Schlüsselkompetenz. Da für den Bereich Religion nur ein fachdidaktisches Modul zur Verfügung steht und darin Judentum, Christentum, Islam, Hinduismus und Buddhismus bearbeitet werden müssen, scheint auf den ersten Blick ein intensives Eintauchen in diesen Teilaspekt nahezu unmöglich zu sein. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass gerade die multireligiöse Anlage des Faches die Herausbildung dieser Kompetenz fördert und zudem zahlreichen Studierenden einen neuen Zugang zum Thema ‚Religion‘ ermöglicht. 3 Einbettung in die Lehrveranstaltung Im Rahmen der inhaltlichen Erarbeitung der fünf Religionen Judentum, Christentum, Islam, Hinduismus und Buddhismus begegnen die Studierenden verschiedenen Gattungen religiöser Texte wie Berufungserzählungen, Geburtserzählungen, Wundergeschichten und Schöpfungsmythen. Der Vergleich solcher Texte aus verschiedenen Religionen zeigt ihnen in aller Deutlichkeit, dass nicht in einer Religion oder in Bezug auf eine religiöse Gestalt eine Gattung exklusiv verwendet wird, sondern Erzählformen über die Grenzen der Religionen und Kulturen hinweg in Gebrauch sind. Angesichts der Ähnlichkeiten der Texte und der wiederkehrenden Motive stehen die Studierenden auch ohne ausführliche exegetische Ausbildung unweigerlich vor verschiedensten Fragen: Sind die Texte wörtlich zu verstehen und ist es also immer wieder an verschiedenen Orten und zu verschiedenen Zeiten zu ähnlichen Ereignissen gekommen? Oder zeigen die Texte vielmehr ähnliche Strategien, religiöse Erfahrungen und Überzeugungen ins Bild zu setzen, und geben folglich Anlass, nach der dahinterstehenden Motivation und Intention zu fragen? Welche eigene Haltung zum DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Verhältnis der Religionen ergibt sich aus den unverkennbaren Ähnlichkeiten zwischen den Erzählungen? Immer wieder gilt es, im Sinne eines respektvollen Umgangs mit Vielfalt nicht eine Auslegung der Texte absolut zu setzen, sondern mit den Studierenden verschiedene Auslegungsmöglichkeiten durchzuspielen und dabei vor allem zwischen einem wörtlichen und einem symbolischen Textverständnis zu unterscheiden. Die angehenden Lehrpersonen entwickeln so ein basales exegetisches Werkzeug und werden auf die Auslegungsvielfalt vorbereitet, die ihnen im Schulalltag in den Haltungen von Schülerinnen, Schülern, Eltern sowie Kolleginnen und Kollegen begegnen wird. Im besten Fall wird im Sinne des dialogischen Fachprofils nicht darüber gestritten, welche Religion die ‚Wahrheit‘ besitzt, sondern in den Ähnlichkeiten der Texte ein Hinweis auf vielen Menschen gemeinsame religiöse Bedürfnisse und Fragen sowie auf ihre religions- und kulturübergreifende Erzählfreude gesehen. Für die persönliche Entwicklung der Studierenden ist besonders bedeutsam, dass viele von ihnen im Rahmen dieses Moduls erstmals in ihrer (religiösen) Biographie einem nicht wörtlichen Textverständnis begegnen. Obwohl also im Sinne des Profils des Faches Religionen, Kulturen, Ethik eine religionskundliche Ausbildung intendiert ist, geschieht dennoch eine persönliche Reflexion und sogar Veränderung der eigenen Haltung. Ein differenzierter Umgang mit religiösen Texten verschiedener Religionen, der einen Schwerpunkt auf die Merkmale und Funktionen einzelner Gattungen setzt, stellt ein oft noch aus Kindertagen stammendes eher naives und deshalb für die Studierenden aktuell meist nicht mehr tragfähiges Textverständnis infrage (‚Ich glaube nicht an Adam und Eva‘). Zugleich eröffnet er ihnen einen altersgerechten Umgang mit religiösen Texten und darauf aufbauend zuweilen einen neuen eigenen Zugang zum Thema ‚Religion‘. 4 Fazit Die beschriebenen Unterrichtserfahrungen aus der Ausbildung für das religionskundlich ausgerichtete Zürcher Schulfach Religionen, Kulturen, Ethik zeigen, dass es auch in Studiengängen mit einem geringen Anteil an fachwissenschaftlichen Modulen und mit in Bezug auf ihre persönliche Religiosität sehr heterogene Studierenden gelingen kann, Kompetenzen in grundlegenden exegetischen Arbeitsformen zu erarbeiten. Die auf den ersten Blick eher hinderliche Herausforderung, fünf große Religionen in kürzester Zeit zu erarbeiten, erweist sich dabei als Hilfe, den Blick für religiöse Erzählformen zu schärfen und ein vertieftes Verständnis für die Form und Funktion einzelner Textgattungen zu erlangen. Für die Studierenden ist die Weitung des Blicks auf verschiedene Religionen 110 Eva Ebel Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht 111 entweder eine Entlastung von bisher erlebter Engführung vor allem auf das Christentum oder eine Infragestellung bisher als selbstverständlich angesehener Exklusivität und Wahrheit - in jedem Fall aber eine Herausforderung, die gewohnte Denkmuster aufbricht, zu selbständigem Weiterdenken anregt und zu einem dialogisch orientierten Unterricht über Religionen ermutigt. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Genre Competence as a Key Competence for Religion Classes translated by David O’Neill 1 Framework Conditions In the primary schools of German-speaking Switzerland, which comprises two years of compulsory kindergarten, six years of primary school and three years of lower secondary school, the so-called Lehrplan 21 1 is currently being implemented as a framework curriculum. In this curriculum, the subject area Ethics, Religions, Community (ERG) is defined as a sub-area of the integration subject Nature, Man, Society (NMG). In the Canton of Zurich, the subject Religions, Cultures, Ethics (RKE), which has a religious and ethical focus and is compulsory for all pupils, is taught as a separate subject alongside the subject “Nature, Man, Community” for one lesson per week as a special case. 2 Teachers who work in the kindergarten and primary level in Switzerland acquire a Bachelor of Preprimary and Primary Education (kindergarten and 1st to 3rd grade) or a Bachelor of Primary Education (1st to 6th grade) at a university of teacher education in a three-year course of study. They are thus authorised to teach ten or seven subjects respectively and are therefore, according to their self-conception, generalists in the best sense of the word, i. e. primarily educators and not subject teachers, i. e. also not “teachers of religion”. Within their training, they complete three or four modules in the areas of “religion” and “ethics” at the Institute Unterstrass at the Zurich University of Teacher Education, of which the first is a biographical and subject-related approach to religious and ethical questions and the following two or three are dedicated to subject didactics. 3 In the first subject didactics module, from which the following lesson observations originate, students acquire basic knowledge about the major religi- 1 At www.lehrplan.ch, both the draft of the Conference of the Directors of Education of the German-speaking part of Switzerland (D-EDK) and the cantonal implementations can be viewed. The name Lehrplan 21 refers to the 21 participating Germanand mixed-language cantons. 2 For the implementation in the different cantons, see Kuno Schmid: Die Umsetzung des Fachbereichs ERG in den 21 Kantonen. An updated overview as of October 2018 can be found at erg.ch, Materialien. 3 For an insight into the entire training in the subjects Nature, Man, Society and Religions, Cultures, Ethics see Gross/ Ebel, Ausbildung. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Genre Competence as a Key Competence for Religion Classes 113 ons and competences for teaching about religions. A religious affiliation of the prospective teachers is not assumed. Dealing with one’s own attitude towards religion as a whole and towards individual religions is an important element of the training in the sense of role clarification. 4 2 Didactic Challenges and Aims Based on the described framework conditions (education at Bachelor level, no subject students, little prior knowledge, integration subject), the following overarching goals for the education arise: • The students develop an interest in the subject content and an attention to religious and ethical questions. • The students practise a multi-perspective perception of the world and know possibilities for interdisciplinary teaching with regard to religious and ethical questions. • The students are aware of their own attitudes and positions, deal with them sensitively and cautiously and know the role of teachers in a compulsory subject of religious studies. • The lecturers find an appropriate balance between professional demands and encouraging the students to also teach topics that are personally foreign to them. From an exegetical point of view, it is particularly significant which competencies the curriculum demands of the students with regard to dealing with religious texts. The competence to be gradually developed in kindergarten and primary school in this regard is: • “Pupils can explain the content, language form and use of religious texts” (NMG 12.2). The competence levels described are: • “Pupils can retell well-known stories from the Bible and from different religions” (NMG 12.2a). • “Pupils can tell stories about the lives of important figures from different religions” (NMG 12.2b). • “Pupils can explain how religious texts and scriptures are traditionally used” (NMG 12.2c). 4 See Ebel, Rolle. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 114 Eva Ebel • “Pupils can identify religious ideas in texts of different religions (e. g. ideas about the afterlife, commandments, miracles, figures)” (NMG 12.2d). • “Pupils can recognise religious forms of language and distinguish them from historical representations and scientific findings” (NMG 12.2e). For the prospective teachers to be able to develop these competencies with their future pupils, experience has shown that it is crucial that they themselves acquire competencies in dealing with religious texts as part of their training. In order to understand the function of religious texts and to be able to distinguish between what they want to say and what they do not want to say, the competent handling of the genres of religious texts is a key competence. Since only one subject didactic module is available for the area of “religion” and Judaism, Christianity, Islam, Hinduism and Buddhism have to be dealt with inside of it, an intensive immersion in this partial aspect seems almost impossible at first glance. On closer inspection, however, it becomes apparent that it is precisely the multi-religious nature of the subject that promotes the development of this competence and also enables numerous students to gain new access to the subject of “religion”. 3 Integration into the Course As part of the content development of the five religions Judaism, Christianity, Islam, Hinduism and Buddhism, the students encounter various genres of religious texts such as vocation narratives, birth narratives, miracle stories and creation myths. The comparison of such texts from different religions shows them in all clarity that one genre is not used exclusively in one religion or in relation to one religious figure, but that narrative forms are in use across the borders of religions and cultures. In view of the similarities of the texts and the recurring motifs, students are inevitably confronted with a wide variety of questions, even without extensive exegetical training: Are the texts to be understood literally, and thus did similar events occur again and again in different places and at different times? Or do the texts rather show similar strategies to put religious experiences and convictions into the picture and thus give reason to ask about the motivation and intention behind them? What is one’s own attitude to the relationship between the religions that results from the unmistakable similarities between the narratives? Again and again, in the sense of respectful handling of diversity, it is important not to set one interpretation of the texts as absolute, but to play through different possibilities of interpretation with the students and, above all, to distinguish between a literal and a symbolic understanding of the text. The prospective teachers thus develop a basic exegetical tool and Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 are prepared for the diversity of interpretation that they will encounter in the attitudes of students, parents and colleagues in everyday school life. In the best case, in the sense of the dialogical subject profile, there is no argument about which religion has the “truth”, but the similarities of the text rather indicate the religious needs and questions common to many people as well as the joy of narration across religions and cultures. It is particularly significant for the students’ personal development that many of them encounter a non-literal understanding of the text for the first time in their (religious) biography in the context of this module. Although, in the sense of the profile of the subject Religions, Cultures, Ethics , an education in religious studies is intended, a personal reflection and even a change in one’s own attitude nevertheless takes place. A differentiated approach to religious texts of different religions, which focuses on the characteristics and functions of individual genres, questions a rather naïve understanding of the text that often dates back to childhood and is therefore no longer viable for the students (“I don’t believe in Adam and Eve”). At the same time, it opens up to them an age-appropriate approach to religious texts and, building on this, sometimes a new approach of their own to the topic of “religion”. 4 Conclusion The described teaching experiences from the training for the Zurich school subject Religions, Cultures, Ethics , which is oriented towards religious studies, show that it is possible to develop competences in basic exegetical forms of work even in study programmes with a low proportion of subject-specific modules and with students who are very heterogeneous in terms of their personal religiosity. The challenge of working on five major religions in the shortest possible time, which at first glance appears to be a hindrance, proves to be helpful in sharpening the view of religious narrative forms and gaining a deeper understanding of the form and function of individual text genres. For the students, the broadening of their view of different religions is either a relief from the narrow focus they have experienced so far, especially on Christianity, or a questioning of exclusivity and truth that have been taken for granted so far - but in any case it is a challenge that breaks open habitual patterns of thought, stimulates independent further thinking and encourages dialogue-oriented teaching about religions. Genre Competence as a Key Competence for Religion Classes 115 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0006 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 116 Eva Ebel Keywords: Genre, religious studies in school, attitude of the teacher, role awareness Bibliography Ebel, Eva: Rolle und Professionsverständnis der Lehrperson, in: Bietenhard, Sophia u. a. (Hg.): Ethik, Religionen, Gemeinschaft. Ein Studienbuch, Bern 2015, 156-163. Gross, Bettina/ Ebel, Eva: Die Ausbildung der Kindergarten-/ Unterstufen- und Primarlehrpersonen in den Fächern NMG und RKE am Institut Unterstrass an der Pädagogischen Hochschule Zürich, in: Petra Breitenmoser u. a. (Hg.): Natur, MensCH, GesellsCHaft (NMG). Standortbestimmung zu den sachunterrichtsdidaktischen Studiengängen der Schweiz, Baltmannsweiler 2020, 163-178. Schmid, Kuno: erg.ch: Materialien zum Fach Ethik, Religionen, Gemeinschaft, 2018. www.ethik-religionen-gemeinschaft.ch/ schmid-umsetzung-erg-21-kantone. Last access: 19.05.2021. www.lehrplan.ch. Last access 19.05.2021. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ BiblIndex: Index en ligne des citations bibliques dans la littérature patristique Emanuele Scieri (University of Birmingham) 1 The Project BiblIndex is a project led by the French Institut des Sources Chrétiennes , as part of the HiSoMA research centre in Lyon. Throughout its development, it has received support from two computer science labs, the LIRIS (Lyon) and the LIG (Grenoble), and several partner institutions, such as the INTF (Munster), the Peshitta Institute (Leiden), the ITSEE (Birmingham), the GCDH (Göttingen) and the University of Antwerp. 1 The project was initially funded by the French National Research Agency (2011-2015) and the Digital Scientific Library (2015-2016). It was suspended during 2017, due to lack of additional funding, then resumed in 2018 thanks to financial support from the Association des Amis de Sources Chrétiennes and Montcheuil Foundation (2018-2020). As the name suggests, its goal is to build an electronic inventory of Biblical quotations and allusions in Christian literature, from the Early Church to Late Antiquity and the Middle Ages. This ambitious plan builds on Biblia Patristica , a project run in Strasbourg by the CADP between 1975 and 2000, which produced seven volumes of Biblical cross-references. 2 Unfortunately, due to lack of resources, Biblia Patristica had to stop and the CADP entrusted Sources Chrétiennes with its database and unpublished data. This handover was the starting point of the BiblIndex project, which replaces the paper volumes with electronic data. The conversion from paper to digital format has numerous advantages, the first and more immediate being the greater ease of access to data. Searching for Biblical quotations in a specific author or work does not require leafing through several hundred paper files, when a simple search form can give access to thou- 1 More information at www.biblindex.org/ en/ story. See also Mellerin, Biblindex, 149. 2 The seven published volumes of Biblia Patristica , along with a supplementary volume for Biblical references in Philo of Alexandria, cover the first three centuries and part of the fourth century AD. See Bibliography. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 118 Emanuele Scieri sands of references. What is more, consultation of data is completely free, unlike many subscription-based online indexes. 3 This is probably the greatest merit of the database, as it makes it available to a wider public. Laurence Mellerin, the coordinator of BiblIndex, has highlighted how the programme may provide not just a textual databank, but also a workplace for a global network of collaborators, ranging from accredited research centres and online databases (the TLG, the LLT, etc.) to Bible and Patristics scholars. Another benefit of the online BiblIndex over the paper-based Biblia Patristica is that it can be constantly updated and improved. Given these advantages, BiblIndex has the potential to achieve the aims stated in the opening lines of the Presentation page, that is to go beyond the mere compilation of a static list of Biblical references and to reconstruct the dynamic history of the Bible through its reception in the Early Church. 4 It is especially in this far-reaching goal that BiblIndex appears more promising than its predecessor Biblia Patristica . 2 Content The website of BiblIndex is available in French as well as in English. Access to the data is free following registration on the site. In early 2021, the website underwent significant changes, including updating of information which had remained unchanged for three or four years, additional menu items, and a new attractive interface which makes the website more user-friendly to navigate than the previous version. What impresses at a first glance is the great wealth of content. There is a wide array of modules and tools, complementary to each other, which may be accessed via menus on the top of the website: Home, Presentation, Biblical tools, Patristic tools, Project team, Credits, and Contact. The menus for Presentation, Biblical and Patristic tools present further items in a drop-down list. Some of 3 This is the case of the Corpus Augustinianum Gissense for Biblical entries in Augustine, or the index of biblical quotations in Migne’s Patrologia Graeca (Aristotle University of Thessaloniki). They also cover a limited research area; see Mellerin, Biblindex, 145. 4 “Il ne s’agit pas d’établir une relation binaire et unidirectionnelle entre un corpus canonique figé d’une part, un corpus d’auteurs citant à livre ouvert d’autre part, mais bien de rendre compte d’une relation complexe entre une collection encore fluctuante de livres morcelés, écrits dans différentes langues de l’Orient ancien, très tôt traduits, encore en évolution au moment où ils le sont, et un corpus d’auteurs antiques ou médiévaux qui les commentent, les méditent, les traduisent, se référant certes aux ‘Écritures saintes’ comme à une entité, mais contribuant, par leurs citations mêmes, ou par les réminiscences de leur oreille spirituelle ou liturgique, à constituer ce à quoi ils se réfèrent” (www.biblindex.org/ en/ overview). Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 119 these may be also reached more directly through links at the centre of the home page (highlighted in bold italics). This also contains links to hosting partners, such as Cahier Consortium, HiSoMA, CNRS, Huma-Num, BSN etc. The Presentation tab introduces the story of the project, its ongoing development and future plans, with each topic being treated in a separate module. The most important item is perhaps the overview of the project , which provides information on the corpus of Biblical references currently available on the database. At present, BiblIndex includes 270,000 verified entries from the seven volumes of Biblia Patristica along with around 100,000 unverified references prepared by the CADP for the eighth volume, which was never released. 5 In addition, as of today, there are 600,000 handwritten references in boxes, now digitised, but still unchecked. The entries are limited to Early Greek and Latin Literature, although the final intention is to give a multilingual and spatiotemporal dimension to the database, so as to permit large-scale data analysis. 6 Two items from the “Patristic tools” sub-menu, “Guidelines” and “Publications”, perhaps would be better relocated as part of the main menu. No guidance on how to use BiblIndex properly is displayed at the minute, although the website advises that this will be available soon in the form of tutorial videos, as well as a full list of the works recorded on the database. Publications are well arranged in groups, depending on the topic. Particularly relevant are the research-seminar papers on the project published in Cahiers de BiblIndex (CADP - Brepols) and in the “BIBLINDEX research notebook”: a blog containing news on the latest developments, methodological aspects and Bible-related digital projects (link on the home page). 7 Furthermore, the scholarly community is invited to produce publications on the uses of BiblIndex for educational or research purposes. The multifunctional interface of the website aims to address a few constraints that users will inevitably encounter when consulting the index and that must be preliminarily acknowledged to avoid disappointing expectations on search results. An overview of these and other methodological issues is given in the “Guidelines” module. 8 5 These include Athanasius, John Chrysostom, Theodoret of Cyrus, Procopius of Gaza, Jerome and works marked as spuria and dubia related to the authors of the published volumes. 6 Mellerin, New Ways, 178. 7 https: / / biblindex-en.hypotheses.org/ ? lang=en_GB. 8 These have also been thoroughly discussed by the research team in many contributions. Amongst them, Mellerin, Issues, 11-32; see also the articles posted on http: / / biblindex. hypotheses.org/ methodologie/ accueil. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) The first thing to keep in mind is that BiblIndex contains only references, that is numbers indicating the chapter and verse of the Biblical passage, its location in the patristic text and the corresponding page and line in the reference edition. Neither direct access nor links to the texts are provided. If on the one hand this is advantageous in terms of permanent access to data - there is no copyright protection issue for Biblical references given in the form of numbers -, on the other hand it slows down the process of consulting the sources. Seen in this perspective, BiblIndex is a much handier tool for university scholars with complete library access. Given the difficulties of integrating the texts into the database, 9 one might suggest setting up a link system to printed and electronic resources for patristic exegesis: for instance, the PDFs of Migne’s Patrologia Cursus Completus , the source of most entries, 10 and the HiSoMA database, which stores a large amount of metadata about the authors and their works (including updated bibliography). 11 This would assist users in collecting (or even comparing) the editions of the texts and contextualising the sources of Biblical reuses. The second aspect to consider is that the entries do not distinguish between quotations and allusions. As a consequence, in many cases it will be entirely up to readers and their philological expertise to detect the type and precise delimitation of each text reuse. To overcome this issue, over the past few years the BiblIndex team has developed the Greek Reuse Toolkit (GRT), a software designed for the recognition of text reuse in patristic sources through a complex interaction between a list of lemmatised forms and a group of texts. 12 This is described in a short paragraph of the Presentation section (“Research about text reuse”) and can be downloaded through a link at the bottom of the relative page. However, for the time being its range of use is restricted to quotations of the Septuagint in a small sample of Greek works (from Philo and Clement of Alexandria). The third limitation concerns the edition of the Bible proposed by BiblIndex as a reference system for Biblical quotations. The French Jerusalem Bible , adopted for user convenience, does not necessarily reflect the Bible(s) in the hands 9 The BiblIndex team pledged to make patristic texts fully accessible in due course, either by establishing partnerships with existing textual databases or by TEI-encoding of quotations (see Mellerin Issues; Mellerin Biblia Patristica). However, due to legal matters, this has not happened yet; see Mellerin, Issues, 19: “at present, we have no permission even to put Sources Chrétiennes’ own critical texts online”. 10 A vast amount of data (such as over 40,000 references to John Chrysostom) was recorded from the text of Migne’s Patrologia ; see Mellerin, Issues, 13. 11 Strangely, the link to the HiSoMA database, provided in the version of website prior to 2021, was removed in the 2021 upgrade. 12 https: / / projet.liris.cnrs.fr/ dire/ wiki/ doku.php? id=greek_reuse_toolkit. 120 Emanuele Scieri Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 121 of the Fathers when quoting and commenting on a Biblical passage. 13 Ancient and modern editions diverge in the language, number of books, text division. BiblIndex overcomes this limitation with the Biblical tools , which enable users to have a synoptic view of different ancient Bibles (in Hebrew, Greek, Latin, Syriac, Armenian) and their old or modern translations. The module, available on the top menu, consists of three items: the first option ( Biblical texts ) gives access to the Bible browser, which allows users to switch between the chapter and verse divisions of each Bible, whereas the second command (“Biblical correspondences”) permits a verse-by-verse visualisation of correspondences and discordances in full tables. The third item ( Text credits ) provides list, description and bibliographical references of all the Bibles included in the database. This resource spares users from searching for cross-references on their own. Most importantly, it helps to detect which biblical text reveals a closer proximity to a Biblical excerpt quoted by a Church Father. 3 Search Functions The “Patristic Tools” and the “Biblical Tools” provide the main search commands. While the few words above on the Biblical browser might suffice to give a general idea of its search features, more information is needed on the primary tool of BiblIndex used to detect Biblical quotations in Patristic sources. This can be accessed through the search form link in the opening page or by selecting search from the drop-down list of Patristic tools. The search form is organised in three windows corresponding to the following sections. The first contains the Biblical text taken as a reference system: this is already set as the Jerusalem Bible ( JB), and no change of edition is allowed - the Bible browser will serve this purpose. The second section includes the Biblical corpus from which users will pick extracts to research in the Fathers: it shows the book(s), chapter(s) and verse(s) in question, which can be selected through drop-down windows. Similar procedures apply to the third, multi-filter section, which allows users to sort the search results for Biblical quotations by authors and works, geographical areas, dates or bibliographical references (number assigned to a work in the Clavis ). After selecting the search criteria, one must confirm the selection by hitting the + ( plus ) sign next to each section; otherwise, the search button remains greyed out and no results will be displayed - a process that can be somewhat cumbersome for the user. Similarly, when no results are found the search button 13 See Mellerin, Issues,15. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 122 Emanuele Scieri remains inactive. To help the user navigate the search function, a traffic light icon in the top-right hand of the page (N/ A) will turn orange in the event of no results; equally, the colour will switch between green and red to confirm whether users are proceeding successfully or are off track. Currently there are no + signs on the right of “Pole selection” and “Date(s) selection”, preventing users from choosing both filters at once. Therefore, as an example, it is not possible to know immediately how many (if any) citations from Psalms are found in Alexandria between 150 and 200 AD. Equally, the “Pole selection” only allows users to select one location at a time, so there is no way to visualise geographical differences in one go. A strange result is returned when entering dates into the blank spaces beside every work written between . If one puts in a number lower than 100 in the space on the left, the system does not let one enter anything higher than 99 in the right. So what should be typed if one wants to seek one or more Biblical quotations in all writings before 100 AD, such as 1 Clement and the Didache? Equally, it is not possible to display quotations of a single verse: when one sets the Biblical reference to, e. g. Romans 13: 4, one has to set the next reference to Romans 13: 5 and gets results for both verses, as Romans 13: 4 is greyed out. These limitations need to be addressed. The search results are displayed in a multilevel drop-down menu, with each window providing data related to the search criteria mentioned above, regardless of whether they have previously been selected or not. So, for example, if one has chosen to investigate the occurrence of Acts 2: 1-47 in “All” patristic sources (without narrowing further), the results will nevertheless indicate authors, works, provenance, date, and the Clavis number for each verse, in addition to providing bibliographic details of the reference edition (e. g., SC for Irenaeus, PG for Chrysostom’s Homilies on Acts , etc.). Users may decide to display results simultaneously or just one at a time, according to their own interest. This enhances the overall sense of comprehensive information. On the whole, different commands suit different purposes and, though some users will most likely be confused at first, they will find their way around eventually. 4 Help Functions The website does not feature an official “Help” page, and users experiencing difficulties are encouraged to contact the BiblIndex team by compiling a form on the “Contact” module. Nevertheless, help functions are scattered throughout the website in the form of instructions about tool settings. As previously mentioned, although the search functions of the Patristic tool could be more user-friendly, Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 123 short guidelines on how to use it can be displayed by tapping a square button just above the search form, and more instructions will pop up through a click on the “i” (info) button next to each section. Nonetheless, one has to experiment with the form a little before getting familiar with the multiple commands. 5 Data Export BiblIndex is not primarily designed to export data, but rather to import and process it in XML format. However, users can print and export the results of their search freely, as the material is not subject to copyright. Besides, the latest version of the website permits to export to Excel the synoptical tables created by the Biblical Tools. 6 User exchange Despite the declared purpose of promoting a collaborative environment, the possibilities for user exchange are still quite limited. The scholarly community can use the contact form on the “Contact” module (or, more quickly, the link below “Do you want to help? ” on the home page) to email the BiblIndex team and provide feedback and remarks on how to improve the website capabilities as well as suggestions about uses of BiblIndex for educational or research purposes. Perhaps, additional options for user exchange could include a user-friendly chat or an interactive forum. 7 Possibilities for the Use in Academic Teaching Given the wide array of content, BiblIndex is suitable for a wide range of teaching purposes. Lecturers at theology departments may introduce their students to one or more modules of the online database to perform a research assignment in line with the structure and aim of the course. In a general class on the history of the Bible, students may be asked to investigate, individually or in small groups, the geographical dissemination of the Scriptures in the early centuries. They would, thus, learn to apply the “Pole” and “Date” filters in order to search, for instance, which Old Testament books were more read in Palestine in the 4 th century, or where in the Eastern part of the Empire the Book of Ecclesiastes was more widespread in the 5 th century. Then, once the data is collected, each student/ group could prepare charts and graphics and display results to classmates. A bar chart could suit the first case, as this would DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 124 Emanuele Scieri show the Old Testament books on the horizontal axis and the number of Biblical occurrences on the vertical axis. Conversely, a pie chart or even a map would better reproduce the geographical distribution of a certain Biblical book in a given time. A model for this task could be offered by the diagrams reproduced in the “Statistics” section of the “Patristic tools” tab, which show different types of statistical results from using BiblIndex (the ten most quoted books of the Old and New Testament, the distribution percentage of Old Testament quotations, etc.). The assignment could also involve the use of the prototype of geo-visualisation interface developed by the Grenoble Informatics Laboratory (LIG) to assist BiblIndex in displaying more clearly the geographical dissemination of works and authors. 14 In the case of a more advanced exegesis class, a lecturer could use BiblIndex to arrange a seminar on the reception of a Biblical passage in the patristic sources. After identifying the authors, they would collect the excerpts from other electronic or printed resources, and reunite them in a handout to distribute to the class. Students could, then, be asked to compare the texts focusing not just on different interpretations but also on grammatical interventions. In other words, they would be challenged to distinguish between citations, paraphrase and allusion. This effort could, in turn, support the work of the BiblIndex team, who upon verification might consider adding to the database critical notes from trained pupils. This kind of assignment might also encourage discussions on textual criticism: for example, students might ask their instructor whether a Biblical quotation from a Father is likely to be closer to the original text than the form preserved in biblical manuscripts. Overall, adopting BiblIndex for didactical purposes would certainly stimulate curiosity and critical thinking among students, enabling them to browse through the history of Christian Literature in a more interactive way and ultimately conduct a quantitative and qualitative analysis of the Bible and its reception. 14 The tool, still imperfect, is available at http: / / cartodialect.imag.fr/ biblindex/ ouvrages/ . Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ BiblIndex: Index en ligne des citations bibliques dans la littérature patristique translated by Ulrike Meinhold 1 Das Projekt BiblIndex ist ein Projekt des französischen Institut des Sources Chrétiennes , das Teil des HiSoMA Forschungszentrums in Lyon ist. Während seiner Entwicklung erhielt es Unterstützung durch zwei Hochschulinstitute für Informatik, dem LI- RIS (Lyon) und dem LIG (Grenoble), sowie durch mehrere Partnerinstitute, wie dem INTF (Münster), dem Peshitta Institute (Leiden), dem ITSEE (Birmingham), dem GCDH (Göttingen) und der Universität Antwerpen. 1 Zu Anfang wurde das Projekt von der französischen National Research Agency (2011-2015) und der Digital Scientific Library (2015-2016) finanziert, musste für die Dauer des Jahres 2017 aufgrund fehlender weiterer Mittel dann aber ausgesetzt werden. Dank finanzieller Förderung durch die Association des Amis de Sources Chrétiennes und die Montcheuil Foundation (2018-2020) konnte es 2018 wiederaufgenommen werden. Wie der Name bereits zu erkennen gibt, besteht das Ziel des Projekts darin, ein elektronisches Verzeichnis biblischer Zitate und Allusionen in Christlicher Literatur aus der Zeit von Alter Kirche bis zu Spätantike und Mittelalter aufzubauen. Mit diesem ambitionierten Plan wird auf Biblia Patristica aufgebaut, einem Projekt des CADP in Straßburg, das über den Zeitraum von 1975 bis 2000 sieben Bände biblischer Querverweise hervorbrachte. 2 Unglücklicherweise musste Biblia Patristica wegen fehlender Finanzierung seine Arbeit einstellen und das CADP vertraute seine Datenbank und unveröffentlichten Bestände Sources Chrétiennes an. Diese Übergabe stellte den Ausgangspunkt des BiblIndex Projekts dar, das die gedruckten Bände durch elektronische Daten ersetzt. 1 Weitere Information findet sich unter www.biblindex.org/ en/ story. S. auch Mellerin, Biblindex, 149. 2 Die sieben veröffentlichten Bände von Biblia Patristica decken zusammen mit dem Ergänzungsband mit biblischen Bezugnahmen bei Philo von Alexandrien die ersten drei Jahrhunderte und Teile des vierten Jahrhunderts ab. S. Bibliography. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 126 Emanuele Scieri Der Wechsel von Papier zu digitalem Format bringt zahlreiche Vorteile, wobei leichterer Zugang zu den Daten nur als erster und vergleichsweise unmittelbar deutlicher von vielen genannt werden kann. Das Auffinden von Bibelzitaten bei einem bestimmten Autor erfordert nicht länger hunderte Papierseiten durchzublättern, da stattdessen auch eine simple Suchanfrage über eine Suchmaske tausende von Referenzen verfügbar machen kann. Des Weiteren ist das Abfragen der Daten vollständig kostenlos, was einen Unterschied zu vielen anderen, auf Mitgliedschaft basierenden Onlineverzeichnissen markiert. 3 Darin liegt vermutlich der größte Vorzug der Datenbank, da durch sie die Informationen einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Laurence Mellerin, die Koordinatorin von BiblIndex, hat hervorgehoben, dass das Programm nicht nur eine Text-Datenbank bereitstellt, sondern auch einen Raum der gemeinsamen Arbeit für ein globales Netzwerk unterschiedlicher beteiligter Personen und Stellen, was akkreditierte Forschungszentren und Onlindatenbanken (den TLG, die LLT, etc.) ebenso einschließt wie Forscher aus den Bereichen der Bibelwissenschaften und der Patristik. Ein weiterer Vorteil des Onlineformats von BiblIndex gegenüber dem Papierformat von Biblia Patristica besteht darin, dass fortwährende Updates und Verbesserungen möglich sind. In Anbetracht dieser Vorzüge scheint BiblIndex das Potential zu haben, jene Ziele tatsächlich zu erreichen, die sich in den ersten Zeilen der Presentation- Seite formuliert finden, nämlich über die bloße Zusammenstellung einer statischen Liste von Referenzen auf biblische Texte hinaus die dynamische Geschichte der Bibel durch ihre Rezeption in der Alten Kirche zu rekonstruieren. 4 Es ist insbesondere das Setzen dieses weitreichenden Ziels, das BiblIndex verglichen mit seinem Vorgänger Biblia Patristica als vielversprechenderes Projekt erscheinen lässt. 3 Dies betrifft etwa den Corpus Augustinianum Gissense für biblische Einträge bei Augustinus, oder das Verzeichnis biblischer Zitate in Migne’s Patrologia Graeca (Aristotle University of Thessaloniki). Beide decken außerdem nur ein eingeschränktes Forschungsfeld ab; S. Mellerin, Biblindex, 145. 4 “Il ne s’agit pas d’établir une relation binaire et unidirectionnelle entre un corpus canonique figé d’une part, un corpus d’auteurs citant à livre ouvert d’autre part, mais bien de rendre compte d’une relation complexe entre une collection encore fluctuante de livres morcelés, écrits dans différentes langues de l’Orient ancien, très tôt traduits, encore en évolution au moment où ils le sont, et un corpus d’auteurs antiques ou médiévaux qui les commentent, les méditent, les traduisent, se référant certes aux ‚Écritures saintes‘ comme à une entité, mais contribuant, par leurs citations mêmes, ou par les réminiscences de leur oreille spirituelle ou liturgique, à constituer ce à quoi ils se réfèrent” (www.biblindex.org/ en/ overview). Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 127 2 Inhalt Die BiblIndex-Webseite ist sowohl in einer französischen als auch in einer englischen Version vorhanden. Der Zugang zur Datenbank ist nach anfänglicher Registrierung auf der Seite kostenlos. Anfang 2021 erfuhr die Webseite signifikante Veränderungen, was ein Update von Informationen, die drei bis vier Jahre lang unverändert geblieben waren, ebenso einschloss, wie zusätzliche Menü-Elemente und eine neue attraktive Nutzeroberfläche, wodurch der Umgang mit der Webseite verglichen mit der Vorgängerversion für die Endnutzer angenehmer wurde. Gleich auf den ersten Blick beeindruckt der große Reichtum der verfügbaren Inhalte. Eine breite Palette aufeinander abgestimmter Module und Tools ist über eine Menüleiste im oberen Seitenbereich zugänglich, die folgendermaßen gegliedert ist: Home, Presentation, Biblical tools, Patristic tools, Project team, Credits, und Contact. Die Menüs Presentation, Biblical und Patristic tools bieten weitere Elemente in jeweiligen Untermenüs. Einige dieser Elemente können auch auf direkterem Weg, durch Links (hervorgehoben durch Kursivierung und Fettdruck) in der Mitte der Startseite erreicht werden. Ebenso zu finden sind dort Links zu Datenhosting-Partnern wie Cahier Consortium, HiSoMA, CNRS, Huma-Num, BSN etc. Der Tab Presentation bietet eine Einführung in die Geschichte des Projekts und seiner laufenden Entwicklung, sowie einen Ausblick auf weiter Geplantes, wobei die Themen jeweils in einem eigenen Modul behandelt werden. Der wohl wichtigste Eintrag ist O verview of the Project, wo Informationen zum derzeit in der Datenbank verfügbaren Corpus biblischer Referenzen bereitgestellt sind. Gegenwärtig sind bei BiblIndex 270,000 geprüfte Einträge aus den sieben Bänden von Biblia Patristica erfasst. Hinzu kommen etwa 100,000 weitere ungeprüfte Referenzen, die durch das CADP für den achten Band vorbereitet wurden, welcher allerdings nie veröffentlicht wurde. 5 Zusätzlich sind nach heutigem Stand 600,000 handschriftliche Referenzen aus Kisten im Archiv des CADP digitalisiert, deren Überprüfung allerdings noch aussteht. Die Einträge beschränken sich aktuell noch auf altgriechische und lateinische Literatur, obwohl das Ziel angestrebt wird, der Datenbank eine multilinguale und raumzeitliche Dimension zu verleihen, um eine großangelegte Datenanlayse zu ermöglichen. 6 Bei zwei Einträgen im Untermenü von ‚Patristic tools‘, ‚Guidelines‘ und ‚Publications‘, wäre es womöglich vorteilhaft gewesen, Ihnen einen neuen Platz im 5 Darunter sind Athanasius, Johannes Chrysostomos, Theodoret von Cyrus, Prokop von Gaza, Hieronymus, sowie als spuria und dubia gekennzeichnete Werke, die mit jenen Autoren in Verbindung stehen, die in den veröffentlichten Bänden enthalten sind. 6 Mellerin, New Ways, 178. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Hauptmenü zuzuweisen. Auch ist augenblicklich keine Anleitung für die richtige Verwendung von Biblindex vorhanden. Die Webseite weist allerdings darauf hin, dass dem bald in Gestalt von Videotutorials, sowie durch eine umfassende Liste der in der Datenbank erfassten Werke Abhilfe geschafft werden soll. Veröffentlichungen sind gut und dabei thematisch sortiert in Gruppen angeordnet. Besonders relevant sind das Projekt betreffende Aufsätze des Forschungsseminars, in den Cahiers de BiblIndex (CADP - Brepols) und im ‚BIBLINDEX research notebook‘: einem Blog, der Nachrichten zu den neuesten Entwicklungen, methodischen Belangen sowie weiteren digitalen Projekten mit Bezug auf die Bibel (Link auf der Startseite) versammelt. 7 Desweiteren ist die Wissenschafts- Community eingeladen, weitere Veröffentlichungen zur Verwendung von BiblIndex zu Forschungs- und Lehrzwecken zu publizieren. Die multifunktionale Nutzeroberfläche der Webseite zielt darauf ab, einigen Einschränkungen zu begegnen, auf die Nutzerinnen und Nutzer der Webseite unweigerlich stoßen werden, wenn sie den Index heranziehen. Dies muss im Vorfeld deutlich gemacht werden, um falschen Erwartungen an die Resultate der Suche vorzubeugen. Das Modul ‚Guidelines‘ enthält daher eine Übersicht über diese und weitere methodische Probleme. 8 Der erste Punkt, den man sich stets im Bewusstsein halten sollte, ist, dass BiblIndex nur Referenzen beinhaltet, sprich die numerischen Angaben, die auf Kapitel und Verse der biblischen Passage verweisen, die Stelle im patristischen Text, an der sich diese findet, sowie die entsprechende Seite und Zeile in der jeweiligen Referenzausgabe. Weder direkter Zugang, noch Links zu den Texten werden bereitgestellt. Während dies einerseits den Vorteil von permanentem Zugang zu den Daten mit sich bringt - es bestehen für Zahlenangaben keine Probleme mit Urheberrechtsschutz - wird andererseits der Prozess der Einsichtnahme in die Quellen verlangsamt. Unter diesem Blickwinkel betrachtet erscheint BiblIndex für Wissenschaftler an Universitäten mit entsprechend umfassendem Zugang zu Bibliotheken als Tool deutlich größeren Nutzen zu erbringen, als für andere Nutzerinnen und Nutzer ohne derartige Möglichkeiten. Angesichts der Schwierigkeiten, die damit verbunden wären, die Texte unmittelbar in die Datenbank zu integrieren, 9 wäre ein denkbarer Alternativvorschlag, ein 7 https: / / biblindex-en.hypotheses.org/ ? lang=en_GB. 8 Eben diese sind auch in vielen Beiträgen gründlich diskutiert worden. Darunter Mellerin, Issues, 11-32; S. auch die diesbezüglichen Artikel unter http: / / biblindex.hypotheses.org/ methodologie/ accueil. 9 Das BiblIndex-Team hat seine Absicht erklärt, patristische Texte zu gegebener Zeit voll zugänglich zu machen, sei es durch Abschluss weiterer Partnerschaften mit bestehenden Textdatenbanken oder durch durch TEI-encoding von Belegstellen (S. Mellerin, Issues; Mellerin, Biblia Patristica). Dies konnte aufgrund rechtlicher Schwierigkeiten jedoch 128 Emanuele Scieri Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 129 System von Links zu gedruckten und elektronischen Hilfsmitteln für die patristische Forschungsarbeit zu schaffen. Zu denken wäre dabei beispielsweise an die PDFs von Migne’s Patrologia Cursus Completus , als Quelle der meisten Einträge, 10 und an die HiSoMA-Datenbank, die eine große Menge von Metadaten zu den Autoren und ihren Werken speichert (inklusive einer aktualisierten Bibliographie). 11 Dies würde Nutzerinnen und Nutzern dabei helfen, die Editionen der Texte zusammenzustellen (oder sogar zu vergleichen) und die Quellen, die Verwendungen biblischer Texte aufweisen, zu kontextualisieren. Der zweite Aspekt, den es zu bedenken gilt, ist, dass die Einträge nicht zwischen Zitaten und Allusionen differenzieren. Als Folge dessen bleibt es in vielen Fällen ganz den Leserinnen und Lesern und ihrer philologischen Expertise überlassen, die Art und die genaue Abgrenzung jedes einzelnen Falls von Textverwendung festzustellen. Um diese Schwierigkeit zu überwinden, hat das BiblIndex-Team über die letzten Jahre das Greek Reuse Toolkit (GRT) entwickelt, eine Software, die darauf ausgelegt ist, Text-Reuse in patristischen Quellen durch ein komplexes Zusammenwirken einer Reihe von lemmatisierten Formen und einer Textgruppe zu identifizieren. 12 Eine Beschreibung und ein Link zum Download finden sich in einem kurzen Paragraphen (“Research about text reuse”) in dem Eintrag Overview of the Project, das zum Menü Presentation gehört. Derzeit ist das Spektrum möglicher Anwendung allerdings beschränkt auf Zitate der Septuaginta in einer kleinen Auswahl griechischer Werke (von Philo und Clemens von Alexandria). Eine dritte Einschränkung betrifft die Ausgabe der Bibel, die von BiblIndex als Referenzsystem biblischer Zitate veranschlagt wird. Die französische Jerusalem Bible , die aus Gründen der Nutzerfreundlichkeit herangezogen wurde, spiegelt nicht notwendigerweise jene Bibel(n) wieder, die die Kirchenväter zur Hand hatten, wenn sie biblische Passagen zitierten und kommentierten. 13 Antike und moderne Ausgaben weichen sowohl sprachlich als auch in der Anzahl der Bücher und der Textaufteilung voneinander ab. BiblIndex begegnet diesen Einschränkungen mit den Biblical tools , die es Nutzerinnen und Nutzern ermöglichen, unterschiedliche antike Bibelausgaben (auf Hebräisch, Griechisch, Latein, Syrisch und Armenisch) und deren alte oder moderne Übersetzungen in einer noch nicht realisiert werden; S. Mellerin, Issues, 19: “at present, we have no permission even to put Sources Chrétiennes’ own critical texts online”. 10 Eine große Menge an Daten (darunter 40,000 Referenzen auf Johannes Chrysostomos) konnte aus dem Text von Migne’s Patrologia erfasst werden; S. Mellerin, Issues, 13. 11 Seltsamerweise wurde im Zuge des 2021 durchgeführten Upgrades der Webseite der Link zur HiSoMA-Datenbank entfernt, der in der Vorgängerversion enthalten war. 12 https: / / projet.liris.cnrs.fr/ dire/ wiki/ doku.php? id=greek_reuse_toolkit. 13 S. Mellerin, Issues,15. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 130 Emanuele Scieri Zusammenschau zu sehen. Das Modul, das über die Menüleiste ausgewählt werden kann, besteht aus drei Elementen: Die erste Option ( Biblical texts ) erlaubt Zugang zu einem Bibel-Browser, durch den Nutzerinnen und Nutzer zwischen den Kapitel- und Verseinteilungen der jeweiligen Bibelausgaben wechseln können, während die zweite Option ( Biblical correspondences ) es ermöglicht, eine Vers-für-Vers Darstellung von Übereinstimmungen und Abweichungen in synoptischen Aufstellungen zu sehen. Über das dritte Element ( Text credits ) ist eine Liste aller in der Datenbank verfügbaren Bibeln mit einer Beschreibung und bibliographischen Angaben einsehbar. Durch dieses Hilfsmittel bleibt den Nutzerinnen und Nutzern eine eigenständige Suche nach Querverweisen erspart. Am bedeutsamsten aber ist, dass es dabei hilft zu ermitteln, welche Bibelausgabe eine größere Nähe zu einem Textauszug der Bibel aufweist, der bei einem der Kirchenväter zitiert wird. 3 Suchfunktionen Die Patristic tools und die Biblical tools ermöglichen die Ausführung der wesentlichen Suchbefehle. Die wenigen erläuternden Worte, die sich oberhalb des Bibel-Browsers finden, mögen wohl ausreichen, um einen groben Eindruck der verfügbaren Suchfunktionen zu vermitteln. Für den Umgang mit dem grundlegenden Tool von BiblIndex, welches verwendet wird um biblische Zitate in patristischen Quellen ausfindig zu machen, sind hingegen umfänglichere Informationen vonnöten. Diese sind zugänglich über den Link search form auf der Startseite oder indem search im Untermenü von Patristic tools ausgewählt wird. Die Suchmaske ist in drei Fenstern organisiert, denen die drei folgenden Abschnitte entsprechen. Das erste beinhaltet diejenige Bibelausgabe, die als Referenzsystem dienen soll: Hier ist bereits die Jerusalem Bible ( JB) voreingestellt und es ist keine Änderung der Ausgabe möglich - zu diesem Zweck muss auf den Bibel-Browser zurückgegriffen werden. Das zweite Fenster beinhaltet denjenigen biblischen Textcorpus, aus dem die Nutzerinnen und Nutzer einen Auszug auswählen, um in den Texten der Kirchenväter danach zu suchen: Es werden jeweils die fraglichen Buch-, Kapitel- und Versangaben angezeigt, die durch ein Auswahlfenster festgelegt werden können. Eine vergleichbare Prozedur muss auch in dem dritten Fenster mit verschiedenen Einstellungsmöglichkeiten durchlaufen werden. Diese ermöglichen es den Nutzerinnen und Nutzern, die Ergebnisse ihrer Suche nach Bibelzitaten anhand von Autoren, Werken, geographischen Regionen, Datum, oder bibliographischen Angaben (dem Werk in den Clavis zugeweisenen Nummer) zu filtern. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 131 Nachdem die Suchkriterien ausgewählt wurden, muss die Auswahl durch Anklicken des + ( plus ) Zeichens neben dem jeweiligen Abschnitt bestätigt werden; andernfalls bleibt der S earch- Button blass und keine Resultate können abgerufen werden - ein Vorgang, der für die Nutzerinnen und Nutzer etwas schwerfällig sein kann. In ähnlicher Weise bleibt der S earch- Button inaktiv , falls die Suche keine Ergebnisse zu Tage fördern kann. Um den Nutzerinnen und Nutzern den Umgang mit der Suchmaske zu erleichtern, gibt es am rechten oberen Rand der Seite ein Ampelsymbol, welches für den Fall, dass keine Ergebnisse gefunden werden, ein gelbes Leuchten anzeigt; ebenso erscheint ein grünes oder rotes Leuchten, um anzuzeigen, dass die Nutzerinnen und Nutzer in ihrem Vorgehen auf dem richtigen oder aber auf dem falschen Weg sind. Gegenwärtig finden sich rechts neben den Feldern ‚Pole selection‘ und ‚Date(s) selection‘ keine + Zeichen, was verhindert, dass Nutzerinnen und Nutzer beide Filter zur gleichen Zeit anwenden können. Daher ist es beispielsweise nicht möglich direkt herauszufinden, wie viele (wenn überhaupt) Zitate aus dem Psalter in Alexandria zwischen 150 und 200 AD auffindbar sind. Ebenso erlaubt es die ‚Pole selection‘, nur eine einzelne Region zur selben Zeit auszuwählen, so dass es keine Möglichkeit gibt, geographische Abweichungen in nur einem Suchdurchgang sichtbar zu machen. Ein seltsames Resultat kommt zustande, wenn Daten in die Felder neben ‚every work written between‘ eingegeben werden. Wird eine Zahl, die niedriger als 100 ist, im linken Feld eingetragen, erlaubt es das System nicht, dass eine Zahl, die höher ist als 99 im rechten Feld zu stehen kommt. Was also sollte eingegeben werden, wenn man ein einzelnes oder mehrere Bibelzitate in allen Texten die vor 100 AD geschrieben wurden, suchen möchte, wie 1Clem und der Didache? Ebenso ist es nicht möglich, Zitate eines einzelnen Verses angezeigt zu bekommen: Wählt man als biblische Referenz im ersten Feld beispielsweise Röm 13,4 aus, kann die nächste Referenz nicht vor Röm 13,5 festgelegt werden, was zu Suchergebnissen führt, die beide Verse einschließen. Diesen Einschränkungen gilt es sich zuzuwenden. Die Ergebnisse der Suche werden in einem Drop-Down-Menü mit mehreren Ebenen dargestellt, wobei jedes Fenster Informationen, die entsprechend der oben genannten Suchkriterien strukturiert sind, darstellt. Dies geschieht unabhängig davon, ob sie zuvor ausgewählt wurden oder nicht. Möchte man beispielsweise das Vorkommen von Apg 2,1-47 in sämtlichen verfügbaren patristischen Quellen prüfen (und nimmt keine weitere Einschränkung für die Suche vor), so werden in den Suchergebnissen dennoch Autor, Werk, Herkunft, Datierung und Clavis-Nummer für jeden Vers einzeln dargestellt und zusätzlich werden bibliographische Informationen der Referenzausgabe angezeigt (z. B., SC für Irenäus, oder PG für Chrysostomos Homilies on Acts , etc.). Nutzerinnen und Nutzer können, abhängig von ihrem jeweiligen Anliegen, auswählen, ob DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 132 Emanuele Scieri die Ergebnisse gleichzeitig oder nur eines zur Zeit angezeigt werden sollen. Dadurch wird der Gesamteindruck von detailreicher Information verstärkt. Im Großen und Ganzen passen unterschiedliche Suchbefehle zu unterschiedlichen Zwecken und auch wenn einige Nutzerinnen und Nutzer anfangs wahrscheinlich etwas verwirrt sind, werden sie sich früher oder später zurechtfinden. 4 Hilfefunktionen Die Webseite beinhaltet keine offizielle Seite, die mit ‚Hilfe‘ überschrieben ist und Nutzerinnen und Nutzer sind, für den Fall, dass sie Schwierigkeiten haben, angehalten das BiblIndex-Team zu kontaktieren indem sie ein Formular ausfüllen, das in dem Modul ‚Contact‘ zu finden ist. Dennoch sind Hilfefunktionen, in Gestalt von Instruktionen zu Einstellungen der unterschiedlichen Tools, über die ganze Webseite verstreut. Obwohl die Suchfunktionen der Patristic tools - wie bereits erwähnt - insgesamt nutzerfreundlicher gestaltet sein könnten, gibt es doch die Möglichkeit durch das Anklicken eines rechteckigen Buttons oberhalb der Suchmaske eine Kurzanleitung für ihre Verwendung angezeigt zu bekommen und weitere Informationen erscheinen, wenn der ‚i‘ (Info) Button neben den jeweiligen Elementen angeklickt wird. Trotzdem ist ein gewisses Experimentieren nötig, bis man sich mit den zahlreichen Suchbefehlen vertraut gemacht hat. 5 Export von Daten BiblIndex ist im Wesentlichen nicht für den Export von Daten konzipiert, sondern vielmehr für deren Import und Weiterverarbeitung im XML-Format. Allerdings können Nutzerinnen und Nutzer Resultate exportieren und drucken, da die Inhalte keinen uhrheberrechtsbedingten Einschränkungen unterliegen. Außerdem erlaubt es die aktuelle Version der Webseite, die synoptischen Aufstellungen, die von den Biblical tools erzeugt wurden, nach Excel zu exportieren. 6 Austausch zwischen Nutzerinnen und Nutzern Trotz des erklärten Ziels, ein Umfeld der Zusammenarbeit fördern zu wollen, sind die Möglichkeiten für einen Austausch zwischen den Nutzerinnen und Nutzern noch sehr begrenzt. Die Wissenschafts-Community kann das Kontaktformular im Modul ‚Contact‘ (oder schneller noch, den unten auf der Startseite angezeigten Link ‚Do you want to help? ‘) nutzen, um das BiblIndex-Team zu Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 133 erreichen und Rückmeldungen, Anmerkungen zu Verbesserungen der Funktionsbestandteile der Webseite, sowie Vorschläge zu Anwendungsmöglichkeiten von BiblIndex zu Forschungs- und Bildungszwecken mitzuteilen. Zusätzliche Optionen für einen Austausch zwischen den Nutzerinnen und Nutzern könnten in einem anwenderfreundlichen Chat oder einem interaktiven Forum bestehen. 7 Möglichkeiten der Anwendung in der Hochschullehre Angesichts des breiten Spektrums der Inhalte, erscheint BiblIndex für eine Reihe von Unterrichtszielen dienlich. Dozierende an theologischen Fakultäten könnten ihre Studentinnen und Studenten mit einem oder mehreren Modulen der Onlinedatenbank bekannt machen, um sie dann einen Rechercheauftrag bearbeiten zu lassen, der zu Struktur und Zielen des jeweiligen Kurses passt. In einem allgemeinen Kurs zur Geschichte der Bibel, könnte eine Aufgabe für die Studierenden, die entweder einzeln oder in Kleingruppen zu bearbeiten ist, darin bestehen, die geographische Verteilung der Schriften in den ersten Jahrhunderten zu ermitteln. Sie würden somit lernen, die Filter ‚Pole‘ und ‚Date‘ einzusetzen, um beispielsweise herauszufinden, welche Bücher des Alten Testaments im 4. Jhd. in Palästina häufiger gelesen wurden, oder wo im östlichen Teil des Imperiums das Buch Kohelet im 5. Jhd. am meisten verbreitet war. Sobald die Daten gesammelt wurden, könnte jede der Studierenden oder jede Gruppe damit fortfahren, Diagramme und Grafiken vorzubereiten, um die Ergebnisse den anderen Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern vorzustellen. Ein Säulendiagramm könnte im ersten Fall sinnvoll sein, da die Bücher des Alten Testaments auf der Längsachse und die Zahl ihres Vorkommens auf der Hochachse angezeigt werden können. Umgekehrt wäre ein Kreisdiagramm oder sogar eine Karte besser geeignet, um die geograpische Verteilung eines bestimmten biblischen Buches zu einer bestimmten Zeit wiederzugeben. Muster für diese Aufgabe könnten die Diagramme liefern, die in dem unter Patristic tools zu findenden Modul Statistics abgebildet sind und die unterschiedlichen Typen statistischer Resultate zeigen, die durch Verwendung von BiblIndex gewonnen wurden (‚The ten most quoted books of the Old and New Testament‘, ‚The distribution percentage of Old Testament quotations‘, etc.). Die Aufgabe könnte auch die Verwendung des Prototyps des Geovisualisations-Interface, das vom Grenoble Informatics Laboratory (LIG) entwickelt wurde, einschließen, um die Möglichkeiten von BiblIndex dahingehend zu ergänzen, die geographische Verteilung der Werke und Autoren klarer zu veranschaulichen. 14 14 Besagtes Tool, das noch weiterer Entwicklung und Verbesserung bedarf, ist verfügbar bei http: / / cartodialect.imag.fr/ biblindex/ ouvrages/ . DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 134 Emanuele Scieri Im Fall von exegetischen Kursen für Fortgeschrittene könnten Dozierende BiblIndex verwenden, um ein Seminar zur Rezeption biblischer Passagen in patristischen Quellen zu konzipieren. Nachdem die Autoren identifiziert wurden, würden in einem zweiten Schritt mittels anderer elektronischer und gedruckter Quellensammlungen relevante Textauszüge zusammengestellt und dann auf einem Handout an das Seminar ausgeteilt. Studierende könnten die Aufgabe erhalten, die Textauszüge zu vergleichen und dabei nicht nur auf unterschiedliche Interpretationen ein Augenmerk zu legen, sondern auch auf grammatikalische Eingriffe in die Texte. In anderen Worten, sie wären herausgefordert, zwischen Zitation, Paraphrase und Allusion zu differenzieren. Diese Bemühungen könnten wiederum die Arbeit des BiblIndex-Teams unterstützen, welches, nach erfolgter Prüfung, der Datenbank unter Umständen eine kritische Anmerkung von geschulten Studierenden hinzufügen würde. Eine so geartete Aufgabenstellung könnte im Kurs auch eine Diskusion zur Textkritik anstoßen: vorstellbar wäre, dass Studentinnen und Studenten an die Lehrperson Rückfragen dazu stellen, ob ein biblisches Zitat bei einem der Kirchenväter womöglich größere Nähe zur frühesten Textgestalt aufweist, als diejenige Form, die in biblischen Manuskripten erhalten ist. Insgesamt würde ein Heranziehen von BiblIndex zu Unterrichtszwecken unter Studierenden sicherlich Neugierde wecken und zu kritischem Denken anregen. Außerdem würde es sie dazu in die Lage versetzen in einer interaktiveren Weise die Geschichte der christlichen Literatur zu erkunden und letztlich eine quantitative und qualitative Analyse der Bibel und ihrer Rezeption durchzuführen. Keywords Bible, Biblia Patristica, Biblical quotations, Early Church, Patristic sources, BiblIndex, online resources Bibliography Biblia Patristica, Index des citations et allusions bibliques dans la littérature patristique, Paris 1975-2000. Vol. 1: Beginnings to Clement of Alexandria and Tertullian (1975), vol. 2: The third century (apart from Origen) (1977), vol. 3: Origen (1980), vol. 4: Eusebius of Caesarea, Cyril of Jerusalem, Epiphanius of Salamis (1987), vol. 5: Basil of Caesarea, Gregory Nazianzus, Gregory of Nyssa, Amphilochius of Iconium (1991), vol. 6: Hilary of Poitiers, Ambrose of Milan, Ambrosiaster (1995), vol. 7: Didymus of Alexandria (2000); Supplement: Philo of Alexandria (1982). Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0007 https: / / www.biblindex.org/ 135 Hue-Gay, Elysabeth, u. a.: TEI-Encoding of Text Reuses in the BIBLINDEX Project, Journal of Data Mining and Digital Humanities. Special Issue on Computer-Aided Processing of Intertextuality in Ancient Languages (2017), 1-19. https: / / jdmdh. episciences.org/ paper/ view/ id/ 3989. Last access: 18.05.2021. Mellerin, Laurence: Kap. 4.2.2.2.3 Biblia Patristica (BiblIndex), in: White-Crawford, Sidnie u. a. (Hg.): The Textual History of the Bible, Vol. 3: A Companion to Textual Criticism, Leiden 2017. https: / / referenceworks.brillonline.com/ entries/ textual-history-of-the-bible/ *-COM_225957. Last access: 18.05.2021. Mellerin, Laurence: Biblindex, index en ligne des références scripturaires chez les Pères de l’Eglise: état des lieux et perspectives, Cahiers de Biblia Patristica 17 (2017), 145-170. Mellerin, Laurence: Methodological Issues in BIBLINDEX, An Online Index of Biblical Quotations in Early Christian Literature, in: Vinzent, Markus u. a. (Hg.): Biblical Quotations in Patristic Texts, Leuven u. a. 2013,11-32. Mellerin, Laurence: New Ways of Searching with BIBLINDEX, the Online Index of Biblical Quotations in Early Christian Literature, in: Clivaz, Claire/ Gregory, Andrew (Hg.): Digital Humanities in Biblical, Early Jewish and Early Christian Studies (Scholarly Communication 2), Leiden 2014, 175-192. http: / / biblindex.hypotheses.org/ methodologie/ accueil. Last access: 18.05.2021. http: / / cartodialect.imag.fr/ biblindex/ ouvrages/ . Last access: 18.05.2021. https: / / projet.liris.cnrs.fr/ dire/ wiki/ doku.php? id=greek_reuse_toolkit. Last access: 18.05.2021. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Dieter Vieweger: Geschichte der Biblischen Welt. Die südliche Levante vom Beginn der Besiedlung bis zur römischen Zeit, Band-1: Paläolithikum bis Bronzezeit, Band-2: Eisenzeit, Band-3: Persische bis römische Zeit, Gütersloh 2019, 1240 Seiten, ISBN 978-3-5795-01479-1. rezensiert von Thomas Wagner (orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) 1 Zum Buch Mit der dreibändigen Geschichte der Biblischen Welt legt Dieter Vieweger, Professor für Altes Testament und Biblische Archäologie an der Kirchlichen Hochschule Wuppertal/ Bethel und Leitender Direktor des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft des Heiligen Landes in Jerusalem und Amman, mehr als eine Darstellung der Geschichte Israel, wie sie klassisch zu den Einleitungswissenschaften der alttestamentlichen Lehre gehört, vor. Das Werk stellt vielmehr eine Kulturgeschichte der südlichen Levante dar, die sich von den frühesten Besiedlungsschichten bis in das 3. Jh. n. Chr. erstreckt. Als terminus ad quem seines Werkes gibt der Autor die Ausbildung von Mischna und neutestamentlichem Kanon an, mit denen er seine Darstellung beschließt. Band 1 bildet nicht nur die Zeit vom Paläolithikum mit den frühesten Funden menschlicher Kultur in dieser Region bis zum Übergang von der Bronzein die Eisenzeit ab, sondern umfasst darüber hinaus auch ein Inhaltsverzeichnis aller drei Bände sowie Präliminaria (I 31-74). In dieser Epoche werden sowohl literaturgeschichtliche Thesen zur Entstehung des Pentateuch als auch die Erzelternerzählung besprochen, da Lebensweise und Vorstellungswelt den Gegebenheiten dieser Zeit entsprechen. Zwar werden in der Forschung mit den Texten aus Mari (mittlerer Euphrat) und Nuzi (östliches Assyrien) wiederholt Parallelen zu den den Erzählungen zugrunde liegenden Rechtsbräuchen genannt, doch ist die Zusammenstellung von bronzezeitlicher Religionsgeschichte und literaturgeschichtlicher Thesenbildung insgesamt problematisch. Bilden die Erzelternerzählungen wirklich die Gegebenheit der Bronzezeit ab oder findet sich hier eine Projektion einer archaisch anmutenden Erklärung der Herkunft der Volkes? Der Verfasser löst dieses Problem zwar mit einem Verweis auf ein gemeinorientalisches Lebensumfeld (I 267), doch kann er bei den Lesenden durchaus das Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Geschichte der Biblischen Welt 137 auslösen, was er ausdrücklich vermeiden möchte: die Erzählungen der Frühzeit Israels als historische Quellen ihrer Zeit zu verstehen (I 250). Eine Zuordnung der Entstehung dieser Schriften zur Eisen-IIC-Zeit und/ oder zur Perserzeit wäre daher wünschenswert, um Tendenzen einer Historisierung biblischer Schriften, wie sie in manchen christlichen Kreisen vermehrt wahrzunehmen ist, nicht zu befördern. Band 2 befasst sich mit der Eisenzeit I-III. Dabei folgt der Band dem für das Gesamtwerk zugrunde gelegten Aufbau: Auf die Darstellung der für einzelnen Teilepochen wesentlichen Entwicklungen folgen Darstellungen der Regional- und der Religionsgeschichte. Verbunden mit der Religionsgeschichte wird die Ausbildung der Schriften des Alten Testaments. Diese Rückbindung an die alttestamentlichen Texte erfolgt erneut unter Bezug auf ihre Entstehungsgeschichte. Bezogen auf diese Epoche sind vor allem die Schriften des dtr sowie des chr Geschichtswerks von Interesse (II 165-169), die um einzelne Überlieferung prophetischer Texte ergänzt werden. Die Spanne zwischen den Zeugnissen der materiellen Kultur und der in den Schriften erwähnten Ereignissen, deren Verhältnis eine wesentliche Aufgabe für die Rekonstruktion der Religionsgeschichte der südlichen Levante darstellt, löst der Verfasser dahingehend auf, dass er die Erzählungen des Alten Testaments kritisch an den marteriellen Zeugnissen prüft. Diese Vermittlung zwischen den beiden Befunden scheint aufgrund des gegenwärtigen Forschungsstandes angemessen zu sein. Der dritte Band des Werkes, der sich mit den Entwicklungen von der Perserzeit bis zum 3. Jh. n. Chr. beschäftigt, folgt der klassischen Scheidung von persischer Zeit und Hellenismus mit dem Jahr 332 v. Chr., wobei der Feldzug Alexander d. Gr. als Ende der achämenidischen Oberherrschaft verstanden wird, die Darstellung der Epoche dann jedoch erst mit den Seleukidenreichen einsetzt. Diese an der Abfolge der Großreiche ausgerichtete Einteilung nimmt den Hellenismus allein als Herrschaftsform, nicht aber als kulturell prägende Strömung dar. Die Darstellung von Handel und Kultur in dieser Zeit (III 44-53) zeugen davon, dass die „Hellenisierung der südlichen Levante […] schon weit vor deren Eroberung durch Alexander d. Gr.“ (III 50) begann. Fällt auf der einen Seite auf, dass griechische Kulturgüter und die mit ihnen transportierten Vorstellungen seit dem 7. Jh. v. Chr. in der südlichen Levante nachgewiesen sind und die Ausbreitung hellenistischer Kultur als fließender Prozess anzusehen ist, wird auf der anderen Seite der Einfluss iranischer Religiosität, wie er spätestens mit nicht-essenischen Texten aus Qumran sichtbar wird, nicht in Erwägung gezogen (III 190 f.). An die Darstellung der römischen Zeit bis in das 3. Jh. n. Chr. schließen sich zwei Anhänge an, in denen Methoden und Aufgaben archäologischer (III 359-364) und ikonographischer Interpretation (III 365-368) dargelegt werden. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Während sich die Darstellung der archäologischen Methoden auf grundlegende Studien des Verfassers beziehen kann, wird die Methode zur Deutung ikonographischer Zeugnisse auf das sog. Panofsky-Schema beschränkt. Warum der Verfasser keinen Bezug zu einer Methodik der Rekonstruktion einer Sozialgeschichte nimmt, die in dem von ihm mitherausgegebenen Buch zur historischkritischen Methodik 1 ein eigenes Kapitel besitzt, bleibt unklar. Innerhalb der Darstellung der historischen Ereignisse sowie der Regionalgeschichte klingen die Ergebnisse dieser Forschungsrichtung immer wieder an. Das vorliegende Werk stellt ein äußerst umfangreiches Summarium der Zeugnisse der Geschichte der südlichen Levante mit den wesentlichen Elementen materieller Kultur einer jeden Epoche, ihren Deutungen und den zugehörigen Schriftzeugnissen, die in einem für antike Texte einzigartigen Traditions- und Fortschreibungsprozess entstanden, dar. Der Versuch, materielle Kultur und Textwelt methodisch gesichert ins Gespräch zu bringen, gelingt dem Verfasser, so dass geschulte und ungeschulte Leserinnen und Lesern zu jeder Epoche neue Einsichten gewinnen können. Trotzdem ruft die Darstellung auch zu Kritik auf, wie die von Christian Frevel 2 veröffentlichte ausführliche Rezension zum Werk sie aufweist. Auf die auf den S. 6-10 genannten exemplarischen zwölf Kritikpunkte sei an dieser Stelle nur verwiesen. Sie müssen hier nicht erneut erörtert werden. 2 Zu Didaktik und Methode Für ein Lehrwerk, das sich die Aufgabe stellt, ein derart komplexes Thema wie die Kulturgeschichte der südlichen Levante abzubilden, wählt Dieter Vieweger einen sich in jeder Epoche wiederholenden Aufbau, der dem Leser einen einfachen Zugang zur Materie ermöglicht. Die Darstellung folgt jeweils dem Dreischritt Darstellung der historischen Ereignisse der Epoche - Entwicklung(en) auf der südlichen Levante bzw. in ihren Regionen - Religionsgeschichtliche Implikationen . Der an den Epochen orientierten Darstellung gehen Präliminaria (Geographie und Topographie, Klima, Bodenschätze, Flora und Fauna, Landwirtschaft und Viehzucht sowie Darstellung der zur Verfügung stehenden Quellen) voraus. Eine Reflexion der Methodik erfolgt erst zum Schluss des Werkes. Für die Erschließung des Werkes wäre es jedoch wünschenswert, würde diese bereits zu Beginn dargeboten werden. 1 Kreuzer, Siegfried/ Vieweger, Dieter (Hg.): Proseminar I Altes Testament. Ein Arbeitsbuch, Stuttgart 2 2005. 2 Abrufbar unter https: / / hcommons.org/ deposits/ item/ hc: 33869/ . Last access: 28.02.2021. 138 Thomas Wagner Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Die Darstellung wird mit zahlreichen Photographien und Nachzeichnungen von Artefakten und Objekten der antiken Kulturen des fruchtbaren Halbmondes, mit tabellarischen Übersichten der Unterteilungen der Epochen bezogen auch auf die Großreiche, die in der jeweiligen Zeit Einfluss auf die südliche Levante ausübten, detaillierten Karten, bibelkundlichen Überblicken und literaturgeschichtlichen Entwicklungen bereichert. Dabei ist der Verfasser durchgehend um didaktische Reduktion und damit um gute Verständlichkeit komplexer Vorgänge bemüht. Dies spiegelt sich bereits in der für das Buch gewählten Transkription des Arabischen und Hebräischen wider. Die von der DOG festgelegte Transkription unter Einschluss von Sonderzeichen wird durch eine Umschreibung nach Artikulation der Konsonanten in der deutschen Sprache ersetzt (I 10). Bezogen auf die Zielgruppe des Buches, das sich wesentlich an Studierende richtet, wäre in einem solch umfassenden Kompendium der Kulturgeschichte der südlichen Levante eine Einführung in die Transkription der in diesem Raum gesprochenen Sprachen wünschenswert gewesen. Die Sprache der biblischen Welt als konstituierendes Elemente ihrer Kultur(en) wäre auf diese Weise für alle Interessierten einfacher zugänglich geworden. 3 Das Buch als Lehr-/ Lern-Buch Die tabellarischen Übersichten zu Beginn einer jeden Epoche, das ausführliche Kartenmaterial und die umfangreiche Illustration mit Photographien und Umzeichnungen der Zeugnisse materieller Kultur ermöglichen allen Lesenden eine gewinnbringende Lektüre. Studierende in der Studienanfangsphase erhalten einen detaillierten Einblick in die Geschichte der antiken südlichen Levante. Durch die zahlreichen Bilder aus Israel, Jordanien und Syrien erhalten sie, auch wenn sie die Länder noch nicht bereist haben, einen umfangreichen Eindruck vom Land der Bibel. Für die Examensvorbereitung bieten die der Darstellung einer jeden Epoche voranstehenden Tabellen einen guten Überblick über den Ablauf der Geschichte Israel. Der zwischen materieller Kultur und literaturwissenschaftlicher Erschließung biblischer Schriften vermittelnde Zugang zur Historie der antiken südlichen Levante dient vor allem zum Erwerb von Überblickswissen, das aufgrund ausgewählter Bezüge zur Literaturgeschichte und deren Erforschung ebenso wie zur Methodik einer historisch-kritischen Erschließung vorhandener Quellen in die Einleitungsliteratur sowie in die Methodenlehre verweist, diese aber nicht ersetzt. Eine gewinnbringende Lektüre ergibt sich vor allem dann, wenn das Werk in Korrespondenz zu einer Literaturgeschichte biblischer Texte, zum vom Autor mitherausgegebenen Methodenbuch sowie zu der von ihm verfassten Archäologie der biblischen Welt gelesen wird. Geschichte der Biblischen Welt 139 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 140 Thomas Wagner translated by David O’Neill 1 About the Book With his three-volume Geschichte der biblischen Welt , Dieter Vieweger, Professor of Old Testament and Biblical Archaeology at the Protestant University of Wuppertal/ Bethel and Director of the German Protestant Institute for the Study of Antiquity in the Holy Land in Jerusalem and Amman, presents more than an account of the history of Israel, as it classically belongs to the introduction to Old Testament teaching. Rather, the work presents a cultural history of the southern Levant, extending from the earliest layers of settlement to the 3rd century AD. As the terminus ad quem of his work, the author gives the formation of the Mishnah and the New Testament canon, with which he concludes his account. Volume 1 not only covers the period from the Palaeolithic - with the earliest finds of human culture in this region - to the transition from the Bronze Age to the Iron Age, but also includes a table of contents of all three volumes as well as preliminaries (I 31-74). In this epoch, both literary-historical theses on the origin of the Pentateuch and the narrative of the Archparents are discussed, since the way of life and the world of imagination correspond to the conditions of this period. Although the texts from Mari (middle Euphrates) and Nuzi (eastern Assyria) are repeatedly cited in research as parallels to the legal customs on which the narratives are based, the combination of Bronze Age religious history and literary-historical thesis formation is problematic overall. Do the narratives of the patriarchs really depict the reality of the Bronze Age or are they a projection of archaic scenarios that will serve to explain the origins of the people in later times? Although the author solves this problem with a reference to a common oriental living environment (I 267), it may well trigger in the reader what he expressly wants to avoid: understanding the narratives of Israel’s early period as historical sources of their time (I 250). It would therefore be desirable to assign the origin of these writings to the Iron IIC period and/ or the Persian period, so as not to encourage tendencies to historicise Biblical writings, as is increasingly perceived in some Christian circles. Volume 2 deals with the Iron Age I-III. The volume follows the structure used for the complete work: the presentation of the main developments in the individual sub-periods is followed by presentations of regional and religious history. The development of the Old Testament scriptures is linked to the history of religion. This link to the Old Testament texts is again made with reference to their history of origin. In relation to this epoch, the writings of the Dtr. as well as Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Geschichte der Biblischen Welt 141 the Chr. History are of particular interest (II 165-169), which is supplemented by individual traditions of prophetic texts. The author resolves the gap between the evidence of material culture and the events mentioned in the scriptures, whose relationship is an essential task for the reconstruction of the religious history of the southern Levant, by critically examining the narratives of the Old Testament against the material evidence. This mediation between the two findings seems appropriate based on the current state of research. The third volume of the work, which deals with developments from the Persian period to the 3rd century AD, follows the classical division of the Persian period and Hellenism in the year 332 BC, whereby the campaign of Alexander the Great is understood as the end of Achaemenid suzerainty, but the depiction of the epoch then only begins with the Seleucid empires. This division, which is oriented towards the succession of the great empires, depicts Hellenism solely as a form of rule, but not as a culturally formative current. The description of trade and culture in this period (III 44-53) testifies to the fact that the “Hellenisation of the southern Levant […] began long before its conquest by Alexander the Great” (III 50). If, on the one hand, it is noticeable that Greek cultural goods and the ideas transported with them have been attested in the southern Levant since the 7th century BC and that the spread of Hellenistic culture is to be regarded as a fluid process, on the other hand, the influence of Iranian religiosity, as it becomes visible at the latest with non-Essianic texts from Qumran, is not taken into consideration (III 190-91). The description of the Roman period up to the 3rd century AD is followed by two appendices in which the methods and tasks of archaeological (III 359-364) and iconographic interpretation (III 365-368) are presented. While the presentation of archaeological methods can refer to basic studies by the author, methods for the interpretation of iconographic evidence are limited to the so-called Panofsky scheme. It remains unclear why the author does not refer to a methodology of reconstructing a social history, which has its own chapter in the book he co-edited on historical-critical methodology. 1 Within the presentation of historical events as well as regional history, the results of this research direction are echoed again and again. The present work is an exceedingly comprehensive summarium of the evidence of the history of the southern Levant, with the essential elements of each epoch’s material culture, their interpretations and the associated written evidence, which emerged in a process of tradition and updating that is unique for ancient texts. The author succeeds in his attempt to bring material culture 1 Kreuzer, Siegfried/ Vieweger, Dieter (ed.): Proseminar I Altes Testament. Ein Arbeitsbuch, Stuttgart 2005. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 142 Thomas Wagner and the textual world into conversation in a methodically secure manner, so that both trained and untrained readers can gain new insights into each epoch. Nevertheless, the presentation also calls for criticism, as the detailed review of the work published by Christian Frevel 2 does. The twelve exemplary points of criticism mentioned on pp. 6-10 are only referred to at this point. They do not need to be discussed again here. 2 On Didactics and Method For a textbook that sets itself the task of covering a topic as complex as the cultural history of the southern Levant, Dieter Vieweger chooses a structure that repeats itself in each epoch, allowing the reader easy access to the material. The presentation follows the three-step approach : presentation of the historical events of the epoch - development(s) in the southern Levant or in its regions - implications for the history of religion . The epoch-oriented presentation is preceded by preliminaries (geography and topography, climate, mineral resources, flora and fauna, agriculture and animal husbandry as well as a description of the available sources). A reflection on the methodology only takes place at the end of the work. However, it would be desirable for the development of the work if this were presented at the beginning. The presentation is enriched with numerous photographs and drawings of artefacts and objects from the ancient cultures of the fertile crescent, with tabular overviews of the subdivisions of the epochs, also in relation to the great empires that exerted influence on the southern Levant in the respective period, detailed maps, overviews of Biblical studies and developments in the history of literature. Throughout, the author strives for didactic reduction and thus for good comprehensibility of complex processes. This is already shown in the chosen Arabic and Hebrew transcriptions. The transcription specified by the DOG, including special characters, is replaced by a transcription according to the articulation of the consonants in the German language (I 10). With regard to the target group of the book, which is essentially for students, an introduction to the transcription of the languages spoken in this area would have been desirable in such a comprehensive compendium of the cultural history of the southern Levant. The language of the Biblical world as a constituent element of its culture(s) would have become more easily accessible to all interested parties in this way. 2 Available at https: / / hcommons.org/ deposits/ item/ hc: 33869/ . Last access: 28.02.2021. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0008 Geschichte der Biblischen Welt 143 3 The Book as a Teaching-Learning Book The tabular overviews at the beginning of each epoch, the detailed map material and the extensive illustration with photographs and redrawings of the evidence of material culture make for profitable reading. Students at the beginning of their studies will gain detailed insights into the history of the ancient southern Levant. The numerous pictures from Israel, Jordan and Syria give them a comprehensive impression of the land of the Bible, even if they have not yet travelled to these countries. For exam preparation, the tables preceding the presentation of each epoch provide a good overview of the course of Israel’s history. The approach to the history of the ancient southern Levant, which mediates between material culture and the literary analysis of Biblical writings, serves above all to provide an overview, which - due to selected references to literary history and its research as well as to the methodology of a historical-critical analysis of existing sources - refers to the introductory literature as well as to the methodology without replacing it. The work is particularly useful when it is read in correspondence with a history of Biblical literature, the book of methods co-edited by the author and the Archäologie der Biblischen Welt written by him. Keywords History of religion, archaeology, Biblical history, history of culture DOI 10.2357/ VvAa-2021-0009 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Eva von Contzen/ Stefan Tilg (Hg.): Handbuch Historische Narratologie, Stuttgart 2019, X, 337 Seiten, ISBN 978-3-476-04713-7, ISBN 978-3-476- 04714-4 (eBook) DOI: 10.1007/ 978-3-476-04714-4. rezensiert von Sönke Finnern 1 Einordnung Warum ‚historische Narratologie‘? Die klassische Narratologie war noch auf den Textkanon der modernen Literaturwissenschaft fokussiert. Doch inzwischen ist man in vielen Disziplinen dazu übergegangen, mit den narratologischen Methoden auch ältere Erzähltexte zu analysieren - zum Beispiel antike oder mittelalterliche Erzählungen. Dabei haben sich in den jeweiligen Fächern Beobachtungen zu historischen und kulturellen Spezifika des Erzählens ergeben, die bisher kaum miteinander ins Gespräch gebracht wurden. Die angestrebte Leserschaft des Buches seien „Forschende und fortgeschrittene Studierende aller Philologien“; auf eine interdisziplinäre Verständlichkeit der Beiträge wird Wert gelegt (IX). Der programmatische ‚Blick über den Tellerrand‘ ist für Bibelwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler interessant: Wo werden noch - außer bei ‚uns‘ - die narratologischen Methoden mit Gewinn angewendet, und zu welchen Ergebnissen kommt man dabei? Die Beiträge des Handbuchs sind jeweils von narratologisch ausgewiesenen Fachleuten aus den Disziplinen geschrieben. Eva von Contzen als Herausgeberin ist Juniorprofessorin am Lehrstuhl für englische Literaturwissenschaft bei Monika Fludernik (Freiburg). Der zweite Herausgeber Stefan Tilg ist Professor für Latinistik, ebenfalls an der Universität Freiburg. Die meisten Artikel sind auf Deutsch verfasst, manche auf Englisch. 2 Beschreibung und Kritik Das Handbuch ist in drei Teile gegliedert. Ein erster Teil des Handbuches (3- 65) beschreibt zusammenfassend die Praktiken des Erzählens in der jeweiligen Epoche: in der Antike, im Mittelalter und in der Frühen Neuzeit. Es ist ein mutiges Unterfangen, die Charakteristika der Erzähltexte dieser Zeitperiode auf wenigen Seiten darzustellen. Bezugnahmen auf die detaillierteren Beiträge Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0009 Historische Narratologie 145 im zweiten Teil des Handbuches hätten hier gutgetan. Der nächste Abschnitt Literaturbetrieb macht darauf aufmerksam, welche Produktionskontexte hinter der Literatur der jeweiligen Epoche stehen. Der zweite, umfangreichste Teil des Handbuches (67-271) umfasst die narratologischen Beschreibungskategorien Autor/ Erzähler, Figur, Perspektive, Zeit, Raum und Handlung/ Handlungslogik. Dem Rezensenten fehlt hier der wichtige Aspekt der Rezeption/ Lesewirkung (Empathie- und Sympathiesteuerung, Leseemotionen, Spannung, Identifikation, Applikation). Jede Beschreibung einer Kategorie wird aufgegliedert in Antike (bis ca. 500), Mittelalter (ca. 500-1500) und Frühe Neuzeit (ca. 1500-1800). Die Beträge haben jeweils 10-13 Seiten; dies ermöglicht das eklektische Lesen mit Schwerpunkt auf einer Epoche oder auf einer Kategorie. Inhaltlich können die Beiträge hier nicht alle wiedergegeben werden. Der erste Beitrag von Stefan Tilg zum Verhältnis von Autor und Erzähler in der griechischen und lateinischen Literatur der Antike arbeitet beispielsweise heraus, dass die Antike keine vom Autor unterscheidbare ‚textimmanente‘ Erzählinstanz kennt: „In einem Text spricht entweder der Autor als Autor oder der Autor in der Rolle von Figuren“ (80). Hierbei setzt er sich mit Modellen der strukturalistischen Narratologie auseinander. Aus Sicht des Rezensenten kann das Autor- Erzähler-Problem der klassischen Narratologie mit dem kognitiven Modell der Kommunikationsebenen aufgelöst werden. Im Blick auf die Erzählperspektive wird festgestellt, dass diese in der antiken Literatur bereits sehr differenziert verwendet, jedoch in der Antike kaum theoretisch behandelt wird (146). Und Jonas Grethlein zeigt in seinem Forschungsbericht zur Kategorie Zeit , dass die narratologische Untersuchung der Erzählzeit/ erzählten Zeit nach Genette von der Klassischen Philologie schon relativ intensiv aufgegriffen wird (179). Ein dritter Teil des Handbuches (273-325) bietet Forschungsberichte zur Verwendung der Narratologie in (Teil-)Disziplinen wie der Klassischen Philologie, der mediävistischen Anglistik und Germanistik, der Skandinavistik, Romanistik und Byzantinistik, der Literatur der islamischen Welt, Japanologie und Ägyptologie. Bemerkenswerterweise fehlen hier die Bibelwissenschaften. Zusammenfassend kann man sagen, dass der/ die Lesende bei der Lektüre des Handbuches ein weites Feld an Erzählliteratur vieler Epochen und Kulturen kennenlernt, das in den Beispielen vertieft behandelt wird. Für Bibelwissenschaftlerinnen und Bibelwissenschaftler sind - aufgrund der zeitlichen und kulturellen Vergleichbarkeit - die jeweiligen Abschnitte zur narratologischen Analyse der griechischen und lateinischen antiken Erzählliteratur am interessantesten. Eine Verwirrung, die nicht leicht aus der Welt zu schaffen ist, entsteht dadurch, dass die dargestellten Forschungsarbeiten des jeweiligen Faches verschiedenste narratologische Theorien als Referenzpunkt haben. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0009 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 146 Sönke Finnern Eine Anregung: Die vergleichende Inbezugsetzung der Beiträge des Handbuches wird ganz den entdeckenden Leserinnen und Lesern überlassen, obwohl dies das eigentlich ‚Spannende‘ wäre. Das Handbuch nimmt nur die erste Meile mit, die zweite Meile muss man alleine gehen. Der Rezensent hätte sich Zusammenfassungen gewünscht, vergleichende Auswertungen oder tabellarische Gegenüberstellungen, beispielsweise durch die Herausgeber. Interessant wäre auch eine Bezugnahme der Beitragenden aufeinander gewesen. Ob die vergleichende Auswertung der Beiträge Gegenstand eines zweiten Bandes sein könnte? 3 Zur Verwendung des Buches in der Didaktik der Narratologie Das besprochene Handbuch ist nicht als Lernbuch für Studierende konzipiert und insofern für Einführungsseminare erst einmal zu sperrig. Didaktische Features, welche die Nutzung durch Studierende erleichtern könnten, fehlen völlig. Die klare Gliederung des Handbuches und die beschränkte Seitenzahl jedes Kapitels machen das Werk für fortgeschrittene Studierende mit narratologischem Vorwissen dennoch zugänglich. Hierbei ist die gezielte Lektüre einzelner Beiträge im Selbststudium möglich. Ein Szenario, bei dem man das Handbuch zur Gänze in eine exegetische Lehrveranstaltung einbindet, kann sich der Rezensent beim besten Willen nicht vorstellen. Wohl aber ist die Verwendung einzelner Abschnitte möglich, zum Beispiel in folgenden Lehrszenarien: 1) Eine Seminarveranstaltung zur Figurendarstellung in antiken und neutestamentlichen Erzählungen. Dann wäre der Beitrag auf den Seiten 105-115 wichtig. 2) Eine Studierende/ ein Studierender schreibt eine Seminararbeit zur Erzählperspektive in einem biblischen Text. Dann kann er/ sie die Abschnitte zur historischen Verwendung der Erzählperspektive im Handbuch ergänzend heranziehen (138-169). Fazit: Ein großer Vorzug des Buches ist die interdisziplinäre Weite. Das Buch „soll somit zu einem grundlegenden Referenzwerk für eine historische Narratologie in allen Philologien werden“ (IX). Ein besonderes Ziel ist die „Stärkung und Sichtbarmachung der Philologien, die sich aus narratologischer Perspektive mit vormodernen Textzeugnissen befassen“ (VIIIf.). Dass der Beitrag der Bibelwissenschaften zur historischen Narratologie in diesem weiten philologischen Fächerreigen nicht vorkommt, kann man schade finden. Mehrfach wird auf die kognitive Narratologie als neuester Stand der Forschung verwiesen (106.113.173.246.259.281); hierbei brauchen sich die narratologischen Bibelwissenschaften eigentlich nicht zu verstecken. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0009 Historical Narratology 147 translated by David O’Neill 1 Classification Why “historical narratology”? Classical narratology focused on the text canon of modern literary studies. In the meantime, however, many disciplines have started to use narratological methods to analyse older narrative texts - for example, ancient or medieval narratives. In the process, observations on historical and cultural specifics of narrative have emerged in the respective subjects, which have hardly been brought into conversation with each other so far. The intended readership of the book is “researchers and advanced students of all philologies”; importance is attached to an interdisciplinary comprehensibility of the contributions (IX). The programmatic “look beyond one’s own nose” is interesting for Biblical scholars: Who else - apart from “us” - profitably uses the narratological methods, and what results are obtained? The contributions to the handbook are each written by narratological experts in the respective disciplines. Eva von Contzen, the editor, is a Junior Professor in the Department of English Literature under Monika Fludernik (Freiburg). The second editor, Stefan Tilg, is Professor of Latin Studies, also at the University of Freiburg. Most of the articles are written in German, some in English. 2 Description and Critique The handbook is divided into three parts. A first part of the handbook (3-65) gives a summary description of the practices of storytelling in each period: in Antiquity, in the Middle Ages and in the Early Modern Times. It is a bold undertaking to present the characteristics of the narrative texts of this period within a few pages. References to the more detailed contributions in the second part of the handbook would have done well here. The next section, Literary Production , draws attention to the production contexts behind the literature of the respective epoch. The second, most comprehensive section of the handbook (pp. 67-271) covers the narratological descriptive categories of author/ narrator, character, perspective, time, space and plot/ plot logic. Here, the reviewer notices a lack of the important aspect of reception/ reading effect (empathy and sympathy control, reading emotions, tension, identification, application). Each description of a category is divided into Antiquity (up to ca. 500 AD), Middle Ages (ca. 500-1500 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0009 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) AD) and Early Modern Times (ca. 1500-1800 AD). The contributions have 10-13 pages each; this enables eclectic reading with a focus on one epoch or on one category. In terms of content, the contributions cannot all be reproduced here. The first contribution by Stefan Tilg on the relationship between author and narrator in ancient Greek and Latin literature, for example, works out that Antiquity does not know a “text-immanent” narrative instance that can be distinguished from the author: “In a text, either the author speaks as author, or the author speaks in the role of characters” (80). Here, he engages with models of structuralist narratology. From the reviewer’s point of view, the author-narrator problem of classical narratology can be resolved with the cognitive model of communication levels. With regard to the narrative perspective, it is noted that this is already used in a very differentiated way in ancient literature but is hardly treated theoretically in Antiquity (146). In addition, Jonas Grethlein shows in his research report on the category time that the narratological investigation of narrative time/ narrated time according to Genette has already been taken up relatively intensively by classical philology (179). A third part of the handbook (273-325) offers research reports on the use of narratology in (sub-)disciplines such as Classical Philology, Medieval English and German Studies, Scandinavian, Romance and Byzantine Studies, the literature of the Islamic world, Japanese Studies and Egyptology. Notably absent here are Biblical studies. In summary, it can be said that the reader becomes acquainted with a wide field of narrative literature from many epochs and cultures when reading the handbook, which is treated in depth in the examples. For Biblical scholars, the respective sections on the narratological analysis of Greek and Latin ancient narrative literature are the most interesting - because of the temporal and cultural comparability. A confusion not easy to eliminate arises from the fact that the presented research work of the respective subject refers to the most diverse narratological theories. A suggestion: The comparative referencing of the handbook’s contributions is left entirely to the discovering reader, although this would be the really “exciting” thing to do. The handbook only takes you the first mile, you have to go the second mile on your own. The reviewer would have liked to see summaries, comparative evaluations or tabular comparisons, for example by the editors. It would have also been interesting if the contributors had referred to each other. Could the comparative evaluation of the contributions be the subject of a second volume? 148 Sönke Finnern Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0009 Historical Narratology 149 3 On the Use of the Book in the Didactics of Narratology The manual discussed is not designed as a learning book for students and is therefore too bulky for introduction classes. Didactic features that could facilitate its use by students are completely missing. The clear structure of the handbook and the limited number of pages in each chapter nevertheless make the work accessible to advanced students with prior knowledge of narratology. In this context, the targeted reading of individual contributions in self-study is possible. With the best will in the world, the reviewer cannot imagine a scenario in which the handbook is integrated in its entirety into an exegetical course. However, the use of individual sections is possible, for example in the following teaching scenarios: 1) A seminar course on the representation of figures in ancient and New Testament narratives. In this case, the article on pages 105-115 would be important. 2) A student writes a seminar paper on narrative perspective in a Biblical text. He/ she can then consult the sections on the historical use of narrative perspective in the handbook (138-169). Conclusion: A great merit of the book is its interdisciplinary breadth. The book “should thus become a fundamental reference work for a historical narratology in all philologies” (IX). A particular aim is to “strengthen and make visible the philologies that deal with pre-modern textual evidence from a narratological perspective” (VIII-IX). It is a pity that the contribution of Biblical studies to historical narratology is not included in this broad philological group of subjects. Several times reference is made to cognitive narratology as the latest state of research (106, 113, 173, 246, 259, 281); here, Biblical narratology does not need to hide. Keywords Historical narratology, narratology, literary studies, Reception history DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Interview mit-… Wolfram Reiss Steckbrief: Wolfram Reiss Geboren: 28.06.1959 Familiäres: verh., 2 Töchter Kontakt: wolfram.reiss@univie.ac.at Studium: Evangelische Theologie, Semitistik/ Judaistik/ Islamwissenschaft; 1998 Promotion, 2005 Habilitation. Vorneweg - Blitzlicht (mit einer etwas längeren Belichtungszeit…! ) • Lehre - Frust oder Lust? Ich lehre sehr gerne. Allerdings ist in manchen Semestern der Andrang in den Lehrveranstaltungen so groß gewesen, dass ich es kaum geschafft habe, die Prüfungen in der Regelzeit zu korrigieren. Hier geriet ich oftmals nach der Vorlesung sehr unter Druck mit der Prüfungskorrektur. Das Maximum waren einmal knapp über 500 eingeschriebene Studierende in der Islamvorlesung. Das hat sich aber zwischenzeitlich gebessert. Zum einen biete ich jetzt jedes Semester die Einführung in den Islam an. Zudem habe ich vor 2 Jahren begonnen, MC-Prüfungen zu entwerfen, die über Moodle automatisch korrigiert werden können. Es war ein großer Aufwand, das umzustellen, der sich aber sehr gelohnt hat. Diese Prüfungsform ist zwar nicht so gut, weil hier kein zusammenhängendes Wissen abgefragt wird, aber für große Veranstaltungen ist es eine wirkliche Erleichterung. Dafür nehme ich mir jetzt sehr viel mehr Zeit, um Fragen während der Vorlesung zu beantworten. • Lehre oder Forschung? Dies ist für mich keine Alternative. Für mich gibt es sogar noch eine dritte Dimension, die mir mindestens genauso wichtig ist, die Anwendungsorientierte Forschung . Darunter verstehe ich Forschung, die aktuelle religiöse Fragen in der Gesellschaft aufgreift und dazu grundlegende Informationen zur Verfügung stellt. Zudem wird der Kontakt mit Praktikerinnen und Praktikern in der Gesellschaft gesucht, um die wirklichen Probleme und Lösungsstrategien, die bereits vorhanden sind, zu eruieren, zu vergleichen und zu evaluieren. Anwendungsorientierte Forschung versteht sich insoweit nicht nur als eine interdisziplinäre, sondern auch als eine transdisziplinäre Disziplin, in der Praxis und Wissenschaft miteinander auf Augenhöhe ins Gespräch miteinander kommen. An der Universität Wien wird eine solche wissenschaftliche Forschung, die in Kontakt mit der Gesellschaft tritt, unter dem Label Third Mission mittlerweile gefördert. D. h. Forschung und Lehre zu aktuellen Fragestellungen in der Gesellschaft. Ich habe z. B. zu aktuellen interreligiösen Fragestellungen in der Schule, Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 in der Armee, im Hospital, im Gefängnis geforscht und Dokumentationen erarbeitet, bei denen ich viel mit Praktikern aus diesen Feldern Kontakt hatte. Darunter waren Seelsorgerinnen/ Seelsorger und Vertreterinnen/ Vertreter von Kirchen, der Institutionen, Psychologinnen/ Psychologen, Sozialpädagoginnen/ Sozialpsychologen, Juristinnen/ Juristen oder auch Beamte und Lehrerinnen/ Lehrer. • Lieber Erstsemester oder lieber Integrationsphase (früher Examensphase)? Beides mache ich sehr gerne. Allerdings ist der Anteil der Pflichtveranstaltungen für Studienanfängerinnen/ -anfänger mittlerweile sehr groß geworden, so dass oft kaum noch Möglichkeiten vorhanden sind, Spezialveranstaltungen für Masterstudierende oder Doktoranden anzubieten. Oft schaffe ich es nur, ein bis zwei (von 16) Lehrveranstaltungen pro Jahr anzubieten mit spezielleren Fragestellungen, die sich eher an höhersemestrige Studierende richten. • Neues oder Bewährtes? Ich habe meist zwei bis drei Lehrveranstaltungen pro Semester, die ich regelmäßig lehre. Hier gibt es natürlich vieles, was sich wiederholt. Ich experimentiere allerdings bereits seit drei Jahren mit Online-Learning und Flipped Classroom . Dies ermöglicht es mir einen Großteil von elementarem Stoff per Video anzubieten und sehr viel mehr in der Präsenzzeit mit Studierenden zu diskutieren oder Fragen zu beantworten. Insoweit war die Umstellung auf Online-Teaching für mich auch nicht schwierig, da ich sowieso schon einen Teil meiner Vorlesungen digital gehalten habe. Inhaltlich versuche ich meist mindestens eine Lehrveranstaltung pro Semester völlig neu zu konzipieren. Alle anderen werden nur überarbeitet. • Referate oder Gruppenarbeit? Hier halte ich es eher klassisch. D. h. in Seminaren fordere ich meist zu Referaten auf. Bei Blockseminaren, wenn man also längere Zeit am Stück hat, setze ich aber oft auch Gruppenarbeit ein. Ein sehr gutes Experiment war, eine Webseite gemeinsam mit Studierenden zu erarbeiten. So haben wir kürzlich eine Webseite gestaltet, die die interreligiösen Aktivitäten in Österreich dokumentiert. Das war für die Studierenden sehr befriedigend, weil hier ein echtes Produkt geschaffen wurde, das auch anderen zugänglich gemacht werden kann. Die meisten Seminararbeiten sind ja an sich nur für den internen Wissenschaftsbetrieb, eine ‘Arbeitsbeschaffung’ für Studierende und für Lehrende, die aber keinerlei Relevanz für andere haben und meist in Aktenordnern nur abgeheftet werden. Bei diesem Projekt konnten auch andere profitieren. Ich denke solche Projekte sollten noch viel häufiger angeboten werden. • Welche Erfahrungen und/ oder Menschen haben Ihre Lehre nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst? Eine der wichtigsten Personen war für mich mein Hebräisch-Lehrer, Dr. Georg Warmuth in Kiel. Durch ihn habe ich mein Interesse für semitische Sprachen entwickelt. Interview mit-… Wolfram Reiss 151 DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 152 Interview mit … Wolfram Reiss Er hat mir sehr viel Mut gemacht, semitische Sprachen zu lernen. Zunächst war das Hebräisch, dann Aramäisch, Neuhebräisch, dann Ugaritisch, dann Arabisch. Ich muss gestehen, dass meine ersten Semester eher ein Semitistikstudium als ein Theologiestudium waren. Das hat sich dann auch noch längere Zeit fortgesetzt, weil ich in Jerusalem studierte. Hier habe ich zum ersten Mal einen neuen Zugang zum Sprachenlernen erfahren: Durch den Ulpan HaKayitz (Sommersprachkurs) an der Hebrew University und den auf Kommunikation ausgerichteten Kursen habe ich umgeschaltet von dem passiven Sprachenlernen (Latein, Griechisch, Althebräisch) zu einem aktiven Sprachenlernen (Neuhebräisch) und habe das dann später auch auf das Arabische übertragen und mich intensiv mit Dialekten (zunächst ägyptischer Dialekt, später syrisch-libanesischer Dialekt) beschäftigt. Das prägt mich bis heute. Bei einem Arabisch-Intensivkurs, den ich immer an Pfingsten anbiete, ziehe ich mich mit einer kleinen Gruppe von 10-15 Studierenden in eine Selbstversorger-Hütte in den Alpen zurück, wo wir vier Tage lang miteinander von 9-22 Uhr ein intensives Unterrichtsprogramm durchführen, bei dem auch Pausen und Wanderungen eingelegt werden und gemeinsam gekocht wird. Meine Erfahrung damit ist, dass der Lernfortschritt innerhalb dieser vier Tage weit größer ist als ein vergleichbares Lehrangebot über das ganze Semester. Solche Formen einer Lebens- und Lerngemeinschaft sollte man m. E. viel häufiger einsetzen, weil der Lernerfolg in der Regel sehr viel höher ist und auch eine Gruppendynamik entsteht, bei der alle mitgenommen werden. Das zeigen auch die Exkursionen, die ich in verschiedene Länder durchgeführt habe. Auch wenn es sich meist nur um eine sehr begrenzte Zeit von ein bis zwei Wochen handelte, gibt es viele Studierende, für die das eine Initialzündung zur Beschäftigung mit dem Nahen Osten, dem Islam oder der orientalischen Kultur und Sprachen darstellte. Insbesondere die Lernerfahrungen im Nahen Osten, wo ich Lehrerinnen/ Lehrern begegnete, die meist zwischen zwei bis drei Sprachen wechselten und meist völlig frei mit nur wenigen Notizen sprachen, hat mich sehr fasziniert. Ich selbst habe versucht, das mit dem europäischen Stil des Lehrens zu verbinden. D. h. in den Vorlesungen habe ich in der Regel Wort für Wort ausgearbeitete Manuskripte. Allerdings lese ich in der Regel nie vor, sondern spreche frei. Der Vorteil eines fixen ausgearbeiteten Manuskriptes ist, dass man immer wieder bei Abschweifungen darauf zurückkommen und kontrollieren kann, ob man den zu behandelnden Stoff auch tatsächlich behandelt hat. Zudem hat es den Vorteil, dass man an Tagen an denen man unkonzentriert oder krank ist, immer darauf zurückgreifen kann. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Interview mit-… Wolfram Reiss 153 Die aktuelle Ausgabe unserer Zeitschrift setzt sich mit Unterrichten unter den Bedingungen von Interreligiosität auseinander. Welche Bedeutung messen Sie Ihrem eigenen Lebensweg hier bei? Dies ist für mich als Religionswissenschaftler natürlich von größter Bedeutung. Ich habe zwei Jahre in Jerusalem studiert und war später im Rahmen eines Spezialvikariates nochmals ein Jahr in Kairo. Darüber hinaus habe ich Israel/ Palästina und Ägypten über viele Jahre regelmäßig besucht. Später kamen noch andere Länder des Nahen Ostens hinzu (insbesondere Jordanien, Libanon, Oman). Von zentraler Bedeutung war, dass ich auch Religionsgemeinschaften über einen längeren Zeitraum wirklich regelmäßig besucht habe. Während meines Praktikums in Kairo war ich z. B. regelmäßig in koptischen Gottesdiensten und habe auch fast alle Klöster damals besucht. In Jerusalem während meines Judaistikstudiums habe ich ein Jahr die Reformsynagoge von Tovia Ben Chorin (dem Sohn des etwas bekannteren Shalom Ben Chorin) besucht. Ich fühlte mich als Teil der Gemeinde und konnte fast alle Lieder und die Liturgie mitsingen. Ähnlich war es später auch mit orthodoxen Gottesdiensten. Als ich in Erlangen das Studienkolleg für orthodoxe Stipendiaten leitete, habe ich manchmal die Aufgaben eines orthodoxen Diakons mit übernommen, weil zu wenige Gottesdienstteilnehmer da waren. Dieser emotional-empirische Zugang war für mich immer sehr wichtig, weil ich das Gefühl hatte, ich weiß von innen heraus, wie sich ein jüdischer Schabbat-Gottesdienst oder eine orthodoxe Liturgie ‚anfühlt‘. Beim Wechsel zur Religionswissenschaft wurde mir zwar eingebläut, dass ich die eigene Prägung zurückstellen muss. Allerdings glaube ich, dass solche eigenen Erfahrungen schon sehr wichtig sind für das Verständnis von Religionen. Heute lehre ich eher zum Islam. Hier habe ich nicht so lange eigene Erfahrungen gesammelt durch den Besuch von Freitagsgebeten. Methodisch halte ich die Einbeziehung von Personen mit verschiedenem religiös-anschaulichen und kulturellem Hintergrund für mein Fach für zentral. Dies hilft, die eigenen Voreingenommenheiten und Selektionen, die durch die eigene Biographie bedingt sind, stärker in Frage zu stellen. Welche Chancen und Risiken sehen Sie für die Bibelwissenschaften? Die Bibelwissenschaften, besser gesagt insbesondere die Exegese des Alten Testaments, stand lange Zeit im Zentrum meines Studiums. Das hat mit meinem Interesse an der Hebräischen Sprache zu tun und mit meinem Hebräischlehrer. Ich fand es faszinierend, die Bibel als historisches literarisches Dokument zu verstehen und sie einzuordnen in die Welt der Religionen und Kulturen des Vorderen Orients. Längerfristig fand ich es allerdings frustrierend, dass so wenig gesellschaftsbezogene Exegese betrieben wird. M. E. hätten die Bibelwissenschaften viel mehr zu aktuellen gesellschaftlichen Fragestellungen zu sagen. So etwas wie eine ‚Befreiungstheologie‘ in europäischem Kontext vermisse ich. Auch fehlt mir, dass es eine stärkere Auseinandersetzung mit verschiedenen anderen Exegesetraditionen gibt. Warum nicht auch sich mit der exegetischen Tradition des Judentums beschäftigen oder mit der Sichtweise von orthodoxen Kirchen auf biblische Texte? Warum nicht auch Parallelen zum Koran heranziehen und mit Koranexegeten über DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) Hermeneutik diskutieren? Ich würde es als eine große Chance sehen, wenn man heute Bibelwissenschaft nicht nur im konfessionellen Bereich betreibt, sondern gemeinsam mit Orthodoxen, Katholiken, Juden, Muslimen über die Auslegungstraditionen diskutiert, auch in Lehrveranstaltungen. Davon können alle nur profitieren. Zudem meine ich, dass man damit eine weit größere Zahl von Studierenden ansprechen könnte, die an evangelischer oder katholischer Exegese kaum Interesse haben, aber sehr wohl, wenn über die gleichen Texte mit Juden, Muslime oder mit anders geprägten Personen diskutiert wird. Zum Schluss: Was würden Sie den Kollegen und Kolleginnen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mitgeben? Die Pflichtlehre für Anfänger nicht nur abspulen, sondern immer wieder neu anregen lassen durch Fragen von Studierenden. Viel stärker die eigene Lehre im Dialog mit anderen Religionen entwickeln. Das ist m. E. eine sehr große Bereicherung und bringt neue Perspektiven. Neue digitale Methoden ausprobieren und das Beste daraufhin überprüfen, ob es praxistauglich ist. Viel stärker auch danach fragen, welche gesellschaftliche Bedeutung Texte von Heiligen Schriften im hiesigen gesellschaftlichen Kontext heute haben. Ich bin überzeugt, dass sie Bedeutung haben. Es sind Texte, in denen grundmenschliche Erfahrungen thematisiert werden und deswegen immer wieder Relevanz entwickeln können. 154 Interview mit … Wolfram Reiss Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Interview mit-… Wolfram Reiss 155 translated by David O’Neill Straight away - flash (with a slightly longer exposure time…! ) • Teaching - frustration or pleasure? I enjoy teaching very much. However, in some semesters there was such a rush on the courses that I hardly managed to correct the exams in the standard time. I was often under a lot of pressure to correct the exams after the lecture. The maximum number of students enrolled in the Islam lecture was once just over 500. But that has improved in the meantime. For one thing, I now offer the Introduction to Islam every semester. In addition, two years ago I started designing MC exams that can be corrected automatically via Moodle. It was a big effort to change this, but it has been very worthwhile. This type of exam is not so good, because no coherent knowledge is tested, but it is a real relief for large events. Instead, I now take much more time to answer questions during lectures. • Teaching or research? This is not an alternative for me. For me, there is even a third dimension that is at least as important to me: application-oriented research . By this I mean research that takes up current religious issues in society and provides basic information on them. In addition, contact is sought with practitioners in society in order to elicit, compare and evaluate the real problems and solution strategies that already exist. In this respect, application-oriented research sees itself not only as an interdisciplinary, but also as a transdisciplinary discipline in which practice and science enter into dialogue with each other at eye level. At the University of Vienna, such scientific research that comes into contact with society is now promoted under the label Third Mission . That means research and teaching on current issues in society. For example, I have done research on current interreligious issues in schools, in the army, in hospitals, in prisons, and I have produced documentation in which I had a lot of contact with practitioners from these fields. Among them were pastoral workers and representatives of churches, institutions, psychologists, social pedagogues, lawyers, civil servants and teachers. • Do you prefer the freshman phase or the integration phase (formerly the exam phase)? I like doing both very much. However, the number of compulsory courses for first-year students has become very large in the meantime, so that there are often hardly any opportunities left to offer special courses for Master’s students or doctoral students. I often only manage to offer 1-2 (out of 16) courses per year with more specific questions that are more aimed at students in the higher semesters. DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 156 Interview mit-… Wolfram Reiss • New or established? I usually have 2-3 courses per semester that I teach regularly. Of course, there is a lot that is repeated here. However, I have been experimenting with online learning and flipped classroom for 3 years. This enables me to offer a large part of the elementary material via video and to discuss much more with students or answer questions during class time. In this respect, the switch to online teaching was not difficult for me, as I already held some of my lectures digitally anyway. In terms of content, I usually try to completely redesign at least one course per semester. All the others are just revised. • Presentations or group work? Here I keep it more classical. In other words, in seminars I usually call for presentations. In block seminars, when you have a longer period of time at a stretch, I often use group work. A very good experiment was to work on a website together with students. We recently designed a website documenting interfaith activities in Austria. That was very satisfying for the students because a real product was created here that could also be made accessible to others. Most seminar papers are in themselves only for internal academic use, a “job creation” for students and for teachers, but they have no relevance for others and are mostly just filed away in folders. In this project, others were also able to benefit. I think such projects should be offered much more often. • Which experiences and/ or people have had a lasting influence on your teaching? One of the most important people for me was my Hebrew teacher, Dr. Georg Warmuth in Kiel. Through him I developed my interest in Semitic languages. He gave me a lot of courage to learn Semitic languages. First it was Hebrew, then Aramaic, Modern Hebrew, then Ugaritic, then Arabic. I must confess that my first semesters were more like studying Semitic than theology. This continued for quite some time because I studied in Jerusalem. It was here that I first experienced a new approach to language learning: Through the Ulpan HaKayitz (summer language course) at the Hebrew University and the communication-oriented courses, I switched from passive language learning (Latin, Greek, ancient Hebrew) to active language learning (modern Hebrew) and later transferred this to Arabic and intensively studied dialects (first Egyptian dialect, later Syrian-Lebanese dialect). This has left its mark on me to this day. In an Arabic intensive course that I always offer at Whitsun, I retreat with a small group of 10-15 students to a self-catering hut in the Alps, where we conduct an intensive teaching programme for 4 days from 9 a. m. to 2 p. m., including breaks and hikes and cooking together. My experience with this is that the learning progress within these four days is far greater than a comparable teaching programme over the whole semester. In my opinion, such forms of a living and learning community should be used much more often, because the learning success is usually much higher and a group dynamic is created in which everyone is involved. Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Interview mit-… Wolfram Reiss 157 This is also shown by the excursions I have conducted to various countries. Even if it was usually only for a very limited time of 1-2 weeks, there are many students for whom this was an initial spark to engage with the Middle East, Islam or oriental culture and languages. I was particularly fascinated by the learning experiences in the Middle East, where I encountered teachers who mostly alternated between 2-3 languages and mostly spoke completely freely with only a few notes. I myself tried to combine this with the European style of teaching. In the lectures I usually have manuscripts worked out word for word. However, I usually never read aloud, but speak freely. The advantage of a fixed prepared manuscript is that you can always come back to it when you digress and check whether you have actually covered the material. It also has the advantage that you can always fall back on it on days when you are not concentrated or are ill. The current issue of our magazine deals with teaching under the conditions of interreligiousness. What significance do you attach to your own life path here? This is of course of utmost importance to me as a religious scholar. I studied in Jerusalem for two years and later spent another year in Cairo as part of a special vicariate. In addition, I visited Israel/ Palestine and Egypt regularly for many years. Later, other countries in the Middle East were added (especially Jordan, Lebanon, Oman). Of central importance was that I also visited religious communities regularly over a longer period of time. During my internship in Cairo, for example, I was a regular at Coptic services and also visited almost all the monasteries at that time. In Jerusalem during my Jewish studies, I attended the Reform synagogue of Tovia Ben Chorin (the son of the somewhat better known Shalom Ben Chorin) for a year. I felt part of the congregation and could sing along with almost all the songs and liturgy. It was similar later with Orthodox services. When I was in charge of the study college for Orthodox scholars in Erlangen, I sometimes took on the tasks of an Orthodox deacon because there were too few participants in the service. This emotional-empirical approach was always very important to me because I had the feeling that I knew from the inside what a Jewish Shabbat service or an Orthodox liturgy “felt” like. When I switched to religious studies, it was drilled into my head that I had to put aside my own imprint. However, I believe that such personal experiences are very important for understanding religions. Today I teach more about Islam. Here I have not had my own experiences for so long through attending Friday prayers. Methodologically, I think the inclusion of people with different religious and cultural backgrounds is central to my subject. This helps to question one’s own biases and selections, which are conditioned by one’s own biography, more strongly. What opportunities and risks do you see for Biblical studies? Biblical studies, or rather especially the exegesis of the Old Testament, was the focus of my studies for a long time. This has to do with my interest in the Hebrew language and with my Hebrew teacher. I found it fascinating to understand the Bible as a historical DOI 10.2357/ VvAa-2021-0010 Verstehen von Anfang an 6/ 1 (2021) 158 Interview mit-… Wolfram Reiss literary document and to place it in the world of religions and cultures of the Near East. In the longer term, however, I found it frustrating that so little socially relevant exegesis was being done. In my opinion, Biblical studies would have much more to say about current social issues. I miss something like a “liberation theology” in an European context. I also miss a stronger engagement with various other exegetical traditions. Why not also deal with the exegetical tradition of Judaism or with the way Orthodox churches view Biblical texts? Why not also draw parallels with the Koran and discuss hermeneutics with Koran exegetes? I would see it as a great opportunity if Biblical studies were not only done in the confessional field, but discussed together with Orthodox, Catholics, Jews, Muslims about the traditions of interpretation, also in courses. Everyone can only benefit from this. In addition, I think that this could appeal to a much larger number of students who are hardly interested in Protestant or Catholic exegesis, but who are very interested when the same texts are discussed with Jews, Muslims or other people. Finally: What would you like to pass on to your colleagues regarding your own teaching? Don’t just reel off the compulsory teaching for beginners, but let it be stimulated again and again by questions from students. Develop your own teaching much more in dialogue with other religions. In my opinion, this is very enriching and brings new perspectives. Try out new digital methods and check the best to see if they are suitable for practice. Ask much more about the social significance of texts of holy scriptures in the local social context today. I am convinced that they have meaning. They are texts in which basic human experiences are thematised and can therefore develop relevance again and again. Editors Stefan Fischer, Wien Jan Heilmann, Dresden Thomas Wagner, Wuppertal In cooperation with Melanie Köhlmoos, Frankfurt am Main In association with Norbert Brieden, Wuppertal Johannes Diehl, Frankfurt am Main Christina Hoegen-Rohls, Münster Matthias Hopf, Neuendettelsau Reettakaisa Sofia Salo, Münster Melanie Stein, Frankfurt am Main Christian Stein, Frankfurt am Main Editorial Thomas Wagner Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Seminar für Evangelische Theologie Gaußstr. 20 42119 Wuppertal info@forumexegese.de Notice to Contributors All articles for submissions and review copies should be sent to the editor, Thomas Wagner. There is no obligation to discuss unsolicited books or publish unsolicited manuscripts. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa) is a bilingual, double-blind peer-reviewed journal for methodology and practice in academic didactics of biblical exegesis. VvAa Vol. 6 - 2021 | Issue 1 Imprint Conditions The VvAa is published twice a year ( June and December) Single issue: € 42,- (plus postage) Annual subscription (print): € 59,- (plus postage) subscription (print & online): € 72,- (plus postage) subscription (e-only): € 62,- Orders will be accepted by your bookstore or the publisher: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Postfach 25 60 D-72015 Tübingen Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 0 Fax: +49 (0) 70 71 / 97 97 11 eMail: info@narr.de Internet: www.narr.de Advertisment Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 10 © 2021 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG ISSN 2366-0597 ISBN 978-3-7720-8771-4 The published contributions are protected by copyright. All rights are reserved, especially those of translations into foreign languages. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or in another machine usable language particular for any kind of data processing systems, without the prior written permission from the publisher. ZNT - Zeitschrift für Neues Testament Herausgegeben von Susanne Luther, Christian Strecker, Manuel Vogel 24. Jahrgang (2021), Heft 48 | Thema: Kinder ca. 120 Seiten ISBN 978-3-7720-8757-8 So geläufig frühchristliche Texte sind, die metaphorisch von „Kindern“ sprechen, etwa in der Rede von der Gotteskindschaft oder dem Annehmen des Gottesreiches „wie ein Kind“, so wenig standen Kinder und Kindheit lange Zeit als kultur- und sozialgeschichtliches Thema auf der bibelwissenschaftlichen Agenda. Mittlerweile wird hierzu jedoch intensiv und ertragreich geforscht. Das vorliegende Heft der ZNT führt in diese Forschung ein und setzt sie mit eigenen Beiträgen fort. Mit Beiträgen von Reidar Aasgaard, Wolfgang Grünstäudl, Ursula Ulrike Kaiser, Susanne Luther, Annette Merz, Albertina Oegema, Bert Jan Lietaert Peerbolte und Anna Rebecca Solevåg. NEUES TESTAMENT ISSN: 1435-2249 Bezugspreise: jährlich print € 52,00 jährlich print+online € 65,00 jährlich e-only € 55,00 Einzelheft € 32,00 (Preise inkl. MwSt. und zzgl. Porto) Die Zeitschrift erscheint halbjährlich. www.narr.digital/ journal/ znt Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de www.narr.digital Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Vol. 6 - 2021 | Issue 1 VvAa - 2021 | Issue 1 Religiöse Pluralität / Religious Plurality Religiöse Pluralität Religious Plurality Edited by: Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner In cooperation with: Melanie Köhlmoos Vol. 6 - 2021 | Issue 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an ISBN 978-3-7720-8771-4 Editorial Contributions Sabrina Weiß Zum hochschuldidaktischen Umgang mit religiöser und weltanschaulicher Diversität in der Lehre. Eine religionswissenschaftliche Betrachtung Alfred Garcia Sobreira-Majer / Yeliz Luczensky / Pavel Mikluscak / Vehid Podojak / Armin Wunderli Begegnung ermöglichen. Ein Modell für interreligiöses Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung Hanna Roose Was ‚bringt‘ die historisch-kritische Exegese dem Religionsunterricht unter den Bedingungen von Interreligiosität? Teaching Examples Gerald O. West Interfaith Pedagogy, Sacred Text Interpretive Method, and Social Activism Eva Ebel Gattungskompetenz als Schlüsselkompetenz für einen religionskundlichen Unterricht Frontend Emanuele Scieri https: / / www.biblindex.org/ . BiblIndex: Index en ligne des citations bibliques dans la littérature patristique Book Review s Interview with … Wolfram Reiss