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Corona-Lehre(n) Lessons from the Pandemic Edited by: Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner In cooperation with: Melanie Köhlmoos Vol. 6 - 2021 | Issue 1I Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an Editors Stefan Fischer, Wien Jan Heilmann, München Thomas Wagner, Wuppertal In cooperation with Melanie Köhlmoos, Frankfurt am Main In association with Norbert Brieden, Wuppertal Johannes Diehl, Frankfurt am Main Matthias Hopf, Zürich Reettakaisa Sofia Salo, Münster Editorial Thomas Wagner Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Seminar für Evangelische Theologie Gaußstr. 20 42119 Wuppertal info@forumexegese.de Notice to Contributors All articles for submissions and review copies should be sent to the editor, Thomas Wagner. There is no obligation to discuss unsolicited books or publish unsolicited manuscripts. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa) is a bilingual, double-blind peer-reviewed journal for methodology and practice in academic didactics of biblical exegesis. VvAa Vol. 6 - 2021 | Issue II Imprint Conditions The VvAa is published twice a year ( June and December) Single issue: € 42,- (plus postage) Annual subscription (print): € 59,- (plus postage) subscription (print & online): € 72,- (plus postage) subscription (e-only): € 62,- Orders will be accepted by your bookstore or the publisher: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Postfach 25 60 D-72015 Tübingen Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 0 Fax: +49 (0) 70 71 / 97 97 11 eMail: info@narr.de Internet: www.narr.de Advertisment Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 10 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG ISSN 2366-0597 ISBN 978-3-7720-8773-8 The published contributions are protected by copyright. All rights are reserved, especially those of translations into foreign languages. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or in another machine usable language particular for any kind of data processing systems, without the prior written permission from the publisher. Content Contributions Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie. Spontane Innovationen und Entwicklungschancen für die Lehre in den Bibelwissenschaften. . . . 3 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? . . 29 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Birte Platow Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre. Praxisorientierte Grundsatzüberlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Teaching Examples Christian Klein Studierenden-Präsentationen jenseits des Referats. Screencasts und Filme als Handlungsprodukte einer Gruppenarbeit . . . 65 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Kurt Keller Griechischprüfungen im Onlinemodus. Ein Erfahrungsbericht . . . . . . . . 73 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Nicole Oesterreich Slack als Unterrichtsmedium. Wie man exegetische Methoden per Chat vermittelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 translated by Ulrike Meinhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Nils Neumann Lernpfade. Individuelles Lernen in der asynchronen Onlinelehre fördern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Eike Janowsky / Florian Oepping Pubquiz Bibel. Soziale Interaktion im digitalen Raum. . . . . . . . . . . . . . . 126 translated by Ulrike Meinhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Book Reviews Martin Ebner/ Stefan Schreiber (Hrsg.): Einleitung in das Neue Testament (Studienbücher Theologie 6), Stuttgart 3 2020. rezensiert von Jan Heilmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Dorothea Erbele-Küster u. a.: Theologie infiziert. Religiöse Rede im Kontext der Pandemie (Theologische Interventionen 7), Stuttgart 2021. rezensiert von Stefan Fischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 translated by David O’Neill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Interview Interview with … Louis Jonker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 übersetzt von Thomas Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie Spontane Innovationen und Entwicklungschancen für die Lehre in den Bibelwissenschaften Stefan Fischer (ORCID 0000-0002-4856-5946)/ Jan Heilmann (ORCID 0000-0003-2815-6827)/ Thomas Wagner (ORCID 0000-0002-4076-5134) 1 Einleitung Als sich im Frühjahr 2020 der erste Lockdown im Kontext der globalen Covid- 19-Pandemie abzeichnete, stellten Universitäten weltweit kurzfristig auf das Angebot digitaler Lehre um. Lehrende und Lernende standen auf einmal vor der Herausforderung, gewohnte Lehr-/ Lern-Situationen aufzugeben und sich in ihnen bis zu diesem Zeitpunkt größtenteils unbekannten Szenarien zurechtzufinden. Diese Situation war für alle Beteiligten überaus herausfordernd, da sie mit sozialer Isolation, Angst vor einer sich scheinbar unkontrolliert ausbreitenden Krankheit mit hoher Letalitätsrate, ebenso wie mit völlig neuen Anforderungen an die akademische Lehre einherging. Die universitäre Lehre entwickelte sich vielerorts äußerst dynamisch fort. Die Universitäten griffen auf bereits vorhandene Ressourcen zurück, organisierten über ihre jeweiligen Einheiten für Hochschuldidaktik Fortbildungen, aktivierten Ressourcen von Rechenzentren und Serviceeinheiten, um digitale Lehre zu ermöglichen. Lehrende erarbeiteten in kürzester Zeit ein breites Spektrum an unterschiedlichen Veranstaltungsformaten, die weit über einen einfachen Transfer der Präsenzlehre in digitale Formate hinausgehen. Dabei etablierten sich zwei in der hochschuldidaktischen Diskussion bereits lang bekannte Grundformate, die seitdem zu Leitkategorien im Lehrangebot aufstiegen und die auch nach einer Rückkehr in die Präsenzlehre maßgeblich bleiben werden. Die Differenzierung zwischen synchronen Lehrsituationen und asynchronen Lernangeboten 1 wird 1 Asynchrone Lehrangebote gehören seit langer Zeit zum akademischen Studium hinzu. Das klassische Beispiel ist der Semesterapparat, der in früheren Zeiten zumeist in der Bibliothek aufgestellt wurde. Seine Nutzung erfordert eigenständige Zeiteinteilung und selbstgesteuertes Lernen. Die Tendenz zur Digitalisierung führte bereits vor der Pandemie dazu, dass der Semesterapparat immer mehr durch digitale Reader ersetzt wurde. Der Vor- DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 4 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner die weitere Entwicklung nicht nur in den Bibelwissenschaften prägen. In den mittlerweile vier Wellen dynamischer Virusverbreitung und der mit ihnen einhergehenden Einschränkungen des öffentlichen Lebens, von denen die Universitäten immer wieder durch eine Verlagerung der Lehre in das Digitale betroffen waren, entwickelten sich, bei all ihrer Ambivalenz, Lehr-/ Lern-Möglichkeiten, auf die Lernende und Lehrende auch nach der Rückkehr in die Vorlesungs- und Seminarräume nicht mehr verzichten wollen. Einzelne Ergebnisse dieser Entwicklungen werden in diesem Heft in Form einer Sammlung von Lehr-/ Lern-Beispielen vorgestellt. Diesen geht eine kritische Reflexion der in Zeiten der Covid-19-Pandemie gestellten Herausforderungen und daraus resultierenden Entwicklungen voran. So positiv der Digitalisierungsschub in der universitären Lehre beurteilt wird - und bei diesem erwies sich erneut, wie innovativ und leistungsstark Universitäten nach wie vor sind -, so ambivalent sind diese Entwicklungen zugleich, stellt man sie in Bezug zu den mit ihnen verbundenen Belastungen, die Lehrende und Lernende zu tragen haben. 2 Die Mehrbelastung resultiert vor allem aus einer Ausweitung der Vorbereitung von Lehre hin zu einer (semi-)professionellen Medienproduktion, die den qualitativen Ansprüchen von Nutzerinnen und Nutzern genügt, die in ihrer weiteren Lebenswelt Angebote großer Medienkonzerne mit den ihnen eigenen Qualitätsstandards gewohnt sind. Die 2012 von Aaron Sams auf der ersten Fachtagung zu Inverted Classrooms in Marburg geäußerte Frage „Do I need it perfect or by Tuesday? “, 3 findet anno 2022 eine einfache Antwort: „Bis Dienstag muss es perfekt sein, um in der Breite des Angebots nicht unterzugehen.“ Auch hier wies die Entwicklung der Hochschuldidaktik in Zeiten der Covid- 19-Pandemie kreative Wege auf, diesen Ansprüchen gerecht zu werden. An die Stelle von aufgrund bescheidener technischer Ausstattung und mangelnden Kenntnissen schlecht produzierten Lernfilmen 4 traten Formate, die in den hochschuldidaktischen Diskussionen bis zum Ausbruch der Pandemie kaum behandelt wurden. So setzten sich neben strukturieren Lernangeboten in Form von Lektüre und programmierter Abfrage vor allem Screen - und Podcasts als Lehrformate für asynchrone Lehre durch. Mit ihnen setzt die niederschwellige Überführung von auf Präsenz ausgelegten Lehrformaten, wie etwa Vorlesungen, teil der jederzeitigen Verfügbarkeit ist offensichtlich. Der Nachteil, kein Buch zur Hand zu nehmen, um in ihm neben dem angezeigten Artikel zu stöbern, wird wohl erst nach und nach (an-)erkannt werden. 2 Vgl. dazu weiterführend Klug/ Meister, Study@CoronaTimes; Sälzle u. a., Entwicklungspfade; Krohn, Hochschulbildung. 3 Diese Begebenheit schildert auch Handke, Hochschullehre, 140f. 4 Auf Lernvideos als zentrales Medium sind frühere Konzeptionen digitaler Hochschullehre wie z. B. Handke, Hochschullehre, ausgelegt. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 5 hin zu digitalen Angeboten ein. Wurden Präsentationsprogramme vormals zumeist dazu verwendet, Textbausteine zu visualisieren, wurde nun die Funktion des Voicerecordings als weitere Option entdeckt, so dass Vorlesungen nicht nur online über die jeweils an der Universität zur Verfügung stehende Videokonferenzplattform synchron, sondern als Screencast auch asynchron angeboten werden können. Podcasts , die in den vergangenen beiden Jahren zunehmend an Beliebtheit in vielen Sektoren des kulturellen Lebens gewannen, stellen eine weitere Möglichkeit dar, Lehrinhalte asynchron zu vermitteln. 5 Vielfach ist zu beobachten, dass Lehrende diese in dialogische Formate überführen, indem sie Podcasts mit mehreren Sprecherinnen und Sprechern produzieren und begleitende Social Media -Angebote (meist Chats ) nutzen, um mit den Hörerinnen und Hörern zu interagieren. Die Relevanz von bewegten Bildern ist für Lehr-/ Lern-Prozesse jedoch nicht zu unterschätzen. Empirische Daten weisen darauf hin, dass vor allem Videokonferenzen/ Webinare und Videoaufzeichnungen (im Vergleich zu reinen Audioaufzeichnungen, der Verteilung von Aufgaben und der Bereitstellung von Materialien zum Selbstlernen) die Studierenden zufriedener in Bezug auf das erreichte Wissen und Können stimmen und in einem positiven Zusammenhang zur Teilnahme an den Lehrveranstaltungen stehen. Vor allem der asynchrone Zugang zu Videoaufzeichnungen wird als förderlich für das individuelle Lerntempo wahrgenommen. 6 Diese Einsichten fordern und fördern die hochschuldidaktische Entwicklung: Technische Anforderungen und Kompetenzen, Erstellungsaufwand und Rezeptionsverhalten von Studierenden sind zukünftig in ein produktives Verhältnis zu setzen. Bevor Ansätze derartiger Entwicklungen der vergangenen beiden Jahre vorgestellt werden, sind in diesem Beitrag zunächst Herausforderungen und Chancen für die Hochschullehre aus Sicht der Lehrenden, im Folgenden aus Sicht der Studierenden zu bedenken. An diese Reflexion schließen sich sechs Lehr-/ Lern-Beispiele und zwei Rezensionen zu Produkten der vergangenen beiden Jahre an. Abgeschlossen wird diese Sammlung mit einem Interview mit Louis Jonker, Professor für Altes Testament an der Universität Stellenbosch/ Südafrika. 5 Vgl. zu Podcasts in der Lehre exemplarisch Korucu-Kis/ Sanal, Bridging; Fietze/ Matias, Podcast; Karla, Kaffeepause-Podcast; Makina, Investigating. 6 Vgl. Marczuk u. a., Studiensituation. 2 Herausforderungen für die Lehrenden… 2.1 … als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer Wie alle anderen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer waren auch die Lehrenden an den Universitäten von den besonderen Herausforderungen eines Alltags gefordert, in dem Arbeits- und Privatleben nicht mehr lokal voneinander getrennt stattfinden konnten. Neben einem erhöhten Aufwand für die Lehre und Einschränkungen in der Forschung, wurden sie durch höhere Betreuungsleistung für zu versorgende Angehörige, ebenso wie für einen erhöhten Organisationsaufwand für das tägliche Leben gefordert. Noch problematischer gestaltete sich die Situation allerdings für Lehrende, deren Lebens- und Arbeitsorte durch Ländergrenzen getrennt sind. Für sie mussten zunächst Anstellungs- und Versicherungsbedingungen geklärt werden. Rasch wurden zwischenstaatliche Abkommen getroffen, um eine Steuerpflichtigkeit aufzuheben, die aus einem großen Anteil an Home-Office resultiert. 7 Darüber hinaus stellte sich die datenschutzrechtliche Frage, ob digitaler Unterricht aus dem Netz der Universität bzw. aus dem Netz des Landes, in dem sich die Universität befindet, erteilt werden muss. Die Fragestellungen wurden aneinder gekoppelt, wie ein Entscheid der Universität Wien für das Verbot digitaler Lehre aus dem Ausland zeigt, der mit Hinweisen auf die rechtlichen Unsicherheiten hinsichtlich Sozialversicherung, Lohnsteuer und arbeitsrechtlichen Rahmenbedingungen begründet wurde. 8 Die geforderte und geförderte Internationalisierung der Universität kehrte sich damit in ihr Gegenteil, so dass Lehrveranstaltungen im laufenden Semester abgebrochen oder kurzfristig abgesagt wurden. 2.2 … in der Vermittlung Die spontane Umstellung der akademischen Lehre von Präsenz in einen Uni@ Home-Modus erforderte zunächst, geplante Kursinhalte in digitale Formate zu überführen. Die Universitäten stellten neben Hard- und Software kurzfristig auch hochschuldidaktische Hilfsmittel wie z. B. Fortbildungen oder Leitfäden zur Gestaltung digitaler Formate zur Verfügung. Mit ihnen wurden Grundkategorien digitaler Lehre vermittelt. Während synchrone Formate vor allem dazu genutzt werden, den gleichzeitigen Austausch im Rahmen einer Präsenzveranstaltung virtuell nachzubilden (‚Lehrsituation‘), indem man sich etwa zu einem 7 Vgl. die Anpassung der Konsultationsvereinbarung zum Abkommen vom 11. August 1971 zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Schweizerischen Eidgenossenschaft zur Vermeidung der Doppelbesteuerung. 8 Mitteilung Personaladministration Universität Wien. 6 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Chat oder einer Videokonferenz verabredet, zielen asynchrone Angebote darauf ab, dass online zur Verfügung gestellte Materialien und Arbeitsaufträge von den Studierenden zeitsouverän bearbeitet werden können (‚Lernangebot‘). Neben Videokonferenzsystemen für synchrone Lehrformate stellen die Universitäten Learn-Management-Systeme (LMS) zur Verfügung, in die unterschiedliche Tools implementiert sind. Diese ermöglichen bei synchronen und asynchronen Formaten individuelle und kollaborative Lern- und Arbeits-Prozesse. Diese technischen Voraussetzungen und Sozialformen ergeben ein didaktisches Feld, in dem Lehrende die jeweilige Lehrsituation und das Lernangebot verorten können: Abbildung 1: Didaktische Verortung digitaler Lehre Eine solche Verortung im digitalen Raum für Angebote im Lockdown erfolgte dabei nicht nur auf die Lernziele hin bezogen, sondern wurde vielfach von anderen Faktoren bestimmt. Dazu zählen neben sozialen Faktoren die Kompetenzen von Lehrenden und Studierenden, diese Angebote erstellen und nutzen zu können. Wesentliche Faktoren für synchrone Lehrangebote und eine Überführung der Präsenzlehre in Videokonferenzen waren, neben dem geringeren Aufwand für Lehrende, vor allem der befürchtete und teilweise auch eingetretene Verlust von sozialen Kontakten. Letzterer ließ sich bezogen auf die Universität als Ort einer Lerngemeinschaft vor allem über Verfahren kooperativen Lernens in Breakout Sessions und Kleingruppentutorien partiell auffangen. Die auf diese Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 7 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Weise für Lehrende und Studierende entstehende Tages- und Wochenstruktur half vielen, im Lockdown ihren Tag zu organisieren. Die mit den synchronen Terminen einhergehende Zeitstruktur stellte sich für Lehrende und Lernende jedoch zugleich als Problem heraus. Anforderungen durch zu betreuende Familienmitglieder und sich verändernde Arbeitsbelastungen zur Finanzierung der Studienzeit erforderten eine höhere Flexibilisierung des Lehr- und Lern-Angebots, so dass asynchrone Angebote trotz des damit verbundenen höheren Produktionsaufwandes tendenziell attraktiver erschienen. Lehrenden stellte sich neben der Bewältigung ihrer Lehrverpflichtung nicht nur die Herausforderung der Wahrnehmung des sich verändernden eigenen Lebenskontextes, sondern auch der Lebensumstände der Studierenden, auf die hin ihre Lehre ausgerichtet ist. Damit ergab sich vielfach eine Abwägung zwischen Lehr- und Lernziel, sozialen Kontexten und Kompetenzen zur Erstellung digitaler Lehr- und Lern-Angebote. 2.3 … im Prüfungswesen Neben der Vermittlung von Lerninhalten stellte auch die Anpassung des Prüfungswesens Universitäten vor größere Herausforderungen. Dies gilt in unterschiedlichem Maße für alle Prüfungsformen. Aufgrund der Isolation von Lehrenden und Lernenden schienen Einzelstudien wie Essays oder Hausarbeiten als Prüfungsform zunächst einfacher durchführbar zu sein, da sie grundsätzlich Transferleistungen darstellen und damit Kontrolle durch die Lehrenden graduell geringer zu leisten ist. Jedoch führten die Lockdownphasen dazu, dass die Studierenden kaum mehr Zugang zu Bibliotheksbeständen hatten und auf diese Weise in ihrer Arbeit behindert wurden. Die Universitäten bauten nach dem ersten Lockdown sukzessive Click-&-Collect -Verfahren auf, die zumindest eine Abholung vorher ausgewählter Literatur ermöglichten. Der in gut sortierten Sammlungen gegebene Vorteil, dass thematisch zusammenhängende Werke in unmittelbarer Nähe stehen und Studierende so schnell einen Überblick über relevante Literatur erhalten können, entfiel dabei jedoch. Organisatorisch komplexer erwies sich die Überführung von Klausuren in digitale Formate. 9 Zum Teil konnten Lehrende auf bereits bestehende Systeme für eKlausuren zurückgreifen, die jedoch zumeist auf längerfristig vorbereiteten Fragensammlungen basieren. Zudem wurde ein Zugriff auf den Rechner der Studierenden nötig, um Einblick in neben dem Prüfungsprogramm laufende Prozesse gewinnen zu können. Ein solches Monitoring oder gar ein software- 9 Zum Aufbau von eKlausuren/ eAssessments vgl. https: / / www.uni-hamburg.de/ elearning/ methoden/ e-assessment/ take-home-exams.html. 8 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) gesteuertes Proctoring erwiesen sich aus datenschutzrechtlichen Gründen als schwierig und waren kaum umsetzbar. So wurde vielfach auf ein einfaches Monitoring per Videokonferenzsystem umgestellt, bei dem die Abfassung von Klausuren in Kleingruppen durch eine Person überwacht wurde. 10 Dabei kamen sowohl digitale Verfahren über die LMS der jeweiligen Universität als auch analoge Verfahren ( Paper-&-Pencil -Bögen mit frankiertem und vor der laufenden Kamera zu verschließendem Couvert) zum Einsatz. 11 Die Liste dokumentierter Betrugsmethoden ist in beiden Fällen lang 12 und zeigt, dass ein Prüfungswesen@Home längerfristig nicht praktikabel ist. Vielfach wurde von Lehrenden ein Open-Book -Verfahren gewählt, um ein einfaches Täuschen durch Abschreiben zu vermeiden. 13 Als geeignetste Form erwiesen sich mündliche Prüfungen per Videokonferenzsystem. 14 In ihnen können Abfrage erlernter Inhalte und Transferfragen von den Lehrenden individuell kombiniert werden. Auf diese Weise erhalten Lehrende nicht nur Einblick in den Wissensstand der Lernenden, sondern können zugleich beratend tätig werden, welche Gehalte noch nachgelernt werden müssen. Mündliche Prüfungen besitzen neben ihrer Funktion als Leistungsstandsabfrage auch einen Mentoringanteil, der Studierenden weiterhilft, den Lernprozess zu steuern. 10 Zur Rechtssicherheit dieses Verfahrens vgl. das Gutachten des Projekts Rechtsinformationsstelle Digitale Hochschule NRW vom 10.06.2020 sowie das Gutachten der Gesellschaft für Freiheitsrechte vom 14.07.2021. 11 Vgl. das Interview mit Rolf Schwartmann in F&L 1 (2021), abrufbar unter: https: / / www. forschung-und-lehre.de/ recht/ hochschulen-bewegen-sich-auf-glatteis-3420. 12 Siehe u. a. Berichte des Handelsblatts vom 17.04.2021, abrufbar unter: https: / / www.handelsblatt.com/ politik/ oekonomische-bildung/ online-studium-zertifikat-durchs-schummeln-wie-sich-studierende-durch-onlineklausuren-tricksen/ 27099494.html sowie des Süddeutschen Rundfunks vom 29.11.2021, abrufbar unter: https: / / www.swr.de/ wissen/ in-onlinepruefungen-schummeln-studierende-haeufiger-100.html. 13 Zum Aufbau von Open-Book-Prüfungen vgl. https: / / www.uni-goettingen.de/ de/ document/ download/ 1f1c6a04168544608bc58914d0f81232.pdf/ Tipps%20zur%20geeigneten%20 Aufgaben%20und%20Fragenformaten.pdf. 14 Die Breite der verfügbaren Handreichungen zeigt die hohe Bedeutung, die diese Prüfungsform in den Zeiten der Covid-19-Pandemie gewann. So u. a. https: / / www.tf.unifreiburg.de/ de/ studium-lehre/ a-bis-z-studium/ MerkblattzurDurchfhrungvonmndlichen- VideokonferenzPrfungenauerhalbderUniversitt.pdf, https: / / www.euroethno.hu-berlin. de/ de/ studium/ dokumente/ november-durchfuhrung-von-videoprufungen-ifee.pdf und https: / / www.unibas.ch/ dam/ jcr: d89dbfd4-2ba1-4957-b5ed-9954c5f51047/ 20210421_Videopruefungen_de.pdf. Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 9 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 3 Auswertung von Erfahrungen Die Wirkung der Lehr- und Lern-Angebote wurde im Anschluss an das erste digitale akademische Semester vielfach evaluiert, so dass für die folgenden Semester Anpassungen vorgenommen werden konnten. In den Evaluationen wurden vor allem drei Aspekte sichtbar, die Auswirkungen auf die weitere Gestaltung von Präsenzlehre haben werden: • Zum Einen zeigten die Auswertungen, dass Selbstorganisation eine wesentliche metakognitive Kompetenz darstellt, die Voraussetzung eines akademischen Studiums ist. Zur Selbstorganisation gehört neben der Ausrichtung des Studienlebens in einen individuell unterschiedlich gestalteten Lebensalltag ebenso die motivationale Komponente, das Lehr- und Lernangebot wahrzunehmen. Die vermehrte Bereitstellung von asynchronen Angeboten erhöht die Notwendigkeit, diese Kompetenzen auszubilden, da die Zeitstruktur nicht mehr durch die Lehrenden vorgegeben wird. Viele Lehrende reagieren auf diese Problemstellung mit einer Einschränkung der Flexibilität, indem sie Zeitpunkte festsetzen, an denen Leistungsnachweise zu erbringen sind. Dies hält Studierende dazu an, die Lehr- und Lernangebote zeitnah wahrzunehmen, engt aber zugleich die Wirkung von asynchroner Lehre ein. Hier deutet sich ein wesentliches Entwicklungsfeld für die Universitäten an, das Verhältnis von semesterbezogener Lehre, asynchronen Lehr- und Lernangeboten und modularisierten und an Kompetenzerwerb ausgerichteten Studienordnungen zu bestimmen. • Eine positive Auswirkung digitaler Lehre bezieht sich zum Zweiten auf dieselbe Angebotsstruktur. Die Überführung von Lehr- und Lerninhalten in flexibel zu belegende asynchrone Kurse führte zu einer Erhöhung der Selbständigkeit von Lernprozessen von Studierenden. Diese weiter zu fördern und Lernergebnisse mittelfristig auf ein hohes Niveau zu führen, ist eine der wesentlichen Anforderungen an zukünftige Lehr-/ Lern-Konzepte. Auch unter einem Gerechtigkeitsaspekt erscheint das Aufrechterhalten von asynchronen Lehrangeboten angezeigt. 15 • Schließlich wurde zum Dritten ein Zugang in der akademischen Lehre ermöglicht, der in früheren Zeiten nur in sehr eingeschränktem Maße gegeben war und erst durch die weitgehende barrierefreie Bereitstellung von Videokonferenzsystemen wahrgenommen wurde, nämlich der nationale und internationale Austausch in Lehrveranstaltungen, in dem entweder Lehrende eingeladen oder Seminare unterschiedlicher Universitäten gemeinsam stattfinden 15 Vgl. dazu Rath/ Maisenhölder, Digitalisierung, mit umfangreichen, weiterführenden Hinweisen auf die Literatur. 10 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) konnten. Diese Form kollaborativer Lehre erhöht die Attraktivität universitärer Standorte und verdeutlicht die Positionalität bibelwissenschaftlicher Lehre auch im interpersonalen Austausch. Auf diese Weise partizipieren Studierende in bisher unerschlossener Intensität am wissenschaftlichen Diskurs, bei dem sich die Kommerzialisierung der akademischen Lehre für die internationale digitale Veranstaltungen als Barriere auftat, denn einerseits wird in der kontinental-europäischen Tradition Wissen möglichst universal und kostenlos zur Verfügung gestellt, während an anglo-amerikanischen Universitäten eine kostenpflichtige Bildung angeboten wird. Andererseits fördert eine bezahlte Kursgebühr die Verbindlichkeit, das Lernangebot wahrzunehmen. Die Auswertung der Evaluationen der vergangenen Semester 16 weist so Handlungsfelder auch für die Fortentwicklung bibelwissenschaftlicher Lehre auf, die im Folgenden näher beleuchtet werden. 4 Perspektiven Die vielfach positiven Erfahrungen mit digitaler Lehre legen den Schluss nahe, dass diese Form aus dem akademischen Alltag nicht mehr wegzudenken ist. Der positive Effekt hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserfahrung von Studierenden durch die Online-Lehre ist empirisch belegt und sollte für Entwicklungen von Lehrsituation und Lernangebot bedacht werden. 17 So wird in den kommenden Jahren das Verhältnis von Präsenz- und Online-Lehre zu bestimmen sein. Dabei sind unterschiedliche Aspekte zu bedenken. 4.1 Entwicklungen im Lehrangebot Die „Umstellung auf Online-Lehre hatte auf die Gestaltung und Umsetzung von Lehrkonzepten Auswirkungen in vielerlei Hinsicht. Sehr viel mehr Lehrende interessierten sich nun für digitale Lehre und wollten auch in Zukunft teilweise mit blended leaning und Hybrid-Seminaren arbeiten“ 18 . Für die universitäre Lehre halten blended learning -Konzepte und hybride Lehrsituationen Potentiale bereit, die es zukünfitg zu nutzen gilt. „By combining virtual with face-to-face education, universities will be able to accommodate the diverse needs of stu- 16 Vgl. u. a. Universität Hohenheim, Befragungen; asta.ms, Ergebnisbericht, sowie die Befragung der Universität Hamburg mit den aus ihr resultierenden Einzelstudien, abrufbar unter: https: / / www.hul.uni-hamburg.de/ forschung/ projektarchiv/ ert.html. 17 Höfer-Lück u. a., Bildungsräume. 18 Vgl. Seifely u. a., Corona-Shutdown, 58. Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 11 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 dents in safe and flexible ways, with a retained focus on embodiment and community in HE [scil. Higher Education].“ 19 Die Entwicklung der Lehrsituationen in den vergangenen Semestern wurde jedoch weniger von Zielen, als vielmehr durch die von der Covid-19-Pandemie hervorgerufenen Notwendigkeiten bestimmt. Die vielerorts als hybride Lehre (Kombination aus Teilnahme in Präsenz und Online) ausgelegten Veranstaltungsformate sind eigentlich polyvalente Angebote, bei denen das Präsenzangebot um die Möglichkeit eines Livestreams ergänzt und dieser zur asynchronen Nacharbeit zur Verfügung gestellt wird. Dieses oder ähnliche Formate wurden an vielen Universitäten während der vergangenen Semester praktiziert, um Präsenzlehre unter den Bedingungen von individuellen Quarantänezeiten grundsätzlich zu ermöglichen. Bei diesen Formaten handelt es sich jedoch lediglich um synchrone digitale Lehre, die durch die Bereitstellung des Mitschnitts um ein asynchrones Element erweitert wird. Von derartigen Mischformen synchroner und asynchroner Lehrsituationen und Lernangeboten ist hybride Lehre als auf das Lernziel bezogene Mischung synchroner, asynchroner, digitaler und physischer Bestandteile innerhalb eines Semestermoduls grundsätzlich zu unterscheiden. 20 Für Hybridveranstaltungen stellt sich zukünftig die Frage, wie aktivierende und involvierende Methoden, Tools und Begleitangebote aussehen können. Hier scheint ein ausgewogenes Verhältnis von synchronen und asynchronen Lehrangeboten zukunftsfähig zu sein, da es vom Lernziel abhängig soziale Komponenten synchroner Elemente ebenso wie zeitliche und räumliche Flexibilität von asynchroner Lehre abbilden kann. Als geeignetes Lehrangebot für hybride Lehre werden derzeit vor allem blended learning -Szenarien angesehen. Mit ihnen wurden auch vor der Pandemie z. B. mit dem Format flipped classroom bereits gute Erfahrungen gemacht. Bei den vor der Umstellung der Lehre erarbeiteten Formaten handelt es sich jedoch um traditionelle Lehrsituationen und Lernformate, in denen das Verhältnis von Vor- und Nachbearbeitung der Inhalte umgekehrt wurde und Vorlesungs- und Seminarstil sich einander annäherten. Die während der Pandemie gemachten positiven Erfahrungen mit hybriden Lehrsituationen haben nun das Potential blended learning- Szenarien allgemein zu etablieren 21 und sie gleichzeitig so zu verändern, dass es in der Lehrstrategie zu einer Gleichwertigkeit von Online- und Präsenzelementen kommen könnte. 22 Dazu bedarf es auch einer Bereitschaft von Lehrenden, sich auf neue Konzepte einzulassen. Hier hinterlassen die 19 Eringfeld, Higher Edication, 156. 20 Vgl. Lübcke u. a., Zukunftskonzepte, 27. 21 Vgl. zu blended learning in der bibelwissenschaftlichen Lehre Heilmann, E-Learning. 22 Vgl. Lübcke u. a., Zukunftskonzepte, 29. 12 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) letzten zwei Jahre einen positiven Effekt, da in Evaluationen gesammelte Daten aus dem Bereich der Lehramtsausbildung die positiven Effekte des digitalen Raums für positive Selbstwirksamkeitserfahrungen der Studierenden belegen. 23 Diese sprechen dafür, dass sich Lehrende auf Veränderungen einlassen könnten, da eine Rückkehr zur reinen Präsenzlehre für viele Beteiligte einen Verlust bedeuten würde. Umgekehrt müssen aber auch etwaige Zentrifugalkräfte berücksichtigt werden, welche in hybriden, insbesondere synchron-hybriden Lehrveranstaltung entstehen und die Verbindlichkeit und damit die Teilnahmehäufigkeit in Präsenz potentiell beeinträchtigen können. Wesentlich für eine Veränderung von Lehrsituationen und Lernangeboten wird die Fortentwicklung der Curricula sein. Die entstehenden Szenarien müssen in die Lehrpläne der Studiengänge so integriert werden, dass Lehrinhalte und Lernformate zwischen individuellem Lernen und kollaborativem Arbeiten abgewogen werden, um neben den Fachinhalten die mit ihnen verbundenen metakognitiven Kompetenzen zu fördern, die für einen späteren Arbeitsalltag maßgeblich sind. An der damit verbundenen Diskussion wird sich Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an in einer der kommenden Ausgaben beteiligen, in dem die Relevanz universitärer Bildung für die beruflichen Handlungsfelder von Bibelwissenschaftlerinnen und Bibelwissenschaftlern bedacht wird. 4.2 Ressourcenallokation Im zweiten Jahr der Pandemie konnte beobachtet werden, dass bei sich wiederholenden Lehrveranstaltungen, der Mitschnitt des letzten Jahres ergänzend zur jetzigen Lehrveranstaltung angeboten wurde. Dies wirft die Frage auf, inwieweit (digitale) Lehre reproduzierbar ist und ob sich in Zukunft ein finanzielles Sparpotential bietet, indem die Frequenz solcher Lehrveranstaltungen reduziert und nur noch das Erbringen des Leistungsnachweises regelmäßig angeboten wird. Der Trend zur Selbstlernumgebung für Hochschullehrpersonen und Studierende und zu digital durchgeführten Prüfungen/ Leistungsnachweisen, gegebenenfalls als eAssessments in Präsenz, würde so verstärkt. 24 Organisational stellt sich zunächst die Frage, ob einer Lehrverpflichtung auf diese Weise überhaupt vollumfänglich nachgekommen werden kann. Zugleich bietet sich durch die Kombination einer Nutzung bereits produzierter Lehrgehalte und zur Verfügung stehender Lehrzeit die Chance, die individuelle Betreuung der Studierenden zu intensivieren, um insbesondere bei hohen Studierendenzahlen 23 Vgl. Höfer-Lück u. a., Bildungsräume. 24 Vgl. Fachhochschule Nordwestschweiz, Digital Lehren und Lernen in der Hochschule, https: / / www.digitallernen.ch/ themen/ e-pruefungen/ . Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 13 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 die Betreuungsquote zu verbessern. Diesbezüglich sind die Bedingungen an den verschiedenen theologischen Ausbildungsstätten freilich verschieden. Die Ausgestaltung eines zukünftigen Lehrangebots ist zudem von der technischen Ausstattung der Universitäten abhängig. Hybride und partizipative Lehrangebote sind mit Investitionskosten in die technische Infrastruktur verbunden, welche regelmäßig gewartet und erneuert werden muss. Partizipative hybride Lehre ist nur dann möglich, wenn eine entsprechende Ausstattung vorhanden ist. Eine Anpassung der Lehre an die Erfahrungen der Pandemie ist demnach nur mit Investitionen in die Sachausstattung der Lehrräume möglich. Während am Anfang der Pandemie eine Vielzahl von Videokonferenz-Programmen ( Zoom , BigBlueButton , Collaborate , Teams etc.) verwendet wurden und von Studierenden und Lehrenden erwartet wurde, diese rasch zu beherrschen, werden inzwischen einzelne Programme zum Standard. Lizenz- und datenschutzrechtliche Hürden sind nur begrenzt geklärt, so dass eine der Datenschutzgrundverordnung gemäße Anwendung nicht möglich ist. Das gleiche Problem stellt sich für partizipative Tools wie digitale Pinnwände (z. B. Padlet ). 4.3 Vereinbarkeit von Studium und Arbeitstätigkeit Die Variabilität des Studiums ist ein Desiderat veränderter gesellschaftlicher Gegebenheiten, in denen Vollzeitstudierende am Anfang einer akademischen Ausbildung nur eine Zielgruppe darstellen. Lebenslanges Lernen, Modulbelegungen als spezifische Weiterbildung und die (Wieder-)Aufnahme von Teilzeitstudien in späteren Lebensphasen gehen häufig mit geringerer räumlicher und zeitlicher Flexibilität einher. Sie stellen weit höhere Ansprüche an die Selbstorganisation, als dieses in einem Klassenverband der Fall ist. Der Digitalisierungsschub der vergangenen zwei Jahre weist den Weg für eine dauerhafte Transformation des Studiums an den Universitäten und dessen finanzielle Förderung. Diese muss sich auch auf die Ausbildung des akademischen Nachwuchses erstrecken, der einerseits mit einer größeren Affinität zu digitalen Medien aufwächst, aber andererseits spezifische Kompetenzen für die digitale Lehre erwerben muss, um die Lehrkompetenz zu professionalisieren und das Methodenrepertoire in unterschiedlichen Lehrsettings auszubauen. 25 25 Vgl. die Qualifizierungsangebote für Lehrende an der Universität Wien mit einer Workshopreihe zur Teaching Competence: Digitale Lehre. https: / / ctl.univie.ac.at/ angebote-fuer-lehrende/ teaching-competence/ digitale-lehre/ . 14 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) University Teaching in Times of a Global Pandemic Spontaneous Innovations and Development Opportunities for Teaching in Biblical Studies translated by David O’Neill 1 Introduction When the first lockdown in the context of the global Covid-19 pandemic came in spring 2020, universities around the world switched to offering digital teaching at short notice. Teachers and learners were suddenly faced with the challenge of abandoning familiar teaching/ learning situations and finding their way in scenarios that were largely unknown to them up to that point. This situation was extremely challenging for all involved, as it was accompanied by social isolation, fear of a seemingly uncontrollably spreading disease with a high lethality rate, as well as completely new demands on academic teaching. In many places, university teaching developed extremely dynamically. The universities made use of already existing resources, organised further training via their respective units for university didactics, activated resources from computer centres and service units to enable digital teaching. In a very short time, teachers developed a broad spectrum of different event formats that go far beyond a simple transfer of classroom teaching into digital formats. In the process, two basic formats were established that had already been known for a long time in the discussion of higher education didactics, which have since risen to become leading categories in the teaching offer and will remain decisive for teaching even after a return to face-to-face teaching. The differentiation between synchronous teaching situations and asynchronous learning opportunities 1 will shape further developments not only in Biblical studies. Looking back 1 Asynchronous teaching has been part of academic study for a long time. The most classic example is the course reserve, which in earlier times was usually set up in the library. Its use requires independent time management and self-directed learning. Even before the pandemic, the tendency towards digitalisation led to the replacement of the reserve shelf by digital readers. The advantage of being available at any time is obvious. The disadvantage of not having to pick up a book in order to browse through it next to the displayed article will probably only be gradually recognised. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 on four waves of dynamic virus spreading with their accompanying restrictions on public life, which have repeatedly affected universities by shifting teaching to the digital, teaching/ learning possibilities have developed, despite all their ambivalence, which learners and teachers will not want to do without even after returning to lecture and seminar rooms. Individual results of these developments are presented in this issue in the form of a collection of teaching/ learning examples . These are preceded by a critical reflection on the challenges posed in times of the Covid-19 pandemic and the resulting developments. As positive as the digitisation push in university teaching is judged to be - and this once again proved how innovative and powerful universities still are - these developments are at the same time ambivalent if one relates them to the burdens that teachers and learners have to bear as a result of the developments. 2 The additional burden results above all from an expansion of the preparation of teaching to a (semi-)professional media production that meets the qualitative demands of users who are accustomed to the offerings of large media corporations with their own quality standards in their wider lives. The question “Do I need it perfect or by Tuesday? ” 3 posed by Aaron Sams at the first conference on inverted classrooms in Marburg in 2012 finds a simple answer in 2022: “It has to be perfect by Tuesday in order not to get lost in the breadth of the offer.” Here, too, the development of higher education didactics in times of the Covid-19 pandemic showed creative ways to meet these demands. Learning films that were poorly produced due to modest technical equipment and a lack of knowledge 4 were replaced by formats that had hardly been dealt with in higher education didactic discussions until the outbreak of the pandemic. Thus, in addition to structured learning offers in the form of reading and programmed queries, screencasts and podcasts in particular prevailed as teaching formats for asynchronous teaching. With them, the low-threshold transfer of teaching formats designed for presence, such as lectures, to digital offerings has begun. Whereas presentation programmes were previously mostly used to visualise text modules, the function of voice recording has now been discovered as a further option, so that lectures can be offered not only online via the video conference platform available at the university, but also asynchronously as screencasts . Podcasts , which have become increasingly popular in many sectors of cultural life over the past years, are another way of delivering teaching content 2 Cf. in further detail Klug/ Meister, Study@CoronaTimes; Sälz et al., Entwicklungspfade. 3 This is also elaborated in Handke, Hochschullehre, 140f. 4 Earlier concepts of digital university teaching, such as Handke, Hochschullehre, are designed for learning videos as a central medium. 16 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) asynchronously. 5 It can often be observed that teachers transform them into dialogue formats, produce podcasts with several speakers and use social media offers (mostly chats) to interact with the listeners. However, the relevance of video material for teaching/ learning processes should not be underestimated. Empirical data indicate that especially video conferences/ webinars and video recordings (compared to audio-only recordings, distribution of assignments and provision of materials for self-learning) make students more satisfied in terms of knowledge and skills achieved and are positively related to course participation. In particular, asynchronous access to video recordings is perceived as conducive to individual learning. 6 These insights demanded and promote the development of higher education didactics: technical requirements and competences, production effort and students’ reception behaviour must be put into a productive relationship in the future. Before presenting approaches to such developments of the past two years, challenges and opportunities for higher education teaching should first be considered in this article from the perspective of the teachers, and in the following from the perspective of the students. This reflection is followed by six teaching/ learning examples and two reviews of products from the past two years. This collection concludes with an interview with Louis Jonker, Professor of Old Testament at Stellenbosch University/ South Africa. 2 Challenges for teachers … 2.1 … as employees Like all other employees, teachers at universities were also challenged by the special challenges of an everyday life in which work and private life could no longer be separated locally. In addition to the increased workload for teaching and restrictions in research, they were also challenged by higher care work for dependents to be cared for as well as an increased organisational effort for daily life. However, the situation was even more problematic for teachers whose places of living and working were separated by national borders. For them, employment and insurance conditions first had to be clarified. Intergovernmental agreements were quickly made to eliminate tax liability resulting from a large 5 For examples of podcasts in teaching, see Korucu-Kis/ Sanal, Bridging; Fietze/ Matias, Podcast; Karla, Kaffeepause-Podcast; Makina, Investigating. 6 Cf. Marczuk et al., Studiensituation. University Teaching in Times of a Global Pandemic 17 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 proportion of working from home. 7 In addition, the question arose under data protection law as to whether digital lessons had to be given from the university’s network or from the network of the country in which the university is located. The questions were coupled with each other, such as a decision by the University of Vienna to ban digital teaching from abroad, which was justified with references to the legal uncertainties regarding social security, wage tax and labour law framework conditions. 8 The demanded and promoted internationalisation of the university thus turned into its opposite, so that courses in the current semester were cancelled or cancelled at short notice. 2.2 … as facilitators The spontaneous conversion of academic teaching from presence to a Uni@ Home mode initially required planned course content to be converted into digital formats. In addition to hardware and software, the universities also provided university didactic aids such as further training or guidelines for designing digital formats at short notice. These were used to convey basic categories of digital teaching. While synchronous formats are primarily used to virtually simulate the simultaneous exchange within the framework of a face-to-face course (“teaching situation”), for example by arranging to meet for a chat or a video conference, asynchronous offers aim to make materials and work assignments available online that students can work on at their own leisure (“learning offer”). In addition to video conferencing systems for synchronous teaching formats, universities provide Learn Management Systems (LMS) in which various tools are implemented. These enable individual and collaborative learning and work processes in synchronous and asynchronous formats. These technical prerequisites and social forms result in a didactic field in which teachers can locate the respective teaching situation and the learning offer: 7 Consultation Agreement on the Convention of 11 August 1971 between the Federal Republic of Germany and the Swiss Confederation for the Avoidance of Double Taxation. 8 Personnel Administration, University of Vienna. 18 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Figure 2: Didactic location of digital teaching Such a positioning of offers in the digital space during lockdown was then not only related to the learning goals, but was often determined by other factors. In addition to social factors, these include the competences of teachers and students to be able to create and use these Figure offerings. The main factors in favour of synchronous teaching and the transfer of face-to-face teaching to video conferencing were, in addition to the reduced effort for teachers, the feared and in some cases actual loss of social contacts. In relation to the university as a place of a learning community, this could be partially compensated for through cooperative learning methods in breakout sessions and small group tutorials. The daily and weekly structure created in this way for teachers and students helped many to organise their day during the lockdown. However, the time structure associated with the synchronous appointments turned out to be a problem for teachers and students at the same time. Demands from family members to care for and changing workloads to finance study time required greater flexibility in teaching and learning, so that asynchronous offerings tended to appear more attractive despite the higher production costs associated with them. In addition to coping with their teaching obligations, teachers faced the challenge of perceiving not only their own changing life context, but also the life circumstances of the students. This often resulted in a balancing act between teaching and learning objectives, social contexts and competences for the creation of digital teaching and learning offers. University Teaching in Times of a Global Pandemic 19 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 2.3 … in the examination system In addition to the new teaching contexts, the adaptation of the examination system presented universities with greater challenges. This applies in varying degrees to all forms of examination. Due to the isolation of teachers and students, individual studies such as essays or assignments initially seemed easier to implement as a form of examination, as they require the application of knowledge and thus less control by the teachers. However, the lockdown phases meant that students had little access to library resources and were thus hindered in their work. After the first lockdown, the universities gradually built up click & collect procedures, which at least made it possible to pick up pre-selected literature. The advantage of well-sorted collections, however, was lost that thematically related works are in close proximity and students can thus quickly get an overview of relevant literature. The transfer of examinations into digital formats proved to be more complex from an organisational point of view. 9 In some cases, teachers were able to fall back on existing systems for e-exams, which, however, were mostly based on collections of questions that had been prepared over a longer period of time. In addition, access to the students’ computers was necessary in order to gain insight into processes running alongside the examination programme. Such monitoring or even software-controlled proctoring proved difficult for data protection reasons and was hardly feasible. Thus, in many cases, there was a switch to simple monitoring via video conferencing system, in which the writing of exams in small groups was monitored by one person. 10 Both digital procedures via the LMS of the respective university and analogue procedures ( paper & pencil sheets with franked envelopes to be sealed in front of the running camera) were used. 11 The list of documented cheating methods is long in both cases 12 and shows that an examination system at home is not practicable in the longer 9 For the structure of e-exams/ e-assessments, see https: / / www.uni-hamburg.de/ elearning/ methoden/ e-assessment/ take-home-exams.html. 10 On the legal certainty of this procedure, cf. the expert opinion of the project Rechtsinformationsstelle Digitale Hochschule NRW of 10.06.2020, as well as the expert opinion of the Gesellschaft für Freiheitsrechte of 14 July 2021. 11 Cf. the interview with Rolf Schwartmann in F&L 1 (2021), available at: https: / / www.forschung-und-lehre.de/ recht/ hochschulen-bewegen-sich-auf-glatteis-3420. 12 See, inter alia , Handelsblatt reports of 17.04.2021, available at: https: / / www.handelsblatt.com/ politik/ oekonomische-bildung/ online-studium-zertifikat-durchs-schummelnwie-sich-studierende-durch-onlineklausuren-tricksen/ 27099494.html, and Süddeutscher Rundfunk of 29.11.2021, available at: https: / / www.swr.de/ wissen/ in-onlinepruefungenschummeln-studierende-haeufiger-100.html. 20 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) term. In many cases, teachers chose an open-book procedure to avoid simple cheating by copying. 13 The most suitable form proved to be oral examinations via video conferencing system. 14 In these examinations, teachers can individually combine questions on learned content and transfer questions. In this way, teachers not only gain an insight into the learners’ level of knowledge, but can also advise them on what content still needs to be learned. In addition to their function as a performance assessment, oral examinations also have a mentoring component that helps students to further control the learning process. 3 Evaluation of experiences The impact of the teaching and learning offers was evaluated many times after the first digital academic semester, so that adjustments could be made for the following semesters. The evaluations revealed three aspects in particular that will have an impact on the further design of face-to-face teaching: • Firstly, the evaluations showed that self-organisation is an essential metacognitive competence that is a prerequisite for academic study. Self-organisation includes not only the orientation of study life in an individually differently structured everyday life, but also the motivational component of taking advantage of teaching and learning opportunities. The increased provision of asynchronous offers increases the necessity to train these competences, since the time structure is no longer determined by the teachers. Many teachers react to this problem by limiting flexibility by setting times when credits must be earned. This encourages students to take advantage of teaching and learning opportunities in a timely manner, but at the same time restricts the effect of asynchronous teaching. This indicates a significant area of development for universities in determining the relationship between semester-based teaching, asynchronous teaching and learning opportunities and modularised study regulations oriented towards the acquisition of competencies. 13 For the structure of Open Book examinations cf. https: / / www.uni-goettingen.de/ de/ document/ download/ 1f1c6a04168544608bc58914d0f81232.pdf/ Tipps%20zur%20geeigneten%20 Aufgaben%20und%20Fragenformaten.pdf. 14 The breadth of available handouts shows the high importance this form of examination gained in the times of the Covid-19 pandemic. For example, https: / / www.tf.uni-freiburg. de/ de/ studium-lehre/ a-bis-z-studium/ MerkblattzurDurchfhrungvonmndlichenVideokonferenzPrfungenauerhalbderUniversitt.pdf, https: / / www.euroethno.hu-berlin.de/ de/ studium/ dokumente/ november-durchfuhrung-von-videoprufungen-ifee.pdf and https: / / www.unibas.ch/ dam/ jcr: d89dbfd4-2ba1-4957-b5ed-9954c5f51047/ 20210421_Videopruefungen_de.pdf. University Teaching in Times of a Global Pandemic 21 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 • Secondly, a positive impact of digital teaching relates to the same structure of offerings. The transfer of teaching and learning content into asynchronous courses that can be taken flexibly led to an increase in the independence of students’ learning processes. To further promote this and to lead learning outcomes to a high level in the medium term is one of the essential requirements for future teaching/ learning concepts. Maintaining asynchronous courses also seems appropriate from an equity perspective. 15 • Finally, an access to academic teaching was made possible, which in earlier times was only available to a very limited extent and was only perceived through the largely barrier-free provision of video conferencing systems, namely the national and international exchange in courses in which either teachers were invited or seminars from different universities could take place together. This form of collaborative teaching increases the attractiveness of university locations and illustrates the positionality of biblical studies teaching also in interpersonal exchange. In this way, students participate in scholarly discourse in a hitherto untapped intensity, where the commercialisation of academic teaching has been a barrier to international digital events, because on the one hand, in the continental European tradition, knowledge is made available universally and mostly free of charge, whereas at Anglo- American universities, education is offered for a fee. On the other hand, a paid course fee promotes the obligation to take up the learning offer. The evaluation of the past semesters 16 thus shows areas of action for the further development of Bible studies teaching, which will be considered in more detail below. 4 Perspectives The many positive experiences with digital teaching suggest that this form has become an indispensable part of everyday academic life. The positive effect of online teaching on students’ experience of self-efficacy has been empirically proven and should be taken into account in the development of teaching situations and learning opportunities. 17 Thus, the relationship between face-to-face and online teaching will have to be determined in the coming years. Different aspects need to be considered. 15 Cf. Rath/ Maisenhölder, Digitalisierung, with extensive references to further literature. 16 Cf. among others University of Hohenheim, Befragungen; asta.ms, Ergebnisbericht, as well as the survey of the University of Hamburg with the individual studies resulting from it, available at: https: / / www.hul.uni-hamburg.de/ forschung/ projektarchiv/ ert.html. 17 Höfer-Lück et al., Bildungsräume. 22 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 4.1 Curricular developments The “switch to online teaching had an impact on the design and implementation of teaching concepts in many ways. Many more teachers were now interested in digital teaching and also wanted to work partly with blended learning and hybrid seminars in the future”. 18 For university teaching, blended learning concepts and hybrid teaching situations hold potential that must be used in the future. “By combining virtual with face-to-face education, universities will be able to accommodate the diverse needs of students in safe and flexible ways, with a retained focus on embodiment and community in HE [scil. Higher Education].” 19 The development of teaching situations in recent semesters, however, has been determined less by goals than by the necessities brought about by the Covid-19 pandemic. In many places, the event formats designed as hybrid teaching (combination of participation in presence and online) are actually polyvalent offers, in which the presence offer is supplemented by the possibility of a livestream which is made available for asynchronous follow-up work. This format or similar ones were practised at many universities during the past semesters in order to make face-to-face teaching possible in principle under the conditions of individual quarantine times. However, these formats are merely synchronous digital teaching that is extended by an asynchronous element through the provision of the recording. Hybrid teaching, as a mixture of synchronous, asynchronous, digital and physical components within a semester module related to the learning objective, must be fundamentally distinguished from such mixed forms of synchronous and asynchronous teaching situations and learning opportunities. 20 For hybrid events, the question arises in the future as to what activating and involving methods, tools and accompanying offers can look like. Here, a balanced relationship between synchronous and asynchronous teaching offers seems to be future proof, since depending on the learning goal, it can depict social components of synchronous elements as well as temporal and spatial flexibility of asynchronous teaching. Currently, blended learning scenarios are considered to be the most suitable teaching offer for hybrid teaching. Good experience had already been made with these before the pandemic, for example with the flipped classroom format. However, the formats developed before the change in teaching were traditional teaching situations and learning formats in which the relationship between preand post-processing of content was reversed and lecture and seminar styles con- 18 Cf. Seitely et al., Corona-Shutdown, 58. 19 Eringfeld, Higher Education, 156. 20 Cf. Lübcke et al., Zukunftskonzepte, 27. University Teaching in Times of a Global Pandemic 23 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 verged. The positive experiences with hybrid teaching situations made during the pandemic now have the potential to establish blended learning scenarios in general 21 and at the same time to change them in such a way that there could be an equivalence of online and present elements in the teaching strategy. 22 This also requires a willingness on the part of teachers to embrace new concepts. Here, the last two years have had a positive effect, as data collected in evaluations from the area of teacher training prove the positive effects of the digital space on students’ positive experiences of self-efficacy. 23 These suggest that teachers could embrace change, as a return to pure face-to-face teaching would mean a loss for many of those involved. Conversely, however, any centrifugal forces must also be taken into account, which can arise in hybrid, especially synchronous-hybrid courses, which can potentially impair the commitment and thus the frequency of participation in face-to-face teaching. The further development of curricula will be essential for a change in teaching situations and learning opportunities. The emerging scenarios must be integrated into the curricula of the degree programmes in such a way that teaching content and learning formats are balanced between individual learning and collaborative work in order to promote, in addition to the subject content, the associated metacognitive competences that are decisive for a later everyday working life. Exegese und Hochschuldidkatik: Verstehen von Anfang an will participate in the related discussion in an upcoming issue, in which the relevance of university education for the professional fields of action of biblical scholars will be considered. 4.2 Allocation of resources In the second year of the pandemic, it was observed that in repeated courses, the recording of the previous year was offered as a supplement to the current course. This raises the question of the extent to which (digital) teaching can be reproduced and whether there is potential for financial savings in the future by reducing the frequency of such courses and only offering the performance record on a regular basis. The trend towards a self-learning environment for university teachers and students and towards digitally conducted examinations/ credentials, possibly as e-assessments in presence, would thus be reinforced. 24 Organisationally, the question arises first of all as to whether a teaching obliga- 21 Cf. on blended learning in Biblical studies Heilmann, E-Learning. 22 Cf. Lübcke et al., Zukunftskonzepte, 29. 23 Cf. Höfer-Lück et al., Bildungsräume. 24 Cf. University of Applied Sciences and Arts Northwestern Switzerland, Digitales Lehren und Lernen in der Hochschule, https: / / www.digitallernen.ch/ themen/ e-pruefungen/ . 24 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) tion can be fully met in this way. At the same time, the combination of the use of already produced teaching content and available teaching time offers the opportunity to intensify the individual supervision of students in order to improve the supervision rate, especially with high student numbers. In this regard, the conditions at the various theological training institutions are admittedly different. The design of future teaching programmes also depends on the technical equipment of the universities. Hybrid and participatory teaching offers are associated with investment costs in the technical infrastructure, which must be regularly maintained and renewed. Participatory hybrid teaching is only possible if the appropriate equipment is available. Adapting teaching to the experiences of the pandemic is therefore only possible with investments in the material equipment of the teaching rooms. While at the beginning of the pandemic a variety of video conferencing programmes ( Zoom , BigBlueButton , Collaborate , Teams , etc.) were used and students and lecturers were expected to master them quickly, individual programmes are now becoming the standard. Licensing and data protection hurdles have only been clarified to a limited extent, so that it is not possible to use them in accordance with the General Data Protection Regulation. The same problem arises for participative tools such as digital pinboards (e. g. Padlet ). 4.3 Reconciling study and work The variability of studies is a desideratum of changed social circumstances in which full-time students at the beginning of an academic education are only a target group. Lifelong learning, module enrolment as specific further education and the (re-)commencement of part-time studies in later phases of life often go hand in hand with less spatial and temporal flexibility. They place far greater demands on self-organisation than is the case in a classroom setting. The digitalisation push of the past two years points the way for a lasting transformation of studies at universities and their financial support. This must also extend to the training of young academics, who on the one hand grow up with a greater affinity for digital media, but on the other hand must acquire specific competences for digital teaching in order to professionalise their teaching skills and expand their repertoire of methods in different teaching settings. 25 25 Cf. the qualification courses for teachers at the University of Vienna with a workshop series on Teaching Competence: Digitale Lehre. https: / / ctl.univie.ac.at/ angebote-fuer-lehrende/ teaching-competence/ digitale-lehre/ . University Teaching in Times of a Global Pandemic 25 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Bibliography Angenent, Holger u. a. (Hg.): Hochschulen in der Pandemie. 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Dominique Bryjak (ORCID 0000-0002-1250-3348) Rebecca Ludwig (ORCID 0000-0002-8017-7230) 1 Aktuelle Situation an der Hochschule Durch die Pandemie hat sich die universitäre Lage im Sommersemester 2020 abrupt verändert. Plötzlich musste die gesamte Lehre von Präsenz auf digitale Formate umgestellt werden und Veranstaltungen per Zoom gehörten zum Alltag. Anstatt sich auf den Fluren, im Hörsaal oder in der Mensa mit Kolleginnen und Kollegen sowie Kommilitoninnen und Kommilitonen auszutauschen, fand der Alltag vor den Bildschirmen statt: Der universitäre und soziale Alltag, dieses Gerüst, veränderte sich. 2 Die Situation von Studierenden in rein digitaler Lehre Ausgangspunkt dieses Beitrags ist ein Gespräch zwischen Dozierenden und Studierenden, das einen Einblick in die Sichtweise Studierender auf die gegenwärtige Situation während des ersten Lockdowns ermöglichen sollte. Dabei wurden vor allem die Kommunikationswege sowie die Erfahrungen der Studierenden mit der digitalen Lehre thematisiert. Ziel des Gesprächs war es herauszufinden, welche Tools genutzt werden, welche Formate sich warum als sinnvoll erwiesen und wie in Zukunft die Lehre an der Universität aussehen könnte. Folgende positive Aspekte traten im Gespräch hervor: • Grundsätzlich hatten die Studierenden die Möglichkeit, durch flexiblere Zeiteinteilung mehr Veranstaltungen zu besuchen, da z. B. das Pendeln weggefallen ist und die Möglichkeit bestand, neben der synchronen Lehre auch asynchrone Angebote wahrzunehmen. 1 • Studierende mit Einschränkungen durch Erkrankungen hatten durch die digitale Lehre einen leichteren Zugang zu den entsprechenden Veranstaltungen ihres Studiums. 2 1 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 15. 2 Andresen u. a., Erfahrungen, 15. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 • Durch Tutorien wurde der fehlende Kontakt z. B. zu Dozierenden gut aufgefangen. In den Tutorien konnten Studierende viele Fragen zur Studienorganisation sowie zu inhaltlichen Problemen stellen. • Das vermehrte Arbeiten mit digitalem Präsentationsmaterial z. B. mit (besprochenen) Power-Point-Folien, die in Moodle zur Verfügung gestellt wurden, ermöglichte den Studierenden, sich mit den Lerninhalten individuell auseinanderzusetzen und an ihren Lernrhythmus anzupassen, da z. B. Aufzeichnungen zur Wiederholung zur Verfügung standen. Diese Beobachtung bestätigen umfangreichere Studien: „In einzelnen Aspekten hat sich die individuelle Lernsituation nach Angaben der Studierenden sogar vereinfacht: So geben 24 Prozent an, dass die Tagesstrukturierung (eher) einfacher geworden sei, und 15 Prozent, dass sie (etwas) leichter Lernstrategien entwickeln können. Das digitale Semester ist somit nicht nur mit Nachteilen verbunden, sondern bietet manchen Studierenden auch eine flexiblere Zeiteinteilung und mehr Freiraum für die Entwicklung individueller Lernstrategien.“ 3 Die Auswertung des ersten rein digitalen Semesters zeigt, dass Aspekte der Flexibilität und die Verfügbarkeit von Lernmaterialien, Vernetzungsmöglichkeiten unter Studierenden sowie Lehrpersonen für die Rückkehr in den universitären Alltag mitbedacht werden sollten. Neben diesen positiven wurden im Gespräch aber auch negative Aspekte genannt: • Bei vielen Einführungsveranstaltungen, wenn welche angeboten wurden, empfanden es die Studierenden aufgrund des engen zeitlichen Rahmens als problematisch, nicht vor Ort sein zu können, da oftmals nicht die Möglichkeit bestand, alle Fragen stellen zu können. 4 • In Ausnahmen haben Dozierende keinen Kontakt zu Studierenden gesucht und es wurden lediglich Aufgaben und Handouts hochgeladen. Die Studierenden hatten dabei kein Gesicht vor Augen, da sie die Dozierenden nie persönlich gesprochen haben. Es gab oftmals weder Erklärungen noch Möglichkeit für Rückfragen. Wenn zudem auch auf Mails nur spärlich geantwortet wurde, waren vor allem Studieneinsteiger überfordert und schnell über den stagnierenden Lernfortschritt frustriert. 5 • Bei schlechter Internetverbindung fühlten sich Studierende besonders zu Beginn der Pandemie schnell abgehängt. Im Verlauf des Studienjahres wurden die technischen Probleme als geringer bewertet, da sie seltener auftraten. 6 3 Marczuk u. a., DZHW-Brief 01, 3. 4 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 22. 5 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 15. 6 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 13. 30 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) • Der Mehrheit der Studierenden fehlte besonders der direkte Kontakt zu Kommilitoninnen und Kommilitonen. • Einige Studierende hatten Probleme, einen Lernrhythmus zu finden, da soziale Kontakte zu Kommilitoninnen/ Kommilitonen und Dozierenden sowie der strukturierte Alltag in der Hochschule fehlten. 7 • Viele Studierende waren durch den Wegfall ihres Nebenjobs finanziell und psychisch belastet. Studierende, deren Eltern durch die Pandemie ebenfalls finanzielle Einbußen erlitten und ihre Kinder nicht finanziell unterstützen konnten, erwiesen sich als besonders betroffen. 8 „So sind viele der Studierenden zurück zu ihren Eltern/ ihren Familien gezogen, haben ihren (Neben-) Job verloren, müssen den Ausfall der Kinderbetreuung überbrücken u. v. m.“ 9 Daher war, wenn es zu Problemen kam, insbesondere die soziale Isolation sowie die mangelnde Erreichbarkeit einiger weniger Dozierender ein großes Problem. In einzelnen Fällen entschied darüber hinaus die Qualität von Hardware und Internetverbindung über die Teilhabe der Studierenden an Lehrveranstaltungen. „Das digitale Studium ist eingebettet in ein Gesamtszenario einer Lebenssituation unter dem Zeichen der Pandemie.“ 10 Wie kann nun diesen kommunikativen Problemen aus Sicht der Studierenden begegnet werden? 3 Kommunikationstools und ihre Nutzung(-smöglichkeiten) Da sich die Kommunikation der Studierenden untereinander sowie mit den Lehrenden als bedeutender Faktor erwies, um sich teilhabend und integriert zu fühlen, haben wir uns die Kommunikationsmittel genauer angeschaut. 3.1 Wie haben Studierende in der Pandemie lernen können? In dem Gespräch mit den Studierenden stellt sich heraus, dass Angebote zum Austausch via des LMS Moodle von den Studierenden kaum genutzt werden. Demnach werden relevante Fragen immer noch vermehrt über WhatsApp gestellt. Dabei geht es um inhaltliche Fragestellungen sowie um Organisatorisches zu einzelnen Veranstaltungen. Darüber hinaus gibt es auch weiterhin viele Fragen zur Studienorganisation bei Erstsemestrigen sowie zum aktuellen Ablauf z. B. dem Einreichen von Prüfungsleistungen beim Prüfungsamt. 7 Vgl. Marczuk u. a., DZHW-Brief 01, 3. 8 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz, DZHW-Brief 09, 4f. 9 Besa u. a., Stu.diCo II, 16. 10 Besa u. a., Stu.diCo II, 16. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 31 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Als Erklärung nennen die Studierenden, dass sie den Umgang mit WhatsApp gewohnt sind und mehr Zeit benötigen, um sich auf andere Tools einzustellen, und dass das Angebot des Austauschs auf Moodle eine Hemmschwelle darstellt, wenn man die Lehrenden noch nicht (gut) kennt. Das Erstellen einer Whats- App -Gruppe für jede Veranstaltung dient dem schnellen und unkomplizierten Austausch untereinander und Studierende fühlten sich integriert. Jedoch fehlt bei inhaltlichen Fragen oft die Kompetenz der Lehrenden, weshalb hier für die Nutzung des Forums der Moodle -Kurse plädiert werden sollte. Die Probleme, die bei einer Nutzung von WhatsApp entstehen, sind, dass es durch externe Server keine Datensicherheit gibt, und die Nutzung von Messenger-Diensten, die auch im Privaten genutzt werden, zu einer mentalen Überlastung führen kann, da Privatleben und Studium ineinanderfließen. Ein Kommunikationstool auf hochschulinternen Servern bietet neben Datensicherheit eine Möglichkeit zur Separierung dieser Bereiche und zusätzlich eine Möglichkeit zum inhaltlichen Austausch mit Lehrenden. Die Umstellung der präsentischen auf die digitale Lehre macht sich für die Studierenden in der Umgestaltung der Lehr- und Lernmaterialien sowie -methoden, welche angepasst werden mussten, besonders im Bereich der Kommunikation bemerkbar. Beim Verlassen des physischen Raums der Lehrgebäude vollzieht sich keine einfache Übertragung des spezifischen Lernraumes auf einen digitalen pädagogischen Raum der Lernplattformen, sondern eine Anpassung auf die Gegebenheiten des digitalen Raums wird erforderlich. 11 Dazu merkt Vogler an, dass „mit der Digitalität […] der alte pädagogische Raum zusehends dereguliert [wird] und […] nachdrücklicher eines anderen pädagogischen Rahmens [bedarf]. Die Digitalität schreibt sich in alle schulischen Ebenen ein: den Rhythmus der Stundenfolge, den Fächerkanon, die Inhalte und Methoden wie auch in die Didaktik“ 12 . Erste Ansätze eines Übergangs von der Präsenzlehre hin zur Nutzung virtueller Räume ließen sich nun während des Lockdowns beobachten. Für einen solchen Übergang wurden häufig Vorerfahrungen mit dem Einsatz von Datenbanken und Tools genutzt. Am konkreten Fall des Seminars Evangelische Theologie der Bergischen Universität Wuppertal wird die Bandbreite einer solchen Nutzung deutlich. So wurden in den Lehrveranstaltungen z. B. BODO , 13 Wi- BiLex , Padlet , Breakout-Sessions in Zoom , gemeinsamen Dokumentenbearbeitung über Sciebo , Screencasts, digitale Sprechstunden, Moodle mit seinen unterschiedlichen Funktionen wie z. B. der Quiznutzung sowie digitale Kaffeepausen 11 Vgl. auch Vogler, Raum, 33 f. 89. 12 Vogler, Raum, 84f. 13 BIBEL+ORIENT Datenbank Online, http: / / www-old.bible-orient-museum.ch/ bodo/ . Last access: 14.07.2021. 32 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) für Informelles von Lehrenden und Lernenden genutzt, um neue Lehrformate zu gestalten und niederschwelligen Kontakt zu ermöglichen. Die Evaluation der Lehrveranstaltungen zeigt, dass die Studierenden durch die Nutzung dieser Tools das Lernpensum im digitalen Semester gut bewältigen konnten. Zugleich deutet die Evaluation darauf hin, dass die Tools unterschiedliche Wirkungsgrade besitzen. Zu diesem Ergebnis kommen auch weitergehende Befragungen. Eine Erhebung zum Zusammenhang zwischen der Häufigkeit digitaler Lehrformate und der individuellen Lernsituation kommt zu dem Ergebnis, dass die Videokonferenz im Vergleich zu den Methoden der bloßen Bereitstellung der Lehrmaterialien, regelmäßige Vergabe von Aufgaben, Videoaufzeichnung oder Audioaufzeichnung am besten abschnitt. Denn, je „häufiger dieses Lehrformat zum Einsatz kommt, desto geringere Schwierigkeiten berichten Studierende bei der Lernstoffbewältigung, der Entwicklung von Lernstrategien oder der Prüfungsvorbereitung“ 14 . 3.2 Wie bilden Studierende durch den Einsatz digitaler Tools im akademischen Unterricht digitale Kompetenzen aus? Die Nutzung digitaler Tools entwickelte sich nach Aussage der Studierenden auf zwei Ebenen. Zu Beginn des Lockdowns wurden Unterrichtseinheiten zunächst für eine gegenseitige Hilfe zur Bedienung der neu eingeführten Tools sowie der Organisation von Chatgruppen via WhatsApp genutzt. Im Laufe der Zeit veränderte sich dies hin zu einer effektiven Nutzung zum Erreichen eines gemeinsamen Lernziels bzw. Outcomes. Dabei wurden dann nicht nur die Fachgegenstände, sondern auch die digitalen Tools zum Diskussions- und Lerngegenstand. Hier erwies sich ein Peer-Learning als besonders ertragreich. Die Studierenden beschreiben die Diskussionen mit ihren Kommilitonen und Kommilitoninnen als besonders gewinnbringend. Sie konnten sich untereinander kennenlernen, womit zugleich eine soziale Integration erfolgte. Aufgrund der geringeren Gruppengrößen konnten sie das gemeinsame Arbeiten schnell beginnen. Als besonders ertragreich beschreiben die Studierenden die Bereiche, in denen sie selbst Lernmaterial erstellt haben. Die Nutzung digitaler Tools ermöglicht den Studierenden zudem eine hohe Flexibilität im Lernprozess. Die Video- und Audioaufzeichnungen, die den Studierenden als fertiges Lernmaterial zur Verfügung gestellt werden, können nicht nur frei in den Zeitplan integriert werden, sondern bieten in Tempo und Umfang die Möglichkeit ihrer unbegrenzten Wiederholung oder auch Überspringen durch Vorspulen ein individuelles Lernen. Material wie Power-Point - 14 Marczuk u. a., DZHW-Brief 01, 5. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 33 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Folien wurden von Studierenden intensiver als in der Präsenzlehre durch eigene Notizen ergänzt, neu angeordnet oder mit anderen Lerninhalten zur Lern- und Prüfungsvorbereitung kombiniert. Aus diesen von den Studierenden geschilderten Erfahrungen lässt sich ablesen, dass die Studierenden ihren Lernraum selbst auf ihre Bedürfnisse hin gestalten (z. B. durch Videos, Fotos oder Audiodateien). Durch den neu entstandenen Lernraum und die damit verbundene Flexibilität erhöht sich außerdem die Partizipation der Studierenden, welche darin eine Kernkompetenz für ihr weiteres Arbeiten und Leben erlangen. 15 Ein Angebot seitens der Universität, welches auch Studierenden den Umgang mit den hochschulinternen Tools vermittelt, fehlt bisher. 3.3 Welche Möglichkeiten resultieren daraus? Die Einrichtung und Erschließung neuer Kommunikationswege über Lernplattformen und Webkonferenztools erzeugt neue Lernräume. Die Kommunikation der Hochschulmitglieder (Studierende, Hochschulmitarbeitende und Dozierende) findet auf diese Weise Formen, die die Art der Interaktion beeinflussen sowie neue Lern- und Arbeitsformen ermöglichen. Damit entsteht ein pädagogischer Raum. Die Nutzung digitaler Tools zur Kommunikation kann auch die Präsenzlehre erweitern. Die Erfahrungen der rein digitalen Lehre zeigen, dass dieser neu entstehende pädagogische Raum vermehrt von allen Akteuren und Nutzern gebildet und gestaltet wird. Daher ist zugleich die Aktivität aller Nutzer entscheidend, dass digitale Lehr-/ Lernräume dauerhaft fortbestehen bleiben. Eine weitere Ausbildung und Akzeptanz hochschulinterner Kommunikationstools ( Moodle -Chat, Zoom -Konferenzen etc.) erscheint hier wesentlich. Vor allem sichere Chat-Kanäle werden bisher nur ansatzweise genutzt. Sinnvoll erscheint daher die Einführung eines Tools als Kommunikationskanal für die lehrveranstaltungsbezogene Kommunikation, welches Reaktionen von Lehrenden sowie Studierenden ermöglicht. Kommunikationsprogramme wie Rocket.chat , bereits im großen Stil in der Firmenkommunikation erfolgreich etabliert, bieten hierfür folgende Möglichkeiten: • Alle Informationen zu einem bestimmten Thema, Projekt oder zu Projekt- Teams sind in dem jeweiligen Channel gebündelt. • Alle Inhalte werden gespeichert und durch Suchfilter auffindbar. • Direkte Interaktion wird durch die Features wie Direktnachrichten, Gruppenfunktion und öffentliche Channels zwischen Studierenden und Dozierenden erleichtert. 15 Vgl. Vogler, Raum, 89. 34 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) • Es kann hochschulintern nach Personen gesucht werden, sodass Studierende ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen finden können. • Über das Eröffnen von Hashtag(#) -Gruppen können Personenkreise nach Themen zusammengestellt werden. • Es werden hochschulinterne Server verwendet, sodass eine höhere Datensicherheit besteht. Daher sollte es ein langfristiges Ziel sein, die ausgelagerte Kommunikation in das interne Kommunikationsnetzwerk der Universität zu integrieren. 4 Die Verantwortung der Hochschullehre gegenüber der Neugestaltung des pädagogischen Raumes Eine Neugestaltung von virtuellen oder hybriden Lernräumen während und nach der Pandemie ist kein Selbstzweck und sollte immer auf das Studienziel fokussiert sein. Diese Forderung kann am Beispiel der Studierenden der evangelischen Theologie in Wuppertal nochmals verdeutlicht werden. Die meisten von ihnen streben einen Abschluss an, der sie befähigt, Lehrerinnen und Lehrer zu werden. Aus diesem Grund ist es für sie wichtig, dass in der universitären Lehre neben einer fundierten fachlichen Bildung auch Einsatz und Umgang digitaler Tools vermittelt werden. Die Studierenden sehen es als erforderlich an, dass sie digitale Lehr- und Lernmethoden erleben, aber auch selbst anwenden und reflektieren, um sich eine sichere und zielorierte Nutzung aneignen zu können. Dieser Wunsch korreliert mit Forderungen der Kultusministerkonferenz, die in Bildung in der digitalen Welt (2016/ 17) betont, dass Digitalisierung in der Lehre zunehmend einen höheren Stellenwert besitzen wird. Im Blick auf den Schulunterricht heben sie hervor: Der Umgang der Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen mit digitalen Medien ist eine „neue Kulturtechnik - der kompetente Umgang mit digitalen Medien -, die ihrerseits die traditionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen ergänzt und verändert“ 16 . Das Erlangen der damit verbundenen übergreifenden Kompetenzen wie Selbstregulation, kritisches Denken und Metareflexion sollen durch alle Unterrichtsfächer individuell gefördert werden. 17 Diesen Prozess gewinnbringend anzustoßen und zu begleiten, wird Aufgabe zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer sein, die an den Universitäten ausgebildet werden. Damit dies gelingen kann, sollte die Hochschullehre darauf reagieren. Offenbar fehlt es Lehrerinnen und Lehrern noch vielfach an grundlegenden Kompe- 16 KMK, Strategie,13. 17 Vgl. KMK, Bericht, 8 f. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 35 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 tenzen, bereichernde Szenarien für den digitalen Unterricht mit Webkonferenzen schaffen zu können. Diesen von den Studierenden benannten Mangel zeigt auch die Umfrage des Deutschen Schulportals (April 2020) an, in der sich die Hälfte der befragten Lehrkräfte als schlecht auf die Digitalisierung vorbereitet einschätzt. 18 In der Umfrage wird angegeben, dass Konzepte für die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte für den digitalen Fernunterricht fehlen. 19 Auch die KMK betont in ihrem Bericht zur Umsetzung zur Strategie, die in Bildung in der digitalen Welt vom Dez. 2020 beschrieben wird, dass es insbesondere im Hinblick auf die Folgen der Pandemie, entscheidend ist, „die Qualifizierung der Lehrkräfte in didaktischer und technischer Hinsicht und der Vermittlung digitaler Kompetenzen“ 20 nun stärker in den Fokus zu rücken. Die Kompetenzen für die digitale Lehre müssen neben den technischen Fähigkeiten auch in besonderem Maße die didaktischen Fähigkeiten für den Online-Unterricht berücksichtigen. Denn ein einfaches Übertragen des Analogen in den digitalen Raum ist nicht gewinnbringend. Dies stellen Dietzsch und Pfister ebenfalls heraus: „Im digitalen Format müssen die kooperative, kollaborative, interaktive Zusammenarbeit [von] Mitschüler: innen sowie Diskussionen und der Austausch von Meinungen bewusster initiiert und mit anderen Formen ermöglicht werden als in Präsenz. Um dies didaktisch im digitalen Format zu ermöglichen, bedarf es einer fachdidaktischen Kompetenzerweiterung vonseiten der Lehrenden.“ 21 Derartige Entwicklungen schlagen sich bereits in den Curricula des Hochschulstudiums nieder: „Für die erste Ausbildungsphase der Lehrerbildung an den Hochschulen haben viele Länder die Rahmenvorgaben für die Lehramtsstudiengänge mit Blick auf die erforderlichen Kompetenzen für die Bildung in der digitalen Welt [bereits] überarbeitet.“ 22 Neben der Festschreibung verbindlicher Inhalte medienpädagogischer Kompetenzen im Vorbereitungsdienst, wurden diese auch schon „als Querschnittskompetenzen in den Bildungswissenschaften, Fachdidaktiken und den Fachwissenschaften verbindlich verankert bzw. den Studienbereichen Erziehungswissenschaften und Fachdidaktik zugeordnet“ 23 . Die stark divergierende Umsetzung im Lehrangebot während des Lockdowns zeigt, dass Fortbildungen für Lehrende dringend nötig sind, um die geforderten Kompetenzen auch vermitteln zu können. Zur Vermittlung mediendidaktischer 18 Vgl. Anders, Lehrer Umfrage. 19 Vgl. Anders, Lehrer Umfrage. 20 KMK, Bericht, 3. 21 Dietzsch/ Pfister, Digitaler Religionsunterricht, 190. 22 KMK, Bericht, 4. 23 KMK, Bericht, 4. 36 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Kompetenzen gehört dann auch ein Umdenken bei Lehrenden, die mit einer verstärkten Nutzung digitaler Tools zugleich das eigenverantwortliche Lernen von Studierenden stärker zum Gegenstand ihrer eigenen Lehre machen müssen. Auf diese Weise werden drei Lernbereiche in den Lehrveranstaltungen integriert: Neben die fachlichen Inhalte treten für die Studierenden eine Stärkung ihrer Medienkompetenz sowie eine Verbesserung der Selbstregulation in Lern- und Arbeitsprozessen. 5 Fazit und Ausblick Abschließend stellt sich die Frage, welche Konsequenzen aus Sicht von Studierenden aus den Erfahrungen der vergangenen Semestern bei der Rückkehr in eine Präsenzlehre gezogen werden sollen: Das große Entwicklungspotenzial, welches sich durch die abrupte Umstellung der Lehre auftat, sollte genutzt und das eigenständige Lernen der Studierenden sollte weiter gefördert werden. Dies trägt auch zu einer Stärkung der Medienkompetenz von Studierenden bei, wenn diese die eingesetzten Tools nicht nur erleben, sondern auch selbst aktiv anwenden können. Zugleich sollte eine Flexibilisierung des Studiums weiter gestärkt werden, so dass individuelles Lernen und damit zukünftig bessere Vereinbarkeiten von Studium und evtl. Nebenjob/ Kinderbetreuung möglich sind. 24 Ein erster Schritt wäre die Einführung von digitalen Sprechstunden. Zusätzlich wäre der Einsatz eines hochschulinternes Kommunikationstools sinnvoll. Direktere Kommunikationswege sorgen für einen schnellen und sicheren Austausch mit den Verantwortlichen. So gibt es z. B. bei Rocket.chat die Möglichkeit, Channels oder Gruppen für die jeweilige Lehrveranstaltung zu erstellen. Dieses Medium ist sicherer als WhatsApp , hat aber denselben informellen Charakter und könnte die Hemmschwelle der Studierenden senken, sich direkt an die Lehrenden zu wenden. Wichtige, einmal beantwortete Nachrichten können gepinnt werden und stehen damit nachhaltig allen Studierenden zur Verfügung. Zugleich kann das Kommunikationstool in die Lehre integriert werden, indem sich Studierende z. B. darüber zu Gruppenarbeiten verabreden oder Material austauschen. Auf diese Weise ensteht neben der Präsenzveranstaltung ein neuer pädagogischer Raum. Schulungsangebote insbesondere für Studieneinsteiger sollten daher obligatorisch sein. Für Studierende hat die Universität in Zeiten des Lockdowns eine weitere, offenere und diversere Form des Lehrens, Lernens und Arbeitens ausgebildet, die es zukünftig zu erhalten gilt. Aus dieser Sicht wäre eine Präsenzlehre, wie sie 24 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz: DZHW-Brief 9, 26. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 37 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 sich vor der Corona-Pandemie gestaltete, ein bewusstes Eingrenzen neugewonnenen Raumes. Doch trotz aller digitalen Hilfsmittel und Kommunikationstools tendieren alle befragten Studierenden dazu, dass das gemeinsame Erleben und Lernen im Studium nicht durch diese aufzufangen sind und eine ‚Lehrenden- Lernenden-Beziehung‘ vor Ort aufgebaut werden muss. Erst wenn diese besteht, können digitale Tools gewinnbringend eingesetzt werden. Die Aufgabe von Lehrenden und Lernenden ist es daher nun, die digitalen Kommunikationstools und digitalen Lernangebote weiter auszubilden, die eine individuellere Lehr-/ Lern-Situation in der Präsenzlehre ermöglichen. Digitale Sprechstunden und die Bereitstellung von Lernmaterial für asynchrone Lehre können Studierenden Teilhabe und selbstgesteuertes Lernen ermöglichen. Jenseits der sozialen Interaktion mit den Lehrenden fürchten Studierende in Zeiten der Rückkehr zur Präsenzlehre eine Einbuße der neu gewonnenen Möglichkeit, aufgezeichnete Vorlesungen zeitlich fllexibel nachbereiten und wiederholen zu können. Dadurch, dass sich durch die aktuelle pandemische Lage noch keine regelmäßige Präsenzlehre ergeben konnte, bleiben die großen Erfahrungen zum ‚neuen alten pädagogischen Raum‘ an der Hochschule bisher aus. Ein offener Diskurs über Chancen und Risiken eines solchen Angebots wäre aus Sicht der Studierenden mehr als wünschenswert. 38 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? translated by David O’Neill 1 Current situation at the university The pandemic abruptly changed the situation in the summer semester of 2020. Suddenly, all teaching had to be switched from presence to digital formats and events via Zoom were part of everyday life. Instead of exchanging ideas with colleagues and fellow students in the corridors, in the lecture hall or in the refectory, everyday university and social life all of a sudden took place in front of the screens, changing students’ circumstances completely. 2 The situation of students in purely digital teaching The starting point for this article is a conversation between lecturers and students, which was intended to provide insights into the students’ view of the situation during the first lockdown. The main focus was on the communication channels and the students’ experiences with digital teaching. The aim of the conversation was to find out which tools are used, which formats proved to be useful and why, and what university teaching could look like in the future. The following positive aspects emerged in the conversation: In principle, students had the opportunity to attend more classes through more flexible time allocation, as commuting was no longer necessary, for example, and there was the possibility to take advantage of asynchronous offers in addition to synchronous teaching. 1 • Students with restrictions due to illnesses had easier access to the corresponding courses of their studies through digital teaching. 2 • Tutorials compensated well for the lack of contact with lecturers, for example. In the tutorials, students were able to ask many questions about the organisation of their studies as well as about content-related problems. 1 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 15. 2 Andresen et al., Erfahrungen, 15. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 • The increased work with digital presentation material, e. g. with PowerPoint slides made available in Moodle , enabled the students to deal with the learning content individually and to adapt it to their learning rhythm, since, for example, recordings were available for repetition. This observation is confirmed by more extensive studies: “In individual aspects, the individual learning situation has even become easier according to the students: for example, 24 percent state that structuring their day has become (rather) easier, and 15 percent that they can develop learning strategies (somewhat) more easily. The digital semester is thus not only associated with disadvantages, but also offers some students more flexible time management and more freedom to develop individual learning strategies.” 3 The evaluation of the first purely digital semester shows that the aspects of flexibility and material availability as well as the networking opportunities with fellow students and lecturers should also be considered as soon as everyday university life returns. In addition to these positive aspects, negative aspects were also mentioned in the interview: • In many introductory courses, if any were offered, students found it problematic not to be able to be on site as the tight time frame made it impossible to get answers to all of their questions. 4 • In exceptions, lecturers did not seek contact with students and only uploaded assignments and handouts. The students did not have a face in front of them, as they never spoke to the lecturers in person. There were often neither explanations nor opportunities for questions. Also, email responses were often sparse, which overwhelmed and frustrated first-year students in particular as their learning progress stagnated. 5 • With poor internet connections, students quickly felt left behind, especially at the beginning of the pandemic. In the course of the academic year, the impact of technical problems was rated as less problematic. 6 • The majority of students particularly missed direct contact with fellow students. • Some students had problems finding a learning rhythm because social contacts with fellow students and lecturers as well as the structured daily routine at the university were missing. 7 3 Marczuk et al., DZHW-Brief. 4 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 22. 5 Cf. Besa u. a., Stu.diCo II, 15. 6 Cf. Besa u. a., Stu.diCo II, 13. 7 Cf. Marczuk et al., DZHW-Brief 01, 3. 40 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) • Many students were financially and psychologically burdened by the loss of their part-time jobs. Students whose parents also suffered financial losses due to the pandemic and were unable to support their children financially proved to be particularly affected. 8 “Thus, many students have moved back to their parents/ their families, lost their (part-time) jobs, have to bridge the loss of childcare et cetera.” 9 Therefore, when problems arose, social isolation as well as some lecturers’ lack of availability were the major problems. In individual cases, the quality of the hardware and internet connection also determined the students’ participation in courses. “Digital study is embedded in an overall scenario of a life situation under the sign of the pandemic.” 10 How can these communication problems be countered from the students’ point of view? 3 Communication tools and their implementation (opportunities) Since students’ communication with each other as well as with lecturers proved to be a significant factor in feeling participatory and integrated, we took a closer look at the means of communication. 3.1 How have students been able to study during the pandemic? In the conversation with students, it turns out they hardly use the exchange offers via the LMS Moodle . Accordingly, relevant questions are still mainly asked via WhatsApp . These questions address content and organisation of individual classes, meaning there are still many questions about the organisation of studies for first-semester students and about certain procedures, e. g. submitting exams to the examination office. As an explanation, the students state that they are used to dealing with Whats- App and need more time to adjust to other tools, and that the offer of exchange on Moodle represents an inhibition threshold if one does not yet know the lecturers well. The creation of a WhatsApp group chat for each class serves as a quick and uncomplicated form of exchange among each other and students felt integrated. However, the lecturers’ competence in terms of content-related questions cannot be used this way, which is why the use of the Moodle course forum should be advocated here. 8 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz, DZHW-Brief 09, 4f. 9 Besa et al., Stu.diCo II, 16. 10 Besa et al., Stu.diCo II, 16. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 41 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 The problems that arise when WhatsApp is used are that there is no data security due to external servers, and the use of messaging services that are also used in private can lead to mental overload, as private life and studies merge. In addition to data security, a communication tool on internal university servers offers a way to separate these areas and also a way to exchange content with teachers. The changeover from presence-based to digital teaching is noticeable to students in the redesign of teaching and learning materials and methods, which had to be adapted, especially in the area of communication. When leaving the physical space of the teaching buildings, there is no simple transfer of the specific learning space to the digital pedagogical space of learning platforms, but an adaptation to the conditions of the digital space becomes necessary. 11 In this regard, Vogler notes that “with digitality […] the old pedagogical space [is] visibly becoming deregulated and […] more emphatically [requires] another pedagogical framework. Digitality is inscribing itself in all school levels: the rhythm of the lesson sequence, the canon of subjects, the contents and methods as well as in the didactics”. 12 The first signs of a transition from face-to-face teaching to the use of virtual spaces could be observed during the lockdown. For such a transition, previous experience with the use of databases and tools was often used. The concrete case of the Protestant Theology seminar at the University of Wuppertal illustrates the range of such use. For example, BODO , 13 WiBiLex , Padlet , breakout sessions in Zoom , joint document editing via Sciebo , screencasts, digital office hours, Moodle with its various functions such as a quiz and digital coffee breaks for informal activities were used by teachers and students in the courses to design new teaching formats and facilitate low-threshold contact. The evaluation of the courses shows that the students were able to cope well with the learning workload in the digital semester by using these tools. At the same time, the evaluation indicates that the tools have different degrees of effectiveness. Further surveys also come to this conclusion. A survey on the correlation between the frequency of digital teaching formats and the individual learning situation comes to the conclusion that video conferencing scored best in comparison to the methods of simply providing the teaching materials, regularly assigning tasks, video recording or audio recording. This is because “the more frequently this teaching format is used, the fewer difficulties students 11 Cf. also Vobler, Raum, 33f.89 12 Vogler, Raum, 84f. 13 BIBEL+ORIENT database online, http: / / www-old.bible-orient-museum.ch/ bodo/ . 42 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) report in coping with the learning material, developing learning strategies or preparing for exams”. 14 3.2 How do students develop digital competences through the use of digital tools in academic teaching? According to the students, the use of digital tools developed on two levels. At the beginning of the lockdown, teaching units were used for mutual help to operate the newly introduced tools and to organise chat groups via WhatsApp . Over time, this changed to an effective use for achieving a common learning goal or outcome. In the process, not only the subject matter but also the digital tools became the subject of discussion and learning. Here, peer learning proved to be particularly fruitful. The students describe the discussions with their fellow students as particularly profitable. They were able to get to know each other, which also led to social integration. Due to the smaller group sizes, they were able to start working together quickly. The students describe the areas in which they created their own learning material as particularly productive. The use of digital tools also allows the students a high degree of flexibility in the learning process. The video and audio recordings, which are made available to the students as ready-made learning material, can not only be freely integrated into the timetable, but also offer the possibility of their unlimited repetition in terms of pace and scope, or even skipping by fast-forwarding, individual learning. Material such as PowerPoint slides were supplemented by students more intensively than in face-to-face teaching with their own notes, rearranged or combined with other content for learning and exam preparation. From these experiences described by the students, it can be seen that they themselves design their learning space according to their needs (e. g. through videos, photos or audio files). The newly created learning space and the associated flexibility also increase participation, as students gain a core competence for their further work and life. 15 The university has yet to offer a course that teaches students how to use its internal tools. 3.3 What possibilities result from this? The establishment and development of new communication channels via learning platforms and web conferencing tools creates new learning spaces. In this way, communication between university members (students, university staff and lecturers) finds forms that influence the nature of interaction and enable 14 Marczuk et al., DZHW-Brief 01, 5. 15 Cf. Vogler, Raum, 89. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 43 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 new forms of learning and working. This also creates a pedagogical space. The use of digital tools for communication can also expand face-to-face teaching. The experience of purely digital teaching shows that this newly emerging pedagogical space is increasingly formed and shaped by all actors and users. At the same time, the activity of all users is crucial for digital teaching/ learning spaces to persist in the long term. Further training and acceptance of internal university communication tools ( Moodle chat, Zoom conferences, etc.) seems essential here. Secure chat channels in particular have only been used to a rudimentary extent so far. It therefore makes sense to introduce a tool as a communication channel for class-related communication that enables reactions from teachers and students. Communication programmes such as Rocket.chat , already successfully established on a large scale in corporate communication, offer the following possibilities for this: All information on a specific topic or project is bundled in the respective channel. • All content is stored and can be found through search filters. • Direct interaction is facilitated by features such as direct messaging, group functions and public channels between students and lecturers. • It is possible to search for people within the university so that students can find their fellow students. • By opening hashtag (#) groups, groups of people can be compiled according to topics. • Internal university servers are used so that there is a higher level of data security. • Therefore, it should be a long-term goal to integrate the outsourced communication into the university’s internal communication network. 4 The responsibility of university teaching towards the reshaping of pedagogical space A redesign of virtual or hybrid learning spaces during and after the pandemic are not an end in themselves and should always be focused on the study objective. This demand can be illustrated again using the example of students of Protestant Theology in Wuppertal. Most of them are striving for a degree that will enable them to become teachers. For this reason, it is important for them that university teaching includes the use and handling of digital tools in addition to a well-founded professional education. The students see it as necessary that they experience digital teaching and learning methods, but also apply and 44 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) reflect on them themselves, in order to be able to acquire safe and purposeful use. This desire correlates with demands of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the German federal states, which emphasises in Education in the Digital World (2016/ 17) that digitalisation will increasingly have a higher priority in teaching. With regard to school teaching, they emphasise that the handling of digital media by pupils at all grade levels as a “new cultural technique - the competent handling of digital media - which in turn complements and changes the traditional cultural techniques of reading, writing and arithmetic”. 16 The acquisition of the associated overarching competences such as self-regulation, critical thinking and meta-reflection should be promoted individually in all subjects. 17 It will be the task of future teachers, who will be educated at the universities, to initiate and accompany this process in a profitable way. In order for this to succeed, university teaching should respond to this. Apparently, teachers still often lack the basic competences to create enriching scenarios for digital teaching with web conferences. This lack named by the students is also indicated by the survey of the German School Portal (April 2020), in which half of the teachers surveyed consider themselves poorly prepared for digitalisation. 18 The survey states that concepts for the training and further education of teachers for digital distance learning are lacking. 19 In its report on the implementation of the strategy described in Education in the Digital World of December 2020, the KMK also emphasises that, especially in view of the consequences of the pandemic, it is crucial that “the qualification of teachers in didactic and technical terms and the teaching of digital competences” 20 is now given greater focus. In addition to technical skills, the competences for digital teaching must also pay special attention to didactic skills for online teaching, because simply transferring the analogue into the digital space is not profitable. Dietzsch and Pfister also point this out: “In the digital format, the cooperative, collaborative, interactive cooperation [of] fellow students as well as discussions and the exchange of opinions must be initiated more consciously and made possible with other forms than in presence. In order to 16 KMK, Strategie, 13. 17 Cf. KMK, Bericht, 8f. 18 Cf. Anders, Lehrer Umfrage. 19 Cf. Anders, Lehrer Umfrage. 20 KMK, Bericht, 3. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 45 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 make this possible didactically in the digital format, teachers need to expand their subject didactic competences.” 21 Such developments are already reflected in the curricula of university studies: “For the first training phase of teacher training at universities, many federal states have [already] revised the framework requirements for teacher training courses with regard to the necessary competences for education in the digital world.” 22 In addition to the stipulation of mandatory contents of media pedagogical competences in the preparatory service, these have also already been “anchored as mandatory cross-sectional competences in the educational sciences, subject didactics and subject sciences or assigned to the study areas of educational sciences and subject didactics”. 23 The strongly divergent implementation in the courses offered during the lockdown shows that further training for teachers is urgently needed in order to be able to teach the required competences. The teaching of media-didactic competences then also requires a change in thinking on the part of teachers who, with increased use of digital tools, must at the same time make students’ independent learning more the subject of their own teaching. In this way, three learning areas are integrated into the courses: In addition to the subject content, students’ media skills are strengthened and their self-regulation in learning and working processes is improved. 5 Conclusion and outlook In conclusion, the question arises as to what consequences should be drawn from the students’ point of view - given the experience of the past semesters - when returning to face-to-face teaching: The great development potential that opened up as a result of the abrupt change in teaching should be used and students’ independent learning should be further promoted. This also contributes to strengthening students’ media competence if they can not only experience the tools used but also actively use them themselves. At the same time, the flexibilisation of studies should be further strengthened so that individual learning and thus better compatibility of studies and possible part-time jobs/ childcare are possible in the future. 24 A first step would be the introduction of digital office hours. In addition, the use of an internal university communication tool would make sense. More direct communication channels ensure a quick and secure exchange 21 Dietzsch/ Pfister, Digitaler Religionsunterricht, 190. 22 KMK, Bericht, 4. 23 KMK, Bericht, 4. 24 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz: DZHW-Brief 9, 26. 46 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) with those responsible. For example, Rocket.chat offers the possibility to create channels or groups for the respective course. This medium is more secure than WhatsApp , but has the same informal character and could lower students’ inhibitions about contacting lecturers directly. Important messages that have been answered at one point can be pinned and are thus permanently available to all students. At the same time, the communication tool can be integrated into teaching, e. g. by students using it to arrange group work or exchange material. In this way, a new pedagogical space is created alongside the classroom teaching. Training courses, especially for first-year students, should therefore be obligatory. For students, the university has developed another, more open and diverse form of teaching, learning and working in times of lockdown, which should be preserved in the future. From this perspective, face-to-face teaching as it was before the Corona pandemic would be a deliberate abandonment of newly won space. However, despite all the digital aids and communication tools, all the students interviewed tended to believe that the shared experience and learning in their studies could not be absorbed by them and that a “teacher-learner relationship” had to be built up on site. Only when this exists can digital tools be used profitably. The task of teachers and learners is therefore now to further train the digital communication tools and digital learning opportunities that enable a more individual teaching/ learning situation in face-to-face teaching. Digital office hours and the provision of learning materials for asynchronous teaching can enable student participation and self-directed learning. Beyond the social interaction with the lecturers, students fear a loss of the newly gained possibility of being able to follow up and repeat recorded lectures in a flexible manner when returning to face-to-face teaching. The fact that the current pandemic situation has not yet resulted in regular face-to-face teaching means that the great experience of the “new old pedagogical space” at the university has not yet been gained. From the students’ point of view, an open discourse on the opportunities and risks of such an offer would be more than desirable. Bibliography Anders, Florentine: Lehrer Umfrage. Erstmals repräsentative Daten zum Fernunterricht. https: / / deutsches-schulportal.de/ unterricht/ das-deutsche-schulbarometer-spezial-corona-krise/ . Last access: 14.07.2021. Andresen, Sabine u. a.: Erfahrungen und Perspektiven von jungen Menschen während der Corona Maßnahmen. Erste Ergebnisse der bundesweiten Studie JuCo. https: / / nbn-resolving.org/ urn: nbn: de: gbv: hil2-opus4-10782. Last access: 18.02.2022. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 47 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Becker, Karsten/ Lörz, Markus: DZHW Brief 09|2020 — Studieren während der Corona-Pandemie: Die finanzielle Situation von Studierenden und mögliche Auswirkungen auf das Studium. https: / / doi.org/ 10.34878/ 2020.09.dzhw_brief. Last access: 18.02.2022. Besa, Kris-Stephen u. a.: Stu.diCo II — Die Corona Pandemie aus der Perspektive von Studierenden. https: / / nbn-resolving.org/ urn: nbn: de: gbv: hil2-opus4-12569. Last access: 18.02.2022. BIBEL+ORIENT Datenbank Online. http: / / www-old.bible-orient-museum.ch/ bodo/ . Last access: 14.07.2021. Dietzsch, Andrea/ Pfister, Stefanie: Digitaler Religionsunterricht, Göttingen 2022. Marczuk, Anna u. a.: DZHW-Brief 01|2021 — Die Studiensituation in der Corona Pandemie. Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lern- und Kontaktsituation von Studierenden. https: / / doi.org/ 10.34878/ 2021.01.dzhw_brief. 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Vogler, Hans-Joachim: Der hybride pädagogische Raum. Zur Veränderung von Unterricht und Schule in der Digitalität, Bielefeld 2021. 48 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre Praxisorientierte Grundsatzüberlegungen Birte Platow (Technische Universität Dresden) 1 Einleitende Gedanken Für den vorliegenden Text wurde die Autorin um eine Reflexion digitaler Lehr- und Lernformate in den ‚Corona-Semestern‘ mit Fokus auf die Frage einer sinnvollen Länge und deren Didaktik gebeten. Dem ersten Anschein nach scheint dies vor allem eine unterrichtstechnisch orientierte Frage zu sein, die man auf Basis empirischer Studien (etwa zur Aufmerksamkeitsspanne 1 ) konkretisiert, indem man didaktische Prinzipien (Selbsttätigkeit, Ganzheitlichkeit u. a. 2 ) situativ für das Distanzlernen in Zeiten einer Pandemie konkretisiert. Weiter könnte man naheliegenderweise vermuten, dass das Anliegen einer solchen Reflexion an die Autorin gerichtet wurde, weil sie eine Professur für Religionspädagogik vertritt, zu deren Kerngeschäft eben auch die Didaktik zählt. Geschmeichelt könnte die Autorin nun meinen, es liege zusätzlich daran, dass sie im Sommersemester 2020 den Preis für die beste digitale Lehre an der TU Dresden gewonnen hat. Wenn die geneigte Leserschaft nun aber meint, die beiden Aussagen wären im Zusammenhang zu lesen - die Autorin hätte den Preis gewonnen, weil sie als Didaktikerin so versiert sei, und das eben auch bei der Konzeptualisierung digitaler Lehre, mag man etwas ernüchtert sein, wenn man die Begründung für die Auszeichnung liest, wie sie die Studierenden festgehalten haben. So ist dort zu lesen: „Sie [die Autorin dieses Textes] war eine derjenigen, welche sehr schnell auf die neue Situation reagiert hat und ihre Lehre anpasste [sic! ]. Sie hat uns zu Beginn der VL versprochen, uns nicht mit 90-minütigen Live-Sitzungen oder Videos zu bombardieren, sondern die (wie sie gesagt hat) ‚kritische Marke‘ von 25 Min. pro Video o. ä. nicht zu überschreiten. Dies hat sie auch jedes Mal einhalten können. Sie hat versucht, durch Methodenwechsel das Seminar dennoch ansprechend zu gestalten, stand für Rück- 1 Oakley u. a., Teaching, 15f. 2 Wiater, Unterrichten, 170f. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 fragen jeder Zeit zur Verfügung, hat die Stimmung am Ende des Seminars und der VL stets mit einem kleinen Signiture-Move [Anm. gemeint ist ein „signature move“, ein ritualisiertes Zeichen mit Wiedererkennungswert] ihrerseits aufgelockert, indem sie uns Schulaufgaben ihrer Kinder gezeigt hat, an welchen sie selbst im Home-Schooling gerade scheitert und hat uns zum Mitmachen animiert. In der zweiten Hälfte des Semesters hat sie angefangen, neben den täglichen Videos, Powerpoints, Handouts und Aufgaben auch Live-Sitzungen für Fragen und Anmerkungen anzubieten. Auch wenn dabei ihre Kinder das ein oder andere Mal durch das Bild hüpften, wirkte es authentisch und sympathisch. Sie versuchte nicht, ihre zu Beginn fehlenden Kenntnisse über diverse digitale Methoden vor uns zu verheimlichen. Insgesamt hat sie es dennoch geschafft, Seminare und VLs auf die Beine zu stellen, aus denen jeder etwas mitnehmen kann, trotz Corona“ (eingesehen in den Auswertungsbögen des Studienrats der TU Dresden, Befragung im SoSe 20). Die Unterstellung einer besonders ausgeprägten didaktischen Kompetenz beim Einsatz digitaler Formate für das Distanzlernen weicht vor diesem Hintergrund schnell der Erkenntnis, dass die Autorin wie viele andere an Hochschulen Lehrenden zunächst auch improvisieren musste und in der Gestaltung und Anwendung rein digitaler Lernsettings weitgehend unerfahren war. Gleichwohl ist das Eingeständnis dieses Umstands nicht nur als ein Stilmittel zum jovialen Einstieg in eine wissenschaftliche Reflexion, als ein apologetisches Eingeständnis oder gar impliziter Ausdruck narzisstischer Eitelkeit im Gefolge einer Auszeichnung zu sehen. Wie zu sehen sein wird, ist das oben genannte, vermeintliche „Beiwerk“ ( Signature Move , Betonung der Personalität der Lehrperson gegenüber der Funktion als Lehrperson) nicht nur zur Steigerung des Unterhaltungswerts der reinen Lehre zu sehen, sondern berührt pädagogische, vor allem aber theologische Reflexionen digitaler Lehr-Lernformate. So ist auch die scheinbar rein technische Frage nach Dauer und methodischer Gestaltung von Unterricht eben nicht nur mit einer systematischen Auswahl von didaktischen Entscheidungen zu beantworten. 2 Dauer und Methodik digitalen Lehrens im weiteren Bezugsfeld Mit der Erfahrung einer Pandemie wurde (meist) nolens volens die althergebrachte, in Deutschland vielleicht auf besondere Weise institutionalisierte Lehrpraxis 3 von lehrerzentrierten Vorlesungen und mehr oder minder diskursiven Seminaren in Präsenz unerwartet und plötzlich herausgefordert. Zahlreiche Studien, die ‚neue digitale‘ Lehrformate erforschen, nehmen diese ‚traditionelle‘ 3 Schröder, Religionspädagogik, 56f. 50 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Lehre als (impliziten) Referenzpunkt . In der Folge kommt es zu einer Polarität, die auf der einen Seite von einem Präsenzformat und einer Begegnung von ‚Person zu Person‘ (Tausch) ausgeht und auf der anderen von digitalisierten Formaten von Onlinelehre aus der Distanz. Des Weiteren werden die Kategorien ‚analog‘ versus ‚digital‘ vor diesem Hintergrund polarisierend gegenübergestellt. Dabei wird jedoch übersehen, dass auch die traditionelle Präsenzlehre in aller Regel von verschiedenen und meist auch digitalen Medien (PPTs, begleitenden Lernplattformen u. a.) durchzogen war. Und weiter ist mit Recht zu behaupten, dass auch digitales Lernen und Lehren (neue) Formen von personalen Begegnungen enthält. Für die Fragestellung dieses Texts bedeutet dies, dass die Frage nach einer idealen Dauer und Methodik für Onlinelehre nicht als Übersetzungsarbeit zwischen zwei diametral positionierten Lernsettings interpretiert werden kann, sondern dass es eines weiteren Bezugsrahmens bedarf, denn „Medienumbrüche und -innovationen verlangen es […] nicht, dass man alte Medien und bewährte Praktiken aufgibt; durch neue Medien werden die alten Medien nicht verdrängt. Eher sind sinnvolle Synergien des Digitalen und Analogen gefragt.“ 4 Damit weitet sich der Blickwinkel über das reine Lehr-Lerngeschehen hinaus. Neben medialen Praktiken und Kulturtechniken rücken die weiteren Kontexte, wie Orte und beteiligte Personen, verstärkt in den Fokus. Und weiter ist damit die Möglichkeit einer genuin theologisch-religionspädagogischen Perspektive auf die Fragestellung eröffnet. Vor dem Hintergrund obenstehender Beobachtungen lautet die Fragestellung nun differenziert: Welche Veränderungen kennzeichnen das Bedingungsfeld von ‚Corona-Semestern‘, wie wirken sich diese auf die Lehre gestaltenden bzw. daran teilnehmenden Personen und ihr Beziehungsgefüge aus? Welche didaktischen Settings stehen für Begegnung und Vermittlung zur Verfügung; was charakterisiert diese neue Lernumgebung? Und schließlich: Welche Schlüsse lassen sich daraus für die Dauer sowie die methodische Gestaltung von Online- Lehrveranstaltungen ziehen? Augenscheinlich können derart ‚große‘ Fragen hier nicht erschöpfend verhandelt werden. Gleichwohl sind sie als Bezugshorizont zu nennen, um daraus Parameter zu entwickeln, anhand derer unterrichtstechnische Entscheidungen, wie die einer ‚idealen Dauer‘ bzw. ‚geeigneter Methoden‘ grundsätzlich reflektiert werden und nicht einfach von Präsenzin Onlinelehre übertragen werden. Den durch die Pandemie bedingten Zwang zur Elementarisierung (Schweitzer) kann man übrigens durchaus auch positiv wahrnehmen, nämlich als Anlass, die Inhalte der eigenen Lehre mal wieder nach Schwerpunkten und Zusammenhängen und Zugänglichkeit für die Studierenden zu strukturieren und selektieren. 4 Bohnenkamp, Online-Lehre, 2. Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre 51 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Die Erkenntnis, dass Vermittlungsprozesse nun unter der Maßgabe veränderter Lernbedingungen 5 stattfinden, wird so zur Chance, Gegenstand sowie Adressatinnen und Adressaten von universitärer Lehre für sich genommen wie auch in wechselseitiger Bezogenheit wieder einmal unverstellt in den Blick zu nehmen. 3 Theologische Perspektiven, religionspädagogische Schlussfolgerungen, didaktische Konkretisierungen Eingangs wurde festgestellt, dass unterrichtspraktische, didaktische Entscheidungen (u. a. die von Dauer und methodischer Gestaltung) entgegen dem ersten Eindruck weit mehr sind als rein unterrichtstechnische Handgriffe. Auch vermeintlich kleine oder banale didaktische Entscheidungen, wie die zitierten, sind in einem komplexen Handlungsfeld zu verorten und zu begründen. So hängen Dauer und methodische Ausgestaltung von Vermittlungsprozessen maßgeblich von den Zielen und Inhalten der betreffenden Vermittlungsaufgabe und -situation ab. Inhalte und Ziele sind ihrerseits jedoch nicht selbstreferentiell aus der Sache heraus zu bestimmen. In unterschiedlicher Akzentuierung verweisen alle gängigen didaktischen Planungsmodelle 6 auf die Notwendigkeit, Inhalte und Ziele sowie didaktische Entscheidungen (Methoden, Medien, Dauer u. a.) erst dann zu ermitteln, wenn zuvor Unterrichtsgegenstand und Adressatinnen und Adressaten systematisch aufeinander bezogen wurden. Dieser Vorgang kennt viele Bezeichnungen, didaktische Analyse (Klafki) oder Elementarisierung (Schweitzer) sind nur zwei der gängigsten. 7 Allen Analyse- und Planungsmodellen ist gemein, dass sie auf bildungstheoretischen, in ihren Ursprüngen meist bildungstheologischen 8 Setzungen fußen. Diese kreisen um die Frage, was der Mensch sei und was er qua Bildung sein könnte bzw. sollte. Dafür definieren Bildungstheorien (in vereinfachender Betrachtung), in welchem Verhältnis Subjekt (die Lernenden) und Objekt (der 5 Studierende absolvierten digital angeregte Lernprozesse meist in ihrer Wohnung, die naturgemäß eher klein und funktional ausgestattet ist. Da ein Transfer von Lehre bei vielen Kolleginnen und Kollegen oft ohne Reduzierung des inhaltlichen oder zeitlichen Umfangs geschah, verbrachten Studierende tägliche mehrere Stunden in überwiegend rezeptiver Haltung vor dem Bildschirm ohne lehrbezogene oder weitere Kommunikationsmöglichkeit, Ortswechsel und physische Auslastung. 6 Wiater, Unterrichten, 72f. 7 Wiater, Unterrichten, 72 f. 8 Lämmermann, Religionsdidaktik, 124 f., skizziert, dass und wie zentrale theologische Lehren Adressatinnen und Adressaten von Bildung in ein spezifisches Verhältnis zur Welt setzen und in der Folge die Bildungsfähigkeit und zugleich Notwendigkeit aus zentralen christlichen Lehren heraus begründen (schöpfungstheologisch, christologisch, eschatologisch). 52 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Lerngegenstand) stehen. Eben dies ist auch archimedischer Punkt beim Wechsel von Präsenzlehre in die Onlinelehre, mitunter vor ganz pragmatisch orientierten Kontexten, wie der Erkenntnis, dass die Aufmerksamkeitsdauer in Onlineformaten gegenüber präsentischen reduziert ist, und dass dies Folgen hat für die Stoffmenge, die sich in einem Corona-Semester realistischerweise erfolgreich und nachhaltig vermitteln lässt. Nehmen Bildungsvorgänge ihren Ausgang beim Objekt (der Sache vor dem Hintergrund des Fachs) und stellen sie die Sache gegenüber den Lernenden dominant zentral, ist vom Primat des Objekts zu sprechen. Inhalte und Ziele von Lehre werden danach ausgewählt, wie relevant sie aus fachwissenschaftlicher Perspektive sind. Didaktische Fragen kommen dann meist nur anwendungsbezogen in den Blick, als Mittel einer möglichst effektiven und effizienten Vermittlung. Eine primär objektbezogene Taktik zur Umgestaltung von Präsenzlehre in Onlinelehre würde also die wichtigsten Inhalte aus der Sache selbst heraus ermitteln und diese didaktisch erschließen, indem Überlegungen zur richtigen Anordnung und möglichst effektiven methodischen Vermittlung angestellt würden. Im Gegensatz dazu dienen Wissensbestände bei einem Primat des Subjekts nicht selbstreferentiell der Sache, sondern vor allem der Funktion, Objektivationen in der Lebenswelt des Subjekts so zu erschließen, dass sich das Subjekt seine Umwelt zu eigen machen kann und in dieser emanzipiert handlungsfähig wird. Die Lebenswelt und die Bedürfnisse des Subjekts kommen damit zuerst und in konstitutiver Funktion für Bildungsprozesse in den Blick. Nach dem Kriterium der Dienlichkeit für das Subjekt werden Inhalte und Ziele von Bildungsprozessen ermittelt und vermessen - und nach diesem Kriterium können sie situativ umgestaltet und reduziert werden, wenn die Situation des Subjekts dies vorgibt, wie in Zeiten einer Pandemie. Was für manche und manchen als (religions-)pädagogische Elfenbeinturmerei erscheinen mag, hat unmittelbare Entscheidungs- und Handlungsrelevanz für didaktische Gestaltungsräume, wie gleich deutlich werden wird. Wenn für die bildungstheoretischen Fundierungen christliche Lehren vom Menschen und seinem Weltverhältnis Pate stehen, hat dies normative Setzungen für die Struktur von Bildungsprozessen zur Folge. 9 So hat Bildung, die konstitutiv vom Primat des Subjekts ausgeht, als „religionsdidaktische Zentralkategorie“ 10 zu gelten, die es zugleich als Unterrichtsprinzip didaktisch zu verwirklichen gilt. Neben einigen weiteren Schlussfolgerungen, die sich an bildungstheologische Fundierungen von Lehr-/ Lernprozessen anschließen, scheinen vor allem 9 Vgl. Lämmermanns bildungstheologische Grundlegung in A6. 10 Lämmermann, Religionsdidaktik, 20. Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre 53 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 die Wahrnehmung des Subjekts als einem sozialen und ganzheitlichen Wesen von Interesse. Die daraus abzuleitenden didaktischen Prinzipien, Lehr-/ Lernsituationen auch (und vor allem) als Beziehungsgeschehen zu verstehen und die ganzheitlich zu gestalten, sind bei der Onlinelehre nämlich vor besondere Herausforderungen gestellt. 3.1 Primat des Subjekts Didaktisch konkretisiert bedeutet dies, dass die Auswahl von Inhalten und Zielen sich an erster Stelle an den Subjekten von Bildung orientiert und dabei auch ihre situative Verfasstheit antizipiert. Die Tatsache, dass Lernen unter pandemischen Bedingungen in lebensweltlicher Isolation und zu großen Teilen am heimischen PC stattfindet, macht unmittelbar deutlich, dass gewohnte Stoffmengen nicht in dem Umfang zu vermitteln sind, wie dies in Präsenz ginge. Stattdessen gilt es, eine Auswahl nach dem Kriterium der Exemplarizität zu treffen (Welche Teilinhalte können exemplarisch für weitere stehen, die nicht in der Lehre vorkommen, zu einem späteren Zeitpunkt aber auf Basis des exemplarisch Gelernten leichter und ggf. auch selbstständig erschlossen werden können? ). Die Studierenden geben an, dass sie dankbar waren, dass ich nie die „kritische Marke von 30 Minuten“ überschritten hätte. Tatsächlich deckt sich das mit der Zeitspanne, die aus der lernbezogenen Neurowissenschaft als kritisch bekannt ist. 11 Es wäre im Rahmen von Onlinelehre daher durchaus sinnvoll, Vorlesungsinhalte und ggf. weitere Lehrformate unter dem Kriterium der Exemplarizität einer radikalen didaktischen Reduktion zu unterziehen und in 30-Minuten-Einheiten zu teilen. Das ist - nebenbei bemerkt - durchaus eine anspruchsvolle und gute Übung, um unter didaktischen Aspekten auch Erkenntnisse über Zusammenhänge im eigenen Lehrgebiet (wieder) zu entdecken. Zugleich schafft man damit Einheiten, die für die weiterführende Kommunikation der Studierenden unter ihresgleichen und im Gesamtplenum hohe Eignung aufweisen, weil sie in Bezug auf Komplexität und Informationsdichte überschaubar bleiben. Unter dem Eindruck einer Pandemie eröffnet die Notwendigkeit einer zeitlichen Limitierung bei der Lehre möglicherweise sogar einen neuen Blick auf Fachinhalte unter der Notwendigkeit neu ernst genommener Subjektorientierung. 3.2 Ganzheitlichkeit In unterrichtspraktischen Handreichungen wird Ganzheitlichkeit oft als Lernen mit allen Sinnen interpretiert und didaktisch realisiert, indem methodisch-medial möglichst alle Lerntypen (auditiv, visuell und haptisch) angesprochen wer- 11 Oakley u. a., Teaching, 17. 54 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) den. Eine solche Sicht auf Ganzheitlichkeit ist nicht falsch, aber doch ein gutes Stück entfernt von dem, was Comenius als Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ 12 identifizierte. Eine ganzheitliche Sicht auf das lernende Subjekt impliziert nämlich das Zusammenspiel von Lebens- und Lernvollzügen, wozu natürlich neben vielen weiteren Dimensionen auch die leiblich-physische zählt. In Corona-Semestern, im Zuge von Onlinelehre findet Lernen nun weitgehend unter Ausschluss ganzheitlicher Perspektiven auf das lernende Subjekt statt. Lehre beginnt und endet durch den Abruf einer asynchronen Lehreinheit oder dem Login in ein Konferenzformat, meist in den eigenen vier Wänden. Auch wenn von manchen zu Recht angemerkt wird, dass die spezifische Körperlichkeit und räumliche Gegebenheiten von Lernprozessen nun in „positiver Weise geschwächt“ 13 sind, und sich dadurch neue Optionen u. a. für inklusive Konzepte ergeben, ist doch festzuhalten, dass zentrale Kategorien des Lernerlebnisses fehlen. Die informellen Lernbegegnungen vor und nach der Lehrveranstaltung, räumliche Wechsel und damit verbundene Wege und Begegnungen (s. u.) sind nur einige wenige unter vielen weiteren. Die pandemisch verordnete Isolation verschärft die negativen Aspekte des beschriebenen Verlustes, und sie dürfte sich für Studierende in ihrer Lebenssituation (kleine Wohnung, häufig alleinlebend, ggf. neu am Ort) besonders negativ darstellen. Es ist offensichtlich, dass der skizzierte Umstand didaktisch nicht aufzulösen ist. Es ist aber sehr wohl möglich, die entfallenen Komponenten bewusst wahrzunehmen und versuchsweise für die Lehre zu antizipieren: a) kurze digitale Kaffeepausen in Breakout-Räumen, b) über das Semester die Lehre begleitende Metareflexionsformate (Grafiken zu Lernwegen/ -biografien inkl. persönlicher Anteile/ Haltungen), c) Impulse, die Räume und Raumwechsel indizieren und bewusst machen - z. B. Podcast-Inputs, die bei Spaziergängen zu hören sind; im Seminar werden dann nicht nur Fragen zum Input thematisiert, sondern auch die Rezeption begleitende Eindrücke. Manches mag für Kollegen/ Kolleginnen für die Hochschule fremd erscheinen. Die Erfahrung zeigt aber, dass negative Effekte der Distanzlehre (zunehmende Erschöpfung, abnehmende Motivation oder auch Verlust von Studierenden) sich reduzieren lassen, wenn die Wahrnehmung von Studierenden auf die skizzierte Art und Weise erweitert wird. 3.3 Beziehungsgeschehen Der Anspruch, Bildung als Interaktionsprozess zu konstituieren, ist unter den Bedingungen von Onlinelehre vor besondere Herausforderungen gestellt. Dies liegt zum einen an der weitgehenden Abwesenheit bzw. Andersartigkeit aller 12 Comenius, Orbis, 242f. 13 Bohnenkamp u. a., Online-Lehre, 4. Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre 55 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 leiblichen Lerndimensionen (s. o.), die es erschwert, ohne „echte Begegnung“ (manchmal sogar ohne Sichtbarkeit des Gegenübers) Lernen in Beziehungen 14 zu gestalten. Videokonferenzformate schaffen für Begegnungen sehr spezifische Rahmenbedingungen: Sprache unterliegt anderen Regeln, etwa der eines rigorosen Nacheinanders von Sprechakten und ihrer minimalen Verzögerung. Kommen weitere Medien zum Einsatz (bspw. via Bildschirmteilen), tritt die personale Präsenz dahinter zurück. Initial bedarf es beim Einsatz dieses Mediums einer Bevollmächtigung, meist durch die Lehrperson, die über die Funktion als Host ohnehin gegebene Hierarchien verstärkt. 15 Didaktisch gesehen wächst daraus die Aufgabe, personale Dimensionen und symmetrische Beziehungsstrukturen auf andere, neue Art zu stärken. Mein Signature Move ist als ein solcher Versuch zu sehen, nämlich sich als Person sichtbar zu machen - inklusive der menschlichen Option des Scheiterns. Weiter wirkt ein bewusster und gegenüber der Präsenzlehre gesteigerter Wechsel von Medien- und Kommunikationsformen positiv auf das Rollen- und Selbstverständnis der Lernenden (und Lehrenden! ). „Im besten Falle werden Praktiken, Subjektpositionen, Hierarchien und Machtverhältnisse (…) transparent und neu ausgehandelt.“ 16 Es ist zu erwarten, dass auch nach dem Ende der Pandemie, Onlineformate von Lehre nicht gänzlich aufgegeben werden. Dies wäre zu wünschen, denn das ihnen eigene Potential ist in vielerlei Hinsicht noch nicht ausgeschöpft. Es wäre jedoch für die weitere Implementierung wünschenswert, dass diese nicht nach rein technisch-didaktischen Parametern vollzogen wird, sondern dass neue Wege für die Hochschullehre zum Anlass genommen werden, Grundsatzfragen in oben skizzierter Manier wieder in den Blick zu bekommen, um so Transformationsprozesse auch als persönliche pädagogische Reflexions- und Entwicklungsaufgabe anzunehmen. 14 Lämmermann u. a., Arbeitsbuch, 124. 15 Watzlawick u. a., Kommunikation, 71. Watzlawick verweist darauf, dass Kommunikation symmetrisch oder hierarchisch strukturiert sein kann. Da Kommunikation im Unterricht über Funktionszuschreibungen und Rollen per se hierarchisch angelegt ist, sollten didaktische Entscheidungen auf eine Reduzierung von Hierarchien zielen. 16 Bohnenkamp u. a., Online-Lehre, 4. 56 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching Practice-Oriented Fundamental Considerations translated by David O’Neill 1 Introductory thoughts For the present text, the author was asked to reflect on digital teaching and learning formats in the “corona semesters” with a focus on the question of a meaningful length and its didactics. At first glance, this seems to be primarily a teaching-oriented question that is narrowed down on the basis of empirical studies (e. g. on attention span 1 ) by concretising didactic principles (self-activity, holism, etc. 2 ) in situational terms for distance learning in times of a pandemic. Furthermore, one could assume that the author was asked to reflect on this because she is a professor of religious education, whose core business includes didactics. Flattered, the author might now think that it is also due to the fact that she won the prize for the best digital teaching at the TU Dresden in the summer semester of 2020. But if the reader thinks that the two statements should be read in context - that the author won the prize because she is so experienced as a didactician, including in the conceptualisation of digital teaching - one may be somewhat disillusioned when one reads the reasons for the award as recorded by the students. It reads: “She [the author of this text] was one of those who reacted very quickly to the new situation and adapted her teaching. She promised us at the beginning of the lecture not to bombard us with 90-minute live sessions or videos, but not to exceed the (as she said) “critical mark” of 25 min. per video or similar. She has also been able to keep to this every time. She tried to make the seminar appealing by changing the methods, was always available for questions, always lightened the mood at the end of the seminar and the lecture with a little signature move [note: this means a ritualised sign with recognition value] on her part by showing us her children’s schoolwork, which she herself is currently failing at in home schooling, and encouraged us to participate. 1 Oakley et al., Teaching, 15f. 2 Wiater, Unterrichten, 170f. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 In the second half of the semester, she started offering live sessions for questions and comments in addition to the daily videos, powerpoints, handouts and assignments. Even though this involved her children bouncing through the picture a time or two, it came across as authentic and personable. She did not try to hide her initial lack of knowledge about various digital methods from us. Overall, she still managed to put on seminars and lectures from which everyone can take something away, despite Corona.” (seen in the evaluation forms of the TU Dresden student council, survey in summer semester 2020). Against this background, the assumption of a particularly pronounced didactic competence in the use of digital formats for distance learning quickly gives way to the realisation that the author, like many other teachers at universities, also had to improvise at first and was largely inexperienced in the design and application of purely digital learning settings. Nevertheless, the admission of this circumstance should not be seen merely as a stylistic device for a jovial introduction to academic reflection, as an apologetic admission or even as an implicit expression of narcissistic vanity in the wake of an award. As will be seen, the above-mentioned, supposed “accessory” ( signature move , emphasis on the personhood of the teacher over the function as a teacher) is not to be seen only as enhancing the entertainment value of pure teaching, but touches on pedagogical, but above all theological reflections of digital teaching-learning formats. Thus, even the seemingly purely technical question of the duration and methodological design of teaching cannot be answered only with a systematic selection of didactic decisions. 2 Length and methodology of online teaching in the wider reference field With the experience of a pandemic, the traditional teaching practice of teachercentred lectures and more or less discursive seminars in presence, which is perhaps institutionalised 3 in a special way in Germany, was (mostly) unexpectedly and suddenly challenged, whether we liked it or not. Numerous studies that explore “new digital” teaching formats take this “traditional” teaching as an (implicit) reference point. As a result, a polarity emerges that assumes, on the one hand, a face-to-face format and a “person-to-person” encounter (exchange) and, on the other hand, digitised formats of online teaching from a distance. Furthermore, the categories “analogue” versus “digital” are polarised against this background. However, this overlooks the fact that traditional face-to-face 3 Schröder, Religionspädagogik, 56f. 58 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) teaching was also generally permeated by various and mostly digital media (PPTs, accompanying learning platforms, etc.). Furthermore, it can be rightly claimed that digital learning and teaching also contain (new) forms of personal encounters. For the question posed in this text, this means that the question of an ideal duration and methodology for online teaching cannot be interpreted as a translation work between two diametrically positioned learning settings, but that it requires a broader frame of reference, because “media upheavals and innovations do not (…) require that old media and proven practices be abandoned; new media do not displace old media. Rather, meaningful synergies of the digital and the analogue are called for.” 4 This broadens the perspective beyond pure teaching-learning. In addition to media practices and cultural techniques, the other contexts, such as places and people involved, are increasingly coming into focus. And this opens up the possibility of a genuine theological-religious pedagogical perspective on the question. Against the background of the above observations, the question is now differentiated: What changes characterise the field of conditions of ‘corona semesters’, how do these changes affect the people who create or participate in the teaching and their relationship structure? What didactic settings are available for encounter and mediation; what characterises this new learning environment? And finally: What conclusions can be drawn from this for the duration and methodological design of online courses? Obviously, such “big” questions cannot be dealt with exhaustively here. Nevertheless, they should be mentioned as a reference horizon in order to develop parameters from which instructional decisions such as the “ideal duration” or “suitable methods” can be fundamentally reflected upon and not simply transferred from face-to-face to online teaching. The pandemic’s compulsion to elementalization (Schweitzer) can also be perceived positively, namely as an opportunity to structure and select the content of one’s own teaching according to focus, context and accessibility for the students. The realisation that teaching processes now take place under changed learning conditions 5 thus becomes an opportunity to once again take an undistorted look at the subject and addressees of university teaching, both in themselves and in their mutual relationship. 4 Bohnenkamp, Online-Lehre, 2. 5 Students mostly completed digitally stimulated learning processes in their homes, which are naturally rather small and functionally equipped. As a transfer of teaching often happened without a reduction in content or time for many colleagues, students spent several hours a day in a predominantly receptive posture in front of the screen without teachingrelated or further communication opportunities, change of location and physical workload. On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching 59 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 3 Theological perspectives, education conclusions, didactic concretisations At the beginning, it was stated that practical didactic decisions (e. g. about duration and methodological design) are, contrary to first impressions, much more than purely technical teaching procedures. Even supposedly small or banal didactic decisions such as those cited must be located and justified in a complex field of action. The duration and methodological design of teaching processes depend to a large extent on the goals and content of the teaching task and situation in question. However, the content and goals cannot be self-referentially determined from the matter at hand. In different accentuation, all current didactic planning models 6 refer to the necessity of determining contents and goals as well as didactic decisions (methods, media, duration, etc.) only after the subject matter and addressees have been systematically put into relation to each other. This process has many names, didactic analysis (Klafki) or elementalization (Schweitzer) are only two of the most common. 7 What all analysis and planning models have in common is that they are based on educational theory, and in their origins mostly on educational theology . 8 These revolve around the question of what human beings are and what they could or should be in terms of education. To this end, educational theories define (in simplified terms) the relationship between subject (the learners) and object (the object of learning). This is also the Archimedean point when switching from face-to-face teaching to online teaching, sometimes in very pragmatically oriented contexts, such as the realisation that the attention span in online formats is reduced compared to face-to-face formats, and that this has consequences for the amount of material that can realistically be successfully and sustainably taught in a Corona semester. If educational processes start with the object (the subject matter against the background of the subject) and place the subject matter dominantly in the centre in relation to the learners, we speak of the primacy of the object . The content and goals of teaching are selected according to how relevant they are from a subject-specific perspective. Didactic questions then usually only come into view in relation to application, as a means of teaching as effectively and efficiently as possible. A primarily object-related tactic for transforming face-to-face teaching 6 Wiater, Unterrichten, 72f. 7 Wiater, Unterrichten, 72f. 8 Lämmermann, Religionsdidaktik, 124 f., outlines that and how central theological teachings place addressees of education in a specific relationship to the world and, as a consequence, justify the ability to educate and, at the same time, the necessity of education from central Christian teachings (creation-theological, christological, eschatological). 60 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) into online teaching would therefore identify the most important content from within the subject matter itself and develop it didactically by considering the right arrangement and the most effective methodological delivery. In contrast, with a primacy of the subject , knowledge stocks do not self-referentially serve the subject matter, but above all the function of opening up objectivations in the subject’s lifeworld in such a way that the subject can make its environment its own and become capable of acting in it in an emancipated manner. The lifeworld and the needs of the subject thus come into view first and in a constitutive function for educational processes. According to the criterion of usefulness for the subject, the contents and goals of educational processes are determined and measured - and according to this criterion they can be situationally reshaped and reduced if the situation of the subject dictates this, as it does in times of a pandemic. What may appear to some as (religious) pedagogical ivory towering has immediate relevance for decision-making and action in didactic design spaces, as will become clear in a moment. If Christian teachings about the human being and his relationship to the world are the inspiration for the theoretical foundations of education, this has normative implications for the structure of educational processes. 9 Thus education, which constitutively assumes the primacy of the subject, must be regarded as a “central didactic category of religion”, 10 which at the same time must be didactically realised as a teaching principle. In addition to a number of other conclusions that follow on from educational-theological foundations of teaching-learning processes, the perception of the subject as a social and holistic being seems to be of particular interest. The didactic principles to be derived from this, to understand teaching-learning situations also (and above all) as relational events and to design them holistically, are faced with particular challenges in online teaching. 3.1 Primacy of the Subject Didactically specified , this means that the selection of content and goals is primarily oriented towards the subjects of education and also anticipates their situational constitution. The fact that learning under pandemic conditions takes place in isolation and to a large extent at the PC at home makes it immediately clear that familiar amounts of material cannot be taught to the extent that would be possible in a classroom setting. Instead, it is necessary to make a selection according to the criterion of exemplariness (which partial contents can be exemplary for others that do not occur in the teaching, but can be more easily and, 9 Cf. Lämmermann’s educational-theological groundwork in fn. 6. 10 Lämmermann, Religionsdidaktik, 20. On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching 61 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 if necessary, independently developed at a later time on the basis of what has been learned as an example? ). The students state that they were grateful that I never exceeded the “critical mark of 30 minutes”. In fact, this coincides with the time span that is known as critical from learning-related neuroscience. 11 In the context of online teaching, it would therefore make perfect sense to subject lecture content and possibly other teaching formats to a radical didactic reduction under the criterion of exemplariness and to divide them into 30-minute units. This is - by the way - quite a demanding and good exercise to (re-) discover insights into connections in one’s own teaching field under didactic aspects. At the same time, it creates units that are highly suitable for further communication among students and in the plenum as a whole, because they remain manageable in terms of complexity and information density. Under the impression of a pandemic, the necessity of a time limit in teaching possibly even opens up a new view of subject content under the necessity of a newly taken seriously subject orientation. 3.2 Holism In practical teaching manuals, holism is often interpreted as learning with all senses and realised didactically by addressing as many learning types (auditory, visual, and haptic) as possible through methods and media. Such a view of holism is not wrong, but it is a long way from what Comenius identified as learning with “head, heart and hand”. 12 A holistic view of the learning subject implies the interplay of life and learning processes, which of course includes the physical dimension as well as many others. In Corona semesters, in the course of online teaching, learning now takes place largely to the exclusion of holistic perspectives on the learning subject. Teaching begins and ends through the retrieval of an asynchronous teaching unit or the login to a conference format, usually within one’s own four walls. Although some rightly note that the specific physicality and spatiality of learning processes are now “positively weakened” 13 and that this opens up new options for inclusive concepts, among others, it should be noted that central categories of the learning experience are missing. The informal learning encounters before and after the course, spatial changes and associated routes and encounters (see below) are just a few among many others. The pandemically imposed isolation exacerbates the negative aspects of the loss described, and it 11 Oakley et al., Teaching, 17. 12 Comenius, Orbis, 242f. 13 Bohnenkamp et al., Online-Lehre, 4. 62 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) is likely to be particularly negative for students in their living situation (small flat, often living alone, possibly new to the place). It is obvious that the outlined circumstance cannot be resolved didactically. However, it is possible to consciously perceive the omitted components and to try to anticipate them for teaching: a) Short digital coffee breaks in breakout rooms, b) meta-reflection formats accompanying the teaching throughout the semester (graphics on learning paths/ biographies incl. personal interests/ approaches), c) impulses that index and make aware of spaces and changes in space - e. g. podcast inputs that can be heard during walks; in the seminar, not only questions about the input are discussed, but also the impressions accompanying the reception. Some things may seem strange to colleagues at the university. However, experience shows that negative effects of distance teaching (increasing exhaustion, decreasing motivation or even loss of students) can be reduced if the perception of students is expanded in the way outlined. 3.3 Relational Events The claim to constitute education as a process of interaction faces particular challenges under the conditions of online teaching. This is due, on the one hand, to the extensive absence or otherness of all bodily learning dimensions (see above), which makes it difficult to design learning in relationships without “real encounters” 14 (sometimes even without the visibility of the counterpart). Video conference formats create very specific framework conditions for encounters: Language is subject to other rules, such as the rigorous succession of speech acts and their minimal delay. If other media are used (e. g. via screen sharing), personal presence takes a back seat; initially, the use of this medium requires authorisation, usually by the teacher, who reinforces the already existing hierarchies through his or her function as host. 15 From a didactic point of view, this gives rise to the task of strengthening personal dimensions and symmetrical relationship structures in a different, new way. My signature move can be seen as such an attempt, namely to make oneself visible as a person - including the human option of failure. Furthermore, a conscious and increased change of media and communication forms compared to face-to-face teaching has a positive effect on the learners’ (and teachers’! ) role and self-image. “In the best 14 Lämmermann et al., Arbeitsbuch, 124. 15 Watzlawik et al., Kommunikation, 71. Watzlawick points out that communication can be structured symmetrically or hierarchically. Since communication in class is per se hierarchical through the attribution of functions and roles, didactic decisions should aim at reducing hierarchies. On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching 63 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 case, practices, subject positions, hierarchies and power relations […] become transparent and are renegotiated.” 16 It is to be expected that even after the end of the pandemic, online formats of teaching will not be completely abandoned. This would be desirable, because their potential has not yet been exhausted in many respects. However, it would be desirable for further implementation that this is not carried out according to purely technical-didactic parameters, but that new ways for university teaching are taken as an opportunity to get fundamental questions back into view in the manner outlined above, so that transformation processes can also be accepted as a personal pedagogical reflection and development task. Bibliography Bohnenkamp, Björn u. a.: Online-Lehre 2020 - Eine medienwissenschaftliche Perspektive. Diskussionspapier Nr. 10. Berlin Hochschulforum Digitalisierung. DOI: 10.5281/ zenodo.4058609. Last access: 01.02.2022. Comenius, Johann Amos: Orbis sensualium pictus. Hoc est, omnium fundamentalium in mundo rerum & in vita actionum pictura & nomenclatura. Die sichtbare Welt. Das ist aller vornemsten Welt-Dinge und Lebens-Verrichtungen Vorbildung und Benahmung, Nürnberg 1658 (Nachdruck Dortmund 1978). Lämmermann, Godwin: Religionsdidaktik. Bildungstheologische Grundlegung und konstruktiv-kritische Elementarisierung, Stuttgart 2005. Lämmermann, Godwin u. a.: Arbeitsbuch Religionspädagogik. Ein Begleitbuch für Studium und Praxis, Gütersloh 2005. Oakley, Barbara u. a.: Uncommon Sense Teaching. Practical Insights in Brain Science to Help Students Learn, New York City, NY 2021. Schröder, Bernd: Religionspädagogik, Tübingen 2012. Watzlawick, Paul u. a.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern u. a. 1974. Wiater, Werner: Unterrichten und Lernen in der Schule. Eine Einführung in die Didaktik, Donauwörth 1993. 16 Bohnenkamp et al., Online-Lehre, 4. 64 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Studierenden-Präsentationen jenseits des Referats Screencasts und Filme als Handlungsprodukte einer Gruppenarbeit Christian Klein (Bergische Universität Wuppertal) 1 Didaktische Ziele Die akademische Lehre verbindet idealerweise die Vermittlung von Fachkenntnissen mit dem Erlernen und Einüben fachübergreifender Kompetenzen. In meinen literaturwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen sollen sich die Studierenden fachspezifisches Wissen und das Rüstzeug für die formale Analyse literarischer Texte aneignen, gleichzeitig ihr Verständnis literarhistorischer, motiv-, stil- und gattungsgeschichtlicher Zusammenhänge vertiefen sowie ihr Theoriebewusstsein und ihre Methodenkompetenzen schärfen. Die Studierenden lernen zudem, sich mit anderen Meinungen kritisch auseinanderzusetzen, eine eigene Position zu entwickeln, zu begründen und zu überprüfen. Ein wichtiger Schritt, um diese Seminarziele zu erreichen, ist es, dass die Studierenden möglichst früh im Seminarverlauf aktiv am Seminargeschehen beteiligt werden, indem sie neuerworbenes Wissen selbstständig anwenden und reflektieren. Das kann nicht nur im Kontext der gemeinsamen Seminardiskussion zentraler Primärtexte oder Forschungsbeiträge geschehen, sondern auch im Rahmen von Arbeitsaufträgen, die beispielsweise in Kleingruppen zu erledigen sind. Auf diese Weise ist eine intensive Beteiligung möglichst vieler Studierender gewährleistet, die in Auseinandersetzung mit konkreten Beispielen abstrakte Problemstellungen diskutieren und neue Analysekategorien oder -instrumente anwenden. Umfasst der jeweilige Arbeitsauftrag eine Präsentation der Gruppenergebnisse für die anderen Studierenden, werden gleichzeitig Präsentations- und Feedbacktechniken trainiert. Da klassische Referate erfahrungsgemäß nicht zu den nachhaltigsten Formen der Informationsvermittlung zählen, bietet es sich an, für diese Präsentationen die Möglichkeiten der Digitalisierung zu nutzen, was spätestens seit Corona ohnehin eine zentrale Forderung an die akademische Lehre ist. Berücksichtigt man die große Bedeutung von Medien im Alltag, lassen sich so im Zuge der praktischen Auseinandersetzung mit digitalen Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 Präsentationstechniken gleichzeitig auch Aspekte der Medienkompetenz vertiefen und reflektieren. 2 Umsetzung Nach einer einführenden Seminarphase, in der gemeinsam die zentralen definitorischen, terminologischen und analytischen Grundlagen zu erarbeiten sind, werden die Studierenden früh im Semester in Arbeitsgruppen eingeteilt. Jede Arbeitsgruppe erhält die Aufgabe, ergänzend zu den Textbeispielen, die für die gemeinsame Seminardiskussion vorab ausgewählt und bekanntgegeben wurden, weitere Beispiele aus dem jeweiligen Gegenstandsbereich auszuwählen, in einer fünfminütigen Präsentation dem Seminar vorzustellen und in den Seminarzusammenhang einzubetten. Ergänzend kann die Aufgabenstellung einzelne inhaltliche oder formale Perspektivierungsvorgaben sowie Analysekategorien oder Fragestellungen enthalten, die bei der Erstellung der Präsentation zu berücksichtigen sind. Eine solche Aufgabenstellung erfordert nicht nur die praktische Anwendung definitorischer Merkmale als Grundlage der Beispielauswahl, sondern dient auch der Einübung der Terminologie und dem Umgang mit analytischem Instrumentarium. Darüber hinaus wird der Gegenstandsbereich in größerer Breite ausgeleuchtet, denn die gemeinsame Seminardiskussion ist notgedrungen auf wenige exemplarische Texte, Ansätze etc. beschränkt. Den Arbeitsgruppen wird ein Abgabetermin genannt, der ausreichend Zeit für die Auswahl, Absprache und Erarbeitung der Präsentationen lässt und für alle Arbeitsgruppen gleich ist. Diese Vorgabe erlaubt einen vergleichenden Blick auf die verschiedenen Präsentationen und begegnet gleichzeitig den bekannten (und nachvollziehbaren) Beschwerden über ungleich lange Fristen zur Vorbereitung von Präsentationen, wenn diese über das Semester verteilt vorzustellen sind. Die Präsentation der AGs soll technisch so aufbereitet sein, dass sie von den anderen Studierenden asynchron rezipiert werden kann, wobei der medialen Umsetzung und Kreativität keine Grenzen gesetzt sind. Denkbar wäre etwa ein Screencast, also z. B. eine Powerpoint-Präsentation, bei der die einzelnen Folien mit Ton unterlegt und dann als Film (im mp4-Format) abgespeichert werden. Alternativ können sich die Studierenden auch z. B. in einem Zoom-Meeting treffen, das sie als Film mitschneiden und in dessen Rahmen sie die entsprechend vorbereitete Powerpoint-Präsentation zeigen sowie reihum kommentieren. Diese Variante hat den charmanten Vorteil, dass die Mitglieder der Arbeitsgruppe im Bild zu sehen sind und während der Präsentation auch miteinander interagieren können. Darüber hinaus gibt es kostenlose Software, mit deren Hilfe 66 Christian Klein DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) man relativ unkompliziert Buchtrailer (als Äquivalent zum Filmtrailer) oder Erklärfilme erstellen kann. Damit beginnt die Phase des selbstorganisierten Arbeitens in den Kleingruppen, die parallel zur gemeinsamen Seminararbeit laufen kann, aber eng von der Dozentin/ dem Dozenten begleitet werden muss. So bietet es sich an, in einer frühen Phase der Gruppenarbeit über das jeweils ausgewählte Beispiel zu sprechen, um gegebenenfalls frühzeitig Anpassungen vornehmen zu können. In einem weiteren Gespräch im späteren Verlauf sollte über die Ideen zur konkreten (auch technischen) Umsetzung gesprochen werden. Nach dem Abgabetermin werden alle Präsentationen den Studierenden (z. B. über Moodle ) zeitgleich zur Verfügung gestellt. Die Seminarteilnehmenden erhalten nun die Aufgabe, sich individuell innerhalb eines bestimmten Zeitfensters die verschiedenen Präsentationen anzusehen. Sinnvollerweise erhalten die Studierenden eine Art Feedback-Bogen mit Leitfragen oder Bewertungskategorien, die bei der Rückmeldung zu den einzelnen Präsentationen hilfreich sein können. Im Anschluss an die individuelle Sichtung der Präsentationen sollen die Arbeitsgruppen wieder zusammenkommen, um die Präsentation einer anderen (vorgegebenen) Gruppe zu kommentieren und Fragen an die andere AG vorzubereiten. In einer anschließenden gemeinsamen Seminarsitzung sind diese Kommentare und Fragen dann die Grundlage für das Plenumsgespräch zur Auswertung aller Präsentationen. Gegebenenfalls können die Arbeitsgruppen auch dazu aufgefordert werden, im Vorfeld der gemeinsamen Seminarsitzung die ihrer Meinung nach inhaltlich und formal gelungenste Präsentation zu benennen oder besondere Teilaspekte einzelner Präsentationen hervorzuheben, sodass am Schluss des Plenumsgesprächs die inhaltlich konziseste oder formal innovativste Präsentation gekürt werden kann. 3 Reflexion Die Ausarbeitung von Präsentationen in solchen technischen Formaten, die asynchron rezipiert werden können, hat mehrere Vorteile, stellt die Studierenden aber auch vor verschiedene Herausforderungen. Wenn die Präsentationen als Dateien auf Moodle zur Verfügung gestellt werden, haben die Studierenden die Möglichkeit, diese innerhalb des vorgegebenen Zeitfensters zeitsouverän (auch mehrfach) anzusehen. Mit einer entsprechend guten Vorbereitung der Sichtung (Feedback-Bogen, ‚Beobachtungsauftrag‘) wird die Seminarzeit von der synchronen gemeinsamen Rezeption der Präsentationen entlastet und das reflektierende Plenumsgespräch über die AG-Ergebnisse vorstrukturiert. Studierenden-Präsentationen jenseits des Referats 67 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 Die Studierenden sind im Zuge der Erarbeitung der Präsentationen dazu gezwungen, sich über die zu vermittelnden Inhalte genau im Klaren zu sein, da die aufgenommene Präsentation für sich stehen können muss. Auch die Kommentare erfordern eine genaue Vorbereitung, um zu viele Sprechpausen, Wiederholungen oder Korrekturen zu vermeiden. Denn was im Rahmen eines mündlichen Referats vor allen Seminarteilnehmenden durch die freundliche Interaktion gegebenenfalls noch überspielt werden kann, wirkt bei einer mitgeschnittenen Präsentation schnell unprofessionell. Da die gezeigten Folien nicht mehr nur Beiwerk im Hintergrund der/ des Referierenden sind, sondern auf dem Bildschirm im Zentrum stehen, benötigt die visuelle Vermittlung der Inhalte ebenfalls eine deutlich genauere Vorbereitung. Den Rückmeldungen von Studierenden ist zu entnehmen, dass viele die Intensität der Vorbereitung unterschätzt und vor allem das Einhalten der Zeitvorgabe (fünf Minuten) für die Präsentation als Herausforderung empfunden haben. Gleichzeitig haben viele es als Bereicherung wahrgenommen, sich eher kreativ und visuell anspruchsvoll mit den vorzustellenden Inhalten auseinandersetzen zu können. Für viele war es eine wichtige Erfahrung, in der praktischen Arbeit zu erleben, in welchem Maße die medial-technischen Bedingungen die Inhalte (mit-)strukturieren. Den Präsentationen, die auf diese Weise in meinen Lehrveranstaltungen entstanden sind, ist durchweg anzusehen, dass sich alle Studierenden mit Offenheit und auch Begeisterung auf die geschilderten Herausforderungen eingelassen haben. Die Einwilligung der jeweiligen AG vorausgesetzt, können die Studierenden die Präsentationen auch auf den eigenen Rechnern speichern und verfügen so über eine Art digitales Archiv mit z. B. exemplarisch analysierten Textbeispielen, auf das sie auch nach dem Abschluss des Seminars noch zugreifen können. 68 Christian Klein DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Presentation Formats beyond the Paper Screencasts and Films as the Result of Group Work translated by David O’Neill 1 Didactical Aims Academic teaching ideally combines the teaching of subject-specific knowledge with the learning and practising of interdisciplinary skills. In my courses in literary studies, students should acquire subject-specific knowledge and the tools for the formal analysis of literary texts, while at the same time deepening their understanding of literary-historical, motivational, stylistic and genre-historical contexts and sharpening their theoretical awareness and methodological skills. The students also learn to critically engage with other opinions, to develop, justify and examine their own position. An important step in achieving these seminar goals is for the students to be actively involved in the seminar as early as possible by independently applying and reflecting on newly acquired knowledge. This can happen not only in the context of the plenary discussion of central primary texts or research contributions, but also - to give an example - in the context of assignments worked on in small groups. In this way, intensive participation of as many students as possible is ensured, discussing abstract problems and applying new analytical categories or instruments to concrete examples. If the respective work assignment includes a presentation of the group results to the other students, presenting and feedbacking techniques are trained at the same time. Since experience has shown that classic presentations are not among the most sustainable forms of conveying information, it makes sense to use the possibilities of digitalisation for these presentations, which has been a central requirement for academic teaching since Corona at the latest. Taking into account the great importance of media in everyday life, aspects of media competence can be deepened and reflected upon in the course of the practical examination of digital presentation techniques. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 2 Implementation After an introductory phase, in which the central definitional, terminological and analytical basics are to be worked out together, the students are divided into working groups early in the semester. Each working group is given the task of selecting further examples from the respective subject area in addition to the text examples that have been assembled and announced in advance for the joint seminar discussion, to present them to the seminar in a five-minute presentation and to embed them in the seminar context. In addition, the assignment can contain individual content-related or formal perspective specifications as well as analysis categories or questions that are to be taken into account while preparing the presentation. Such an assignment not only requires the practical application of definitional features as a basis for the selection of examples, but also serves to practise terminology and the use of analytical instruments. In addition, the subject area is illuminated in greater breadth as the joint seminar discussion is limited to a few exemplary texts, approaches etc. The working groups are given a deadline for submission. The deadline allows sufficient time for the selection, consultation and development of the presentations and is the same for all working groups. This specification allows a comparative view of the different presentations and at the same time counters the well-known (and understandable) complaints about unevenly long deadlines for preparing presentations when they are to be presented throughout the semester. The presentations of the working groups should technically be prepared in such a way that it can be received asynchronously by the other students, whereby there are no limits to media implementation and creativity. The result could be a screencast, e. g. a PowerPoint presentation in which the individual slides are underlaid with sound and then saved as a film (in mp4 format). Alternatively, the students could also meet in a digital session, which they record as a film and during which they show their PowerPoint presentation and take turns commenting on it. This variant has the charming advantage that the members of the working group can be seen in the picture and also interact with each other during the presentation. In addition, there is free software that can be used to create book trailers (as an equivalent to a film trailer) or explanatory films in a relatively uncomplicated way. This is the beginning of the phase of self-organised work in the small groups, which can run parallel to the joint seminar work but must be closely accompanied by the lecturer. It makes sense to talk about the selected example in an early phase of the group work so that adjustments - if necessary - can be made at an 70 Christian Klein DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) early stage. In a further discussion later on, ideas for concrete (also technical) implementation should be discussed. After the deadline, all presentations are made available to the students at the same time (e. g. via Moodle ). The seminar participants are now given the task of viewing the various presentations individually within a certain time window. It makes sense for the students to receive some kind of feedback sheet with guiding questions or evaluation categories that can be helpful in providing feedback on the individual presentations. Following the individual viewing of the presentations, the working groups should come together again to comment on the presentation of another (given) group and prepare questions. In a subsequent joint seminar session, these comments and questions are the basis for the plenary discussion to evaluate all presentations. If necessary, the working groups can also be asked to name the most successful presentation in terms of content and form in advance of the joint seminar session, or to highlight particular aspects of individual presentations, so that the most concise presentation in terms of content or the most innovative one in terms of form can be chosen at the end of the plenary discussion. 3 Reflection The preparation of presentations in such technical formats, able to be received asynchronously, has several advantages, but also poses various challenges for the students. If the presentations are made available as files on Moodle , the students have the opportunity to view them (even several times) within the given time window. With a correspondingly good preparation of the viewing (feedback sheet, “observation assignment”), the seminar time is relieved of the synchronous joint reception of the presentations and the reflective plenary discussion about the results of the working groups is pre-structured. In the course of developing the presentations, the students are forced to be exactly clear about the content they plan to convey, as the recorded presentation must be able to stand on its own. The comments also require precise preparation in order to avoid too many speaking breaks, repetitions or corrections. After all, what may still be covered up by friendly interaction in the context of an oral presentation in front of all seminar participants quickly comes across as unprofessional in a recorded presentation. Since the slides shown are no longer just accessories in the background of the speaker, but are central on the screen, the visual communication of the content also requires much more precise preparation. Presentation Formats beyond the Paper 71 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 Feedback from students shows that many underestimated the intensity of the preparation and found it a challenge to keep to the time limit (five minutes). At the same time, many perceived it as enriching to be able to deal with content in a rather creative and visually demanding way. For many it was important to experience in practical work to what extent the media-technical conditions (co-)structure the contents. The presentations that were created in this way in my courses showed that all the students were open and enthusiastic about the challenges described. Assuming the consent of the respective working group, the students can also save the presentations on their own computers and thus have a kind of digital archive with analysed text examples they can still access after the end of the seminar. 72 Christian Klein DOI 10.24053/ VvAa-2021-0014 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Griechischprüfungen im Onlinemodus Ein Erfahrungsbericht Kurt Keller (Universität Bern) 1 Einleitung Die Corona-Maßnahmen 2020 führten an der Universität Bern wie wohl an den meisten anderen Universitäten zu Prüfungsformen im online-Modus. Darunter verstehe ich in diesem Bericht das, was auf Englisch open book und open internet exams genannt wird. Nach der brüsken Umstellung im Frühlingssemester 2020 (das Frühlingssemester dauert in Bern von Mitte Februar bis Ende Mai) wurden die Griechischprüfungen mittlerweile zum dritten Mal in dieser Form durchgeführt. Das bietet Gelegenheit für einen Rückblick. Nach einem kurzen Résumé des Ablaufs, der technischen, didaktischen und organisatorischen Voraussetzungen und der praktischen Durchführung werde ich mich der Frage widmen, ob uns solche Prüfungsformen nicht grundsätzlich zu einer zeitgemäßeren Form von Griechischunterricht an den theologischen Fakultäten inspirieren müssten. 2 Ins kalte Wasser geworfen Innert drei Tagen musste der Unterricht auf Fernunterricht umgestellt werden. Das gelang mit Zoom ziemlich problemlos, wohl auch deshalb, weil die Gruppe (25 Studierende) sich schon kannte und die Gruppendynamik eingespielt war. Nun mussten alle lernen, auf ihren Computern polytonisches Griechisch zu tippen. Weil die Umstellung so rasch erfolgen musste, entschied ich mich, kleinere benotete Hausaufgaben zu erteilen. Nebst einer technischen Erfolgskontrolle bot sich dadurch auch die Möglichkeit, Aufgabentypen zu finden und zu entwickeln, die einer Prüfung im online-Modus adäquat sein würden. So wurde auch dem didaktischen Prinzip Rechnung getragen, dass Prüfungen dem entsprechen müssen, was und wie vorher gelernt und geübt wird. Der Einsatz eines Proctor-Systems wurde an der theologischen Fakultät aus pragmatischen Gründen gar nie erwogen. Proctor-Systeme überwachen die Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 Prüflinge mittels Kamera und gegebenenfalls technischen Monitoringmaßnahmen. 1 Somit war der open book/ open internet Modus gegeben. 3 Geeignete Aufgabenstellungen Griechisch ist eine sehr stark flektierende Sprache. Eine Sprache zu lernen, bedeutet auch, einen gewissen Wortschatz zu erwerben. Daraus ergeben sich fast von selbst zwei traditionelle Aufgabenstellungen: Vokabular abfragen und flektierte Formen bestimmen und übersetzen lassen. Das sind nun gewiss nicht die Aufgaben, auf die wir als Examinatoren besonders stolz sind, aber zu einem kleinen Prozentsatz werden sie doch gerne in eine Prüfung eingebaut. In der Taxonomie der Lernziele stehen diese beiden Aufgaben an unterster Stelle; sie setzen fast nur Auswendiglernen voraus. Als Prüfungsaufgaben im online-Modus sind diese beiden Aufgabentypen unbrauchbar: Google , Perseus und zahlreiche weitere Internet-Tools (oder das aufgeschlagene Lehrbuch und die Grammatik) machen reine Abfrageaufgaben obsolet. Hingegen lässt sich eine sprachliche Kompetenz messen, wenn man in einem Text nach gewissen Patterns suchen lässt. Dazu ein Beispiel: „Lies im Lehrbuch auf Seite 57 die griechischen Sätze durch und filtere so viele Substantive heraus, bis die folgende Tabelle mit je 2 Einträgen pro Zelle gefüllt ist.“ Die simple Tabelle, die es zu füllen gilt, führt die Kasus und die zwei Numeri auf. Diese Aufgabe erlaubt auch eine gewisse Kontrolle der selbständigen Arbeitsweise (dazu unten mehr): Keine zwei Prüflinge dürften die identische Lösung abliefern. Eine andere Aufgabenstellung besteht im Zuordnen von Adjektiven und Substantiven, die nach Kasus, Numerus und Genus zugeordnet und im gleichen Kasus und Numerus auf Deutsch übersetzt werden müssten. Es ist zwar möglich, jedes einzelne Wort online bestimmen zu lassen, aber das ist sehr zeitaufwendig. Zudem können mit geeigneten Wörtern allzu simple Zuordnungen unterlaufen werden (Maskulina der a-Deklination und Feminina der o-Deklination, dazu eine oder zwei Zahlen). Statt Wörter abzufragen, ließ ich diese in anderen Aufgaben nach semantischen Bezügen durchsuchen: Aus einer Wolke von Wörtern sollten diejenigen Adjektive herausgesucht und übersetzt werden, welche körperliche, geistige oder soziale Beeinträchtigungen ausdrücken. Wenn man mehrere ganz leicht abweichende Versionen einer Prüfung verteilt (per E-Mail als BCC, so dass niemand weiß, wer in der gleichen Gruppe ist), kann man auch hier eine kleine Sicherheitsmaßnahme einbauen, indem man in jeder Version ein Adjektiv aus- 1 Vgl. dazu z. B. Arnò u. a., State-of-the-Art; Woldeab/ Brothen, 21st Century Assessment. 74 Kurt Keller DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) tauscht. Auch hier führt ein gewisser zeitlicher Druck dazu, nicht jedes einzelne Wort im Internet oder im Wörterbuch suchen zu wollen. Die Komparationsformen werden in LXX und NT häufig etwas anders verwendet als im klassischen Griechisch, was zum Teil auch auf die fehlende Kongruenz zur Komparation im Hebräischen zurückgeht. Hier ließ ich die Prüflinge nach Komparationsformen in einer Reihe von Bibelversen suchen und durch einen Vergleich mit deutschen Übersetzungen bestimmen, ob dieselbe Komparationsstufe verwendet wird. Bei manchen Versen stellte ich noch syntaktische Zusatzfragen, beispielsweise zu Mt 13,32 oder Lk 16,8. Etwas einfacher ‚onlinetauglich‘ zu präparieren, sind Aufgaben zur Syntax, denn syntaktische Bezüge lassen sich nicht so einfach googeln. In kurzen Sätzen nach den Bestandteilen eines AcI suchen zu lassen wird noch interessanter, wenn nicht nur ein Subjektsakkusativ sondern auch ein Akkusativobjekt im Satz stehen. Die Kasusfunktionen sind ebenfalls in der Regel nicht einfach über Google nachzuschlagen. Ich präsentierte ein halbes Dutzend Sätze mit einigen unterstrichenen Substantiven, die nach Kasus und nach Kasusfunktion zu bestimmen waren. Zusätzlich mussten vier aus sechs Sätzen nach Wahl übersetzt werden. Als geeignet erwies sich auch die Aufgabe, die in der Koiné und in LXX sowie NT so häufige Konstruktion Präposition+Artikel+Infinitiv+Subjektsakkusativ nach der Sinnrichtung bestimmen zu lassen; ich ließ dann nur diese Konstruktion übersetzen, nicht die vollständigen Sätze. Besonders gute Erfahrungen machte ich mit Aufgaben zum Aspekt. Zum Teil fügte ich sogar eine deutsche Übersetzung an. Die Aufgabe lautete dann: „Lies zuerst die deutsche Übersetzung und dann den griechischen Text durch und unterstreiche alle finiten Verbformen. Bestimme anschließend die Tempusform der gefundenen Verbformen und kommentiere die Tempuswahl nach der Funktion, die der Aspekt an der entsprechenden Stelle ausdrückt.“ Ausgerechnet die traditionelle Königsdisziplin, das Übersetzen, stellt die größte Schwierigkeit für eine aussagekräftige online-Prüfung dar: Für fast jeden Originaltext lässt sich im Internet irgendeine Übersetzung ins Englische und oft genug sogar ins Deutsche finden. Meine Lösung bestand darin, mehr Aufgaben zur Beurteilung von Texten/ Sätzen zu stellen und die reinen Übersetzungsaufgaben sehr knapp zu halten und die Texte ein wenig zu frisieren. Zudem kam ich auf die Idee, den kurzen Übersetzungstext nicht als Text, sondern als Screenshot einzubauen, damit man nicht per simples copy/ paste nach online verfügbaren Lösungen suchen konnte - immerhin hätten sie dann ein paar Wörter auf Griechisch ins Suchfenster eintippen müssen, was ja auch schon ein sinnvolles Lernziel war. Als mir dann bei der Besprechung und Auswertung mit den Studierenden einer der Studenten zeigte, dass er eine Website gefunden Griechischprüfungen im online-Modus 75 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 hatte, die Grafiken mit polytonischem Griechisch durch OCR in formatierten Text verwandeln kann, wurde ich etwas kleinlaut. Der Rest der Gruppe war ebenso verblüfft wie ich. 2 In meinen Griechischkursen baue ich auch einige Lektionen zur Stilistik ein; das Griechische bietet sich speziell an, weil die meisten Fachausdrücke griechisch sind. Und es geht ja um mehr als den bloßen ornatus ; die Kenntnis von Stilfiguren leistet beim Erschließen von Textstellen oft entscheidende Hilfe. Als Resultat jahrzehntelanger Unterrichtstätigkeit verfüge ich über eine Schatztruhe von hunderten von Beispielen, bunt gemischt in verschiedenen Sprachen. (Auf Anfrage bin ich gerne bereit, meine Sammlung zu teilen.) Für die Abschlussprüfung, also für das theologische Graecum, baute ich Angaben zum kritischen Apparat ein. In der Schweiz müssen viele der Studierenden alle drei Sprachen im Studium nachholen, so dass eine intrinsische Motivation ganz wichtig wird. Und was motiviert besser, als schon ab der dritten Kurswoche den Nestle/ Aland zu benutzen, um zu zeigen, was alles durch die Arbeit mit dem Text in der Originalsprache zu gewinnen ist? Ich nenne hier nur einen einfachen Vers, den man tatsächlich in der dritten Kurswoche behandeln kann: Was bedeuten die eckigen Klammern in Mk 1,1 um υἱοῦ θεοῦ? Und wenn man dazu noch Digitalisate von Handschriften zeigt, lässt sich auch das Konzept der nomina sacra einleuchtend einführen; es sind ja eben nur vier Buchstaben: ΥΥ ΘΥ. Der Einbezug des kritischen Apparats in die Prüfung erlaubt eine Fülle anregender Aufgabenstellungen: Die kurze Notationsweise des Apparats auf Deutsch in ganzen Sätzen umformulieren. Varianten suchen und abtippen, mit Spiritus und Akzenten versehen und übersetzen lassen. Unterschiede zwischen Varianten beschreiben lassen, beispielsweise hinsichtlich des Aspekts bei Verbformen. Der Vergleich verschiedener Übersetzungen bietet sich ebenfalls an - je nach Textstelle muss die Fragestellung etwas präzisiert werden. Gerade alte Übersetzungen basieren teilweise noch auf dem sogenannten textus receptus , was sich sehr schön durch den Einbezug des kritischen Apparats zeigen lässt. 4 Licht und Schatten Bei einer online-Prüfung misst man mindestens drei Fertigkeiten: Erstens die grundsätzliche Vertrautheit mit dem Computer und mit Internet-Tools, zweitens Phantasie und Kreativität im Problemlösen auf IT-Basis sowie drittens die erworbene Sprachfertigkeit. Ich mache mir keine Illusionen darüber, dass diese drei Schieberegler ganz unterschiedlich weit offen standen. Gespräche nach den 2 Zwei Links dazu: https: / / dcthree.github.io/ antigrapheus/ , sowie https: / / img2txt.com/ de. 76 Kurt Keller DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Prüfungen haben das bestätigt; wer flink mit Trackpad und Tastatur arbeitet, kann im selben Zeitraum sehr viel mehr überprüfen lassen als andere. Und wer seine digitalen Hilfsmittel gut eingestellt und eingeübt hat, kann gewisse Leistungskontrollen beinahe unterlaufen. Lassen sich gleichzeitig laufende WhatsApp -Chats verhindern? Nein, aber ich habe versucht, sie zu vergällen. Mein wichtigstes Mittel waren leicht abweichende Versionen der Prüfung. Die Gruppe war informiert, dass es mehrere Versionen geben würde, und weil die Unterlagen als BCC verschickt wurden, wusste niemand, wer noch in der gleichen Gruppe war. Ein relativ großer Zeitdruck erwies sich ebenfalls als hilfreich - der Zeitstempel der per Mail eingereichten Lösungen und Auswertungsgespräche bestätigten das. Eine Selbständigkeitserklärung, keine Hilfe von andern gesucht oder andern angeboten zu haben, gehört natürlich ebenfalls dazu. Ein Urteil, wieviel sie im Einzelfall wert ist, maße ich mir nicht an. 5 Konsequenzen für den Unterricht Die kürzlich online durchgeführte Tagung der Fachgruppe Neues Testament der Wissenschaftlichen Gesellschaft für Theologie stellte die Frage „Welches Griechisch für Theologinnen und Theologen? “. In vier Arbeitsgruppen wurden wichtige Themen diskutiert. Die von Prof. Christiane Zimmermann moderierte Gruppe beschäftigte sich mit der Vernetzung von Spracherwerb und NT-Lehre. Dabei wurde der Stellenwert der Übersetzungsfertigkeit kontrovers beurteilt. Als ‚Arbeiter im Weinberg‘ der Sprache stelle ich die effektiv erworbenen Fertigkeiten und Kompetenzen der Studierenden in den Mittelpunkt - auch wenn ich ohne Vorbehalte die zentrale Wichtigkeit des reformatorischen Bezugs auf die Originalsprachen bejahe. Ebenso, dass zu einer exegetischen Arbeit die Herstellung einer eigenen Übersetzung essentiell dazugehört. Die Mehrheit der Studierenden ist aber nach meiner Beobachtung nach einer tour de force mit drei im Schnellverfahren durchlaufenen Sprachlehrgängen nicht imstande, eine solide eigene Übersetzung herzustellen - jedenfalls nicht in einer Prüfungssituation, ausgerüstet nur mit einem Wörterbuch. Aber ist diese Prüfungsform nicht einfach passé ? Die gedrängte Ausbildungszeit lässt den Aufbau einer wirklich soliden Übersetzungsfertigkeit für solche Prüfungssettings gar nicht mehr zu. Wir lernen auch anders, jetzt, im 21. Jahrhundert: Ich wage die Behauptung, dass eine überformende kognitive Verschiebung stattgefunden hat, an deren Quelle ein geschwundendes Vertrauen in die Dauerhaftigkeit von Auswendiggelerntem steht. Wir recherchieren besser als wir reproduzieren. Und hier möchte ich die Konsequenzen aus online-Unterricht und online-Prü- Griechischprüfungen im online-Modus 77 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 fungen ins Spiel bringen. Wir alle verfügen heute über phantastische Tools, von denen die Älteren unter uns zu Studienzeiten noch gar nichts wissen konnten. Sowohl der Sprachunterricht als auch NT-Veranstaltungen sollten diese Möglichkeiten einsetzen. Aufgabenstellungen und Übungen könnten ganz gezielt den Umgang mit den zeitgemäßen Tools einbauen und fördern. Warum die Stammformen von 60 Verben auswendig lernen lassen, wenn man stattdessen zeigen kann, wie man Verbformen am Computer bestimmen lassen kann? Das System der Stammformen anhand einer reduzierten Liste (starker Aorist! ) lernen und verstehen zu lassen, bleibt sicher unabdingbar. Aber den Akzent von der simplen Morphologie weg und hin zur Morphosyntax (Aspekte u. a.) zu verschieben, das scheint mir zeitgemäß und gewinnbringend zu sein. Für meinen Unterricht nehme ich als wichtigste Erkenntnis der Online-Prüfungen mit, die niederen Taxonomiestufen (Auswendiglernen, Reproduzieren) noch stärker auf Essenzielles zu reduzieren und die höheren (Anwendung, Analyse, Synthese) dafür stärker in den Fokus zu stellen. Sorgfältig präparierte Fallstudien, Musterlösungen mit IT-Hilfsmitteln sowie problem-based-learning scheinen mir zeitgemäße Vorgehensweisen und Hilfsmittel zu sein. Mit etwas Glück wirken sie motivierend, halten die Freude am Sprachenlernen wach und wecken die Zuversicht, selbständig mit griechischen Texten umgehen zu können … auch über den Sprachkurs hinaus. 78 Kurt Keller DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Greek Exams Done Online An Experience Report translated by David O’Neill 1 Introduction In 2020, the Corona measures obliged the University of Bern - and most other universities - to conduct online forms of examination, such as open book and open internet exams . After the abrupt changeover in the spring semester of 2020 (the spring semester in Bern lasts from mid-February to the end of May), the Greek exams have now been conducted in this form for the third time. This provides an opportunity for a review. After a brief résumé of the procedure, the technical, didactic and organisational prerequisites and the practical implementation, I will address the question of whether such forms of examination should not fundamentally inspire us to a more contemporary form of Greek teaching at the theological faculties. 2 Thrown in at the Deep End Within three days, classes had to switch over to distance learning. This was accomplished quite easily with Zoom , probably because the group (25 students) already knew each other and the group dynamics were well established. Now they all had to learn to type polytonic Greek on their computers. Because the changeover had to happen so quickly, I decided to give smaller graded homework assignments. Apart from a technical control of learning achievements, this also offered the possibility to find and develop types of tasks that would be adequate for an online examination. This also took into account the didactic principle that exams must correspond to what and how is learned and practised beforehand. The use of a proctor system was never even considered at the Faculty of Theology for pragmatic reasons. Proctor systems monitor the examinees by Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 means of a camera and, if necessary, technical monitoring measures. 1 Thus, the open book / open internet mode was given. 3 Appropriate Tasks Greek is a highly inflected language. Also, learning a language means acquiring a certain vocabulary. This leads almost automatically to two traditional tasks: Asking for vocabulary and determining and translating inflected forms. These are certainly not tasks that we as examiners are particularly proud of, but to a small percentage they are nevertheless readily incorporated into an examination. In the taxonomy of learning objectives, these two tasks are at the bottom of the list; they require almost nothing but memorisation. As online examination tasks, these two types are useless: Google , Perseus and numerous other Internet tools (or the open textbook and grammar) make purely interrogative tasks obsolete. On the other hand, linguistic competence can be measured by searching for certain patterns in a text. For example: “Read through the Greek sentences in the textbook on page 57 and filter out as many nouns as necessary to fill the following table with 2 entries per cell.” The simple table to fill in lists the case and the two numerals. This task also allows some control of independent working (more on this below): no two examinees are likely to deliver the identical solution. Another task is to match adjectives and nouns according to case, number and gender and to translate them into German in the same case and number. It is possible to have each individual word determined online, but this is very time-consuming. In addition, overly simple assignments can be undermined with suitable words (masculines of the a-declension and feminines of the o-declension, plus one or two numbers). Instead of asking for words, I had a number of them searched for semantic references: From a cloud of words, those adjectives were to be picked out and translated which express a physical, mental or social impairment. If one distributes several very slightly different versions of an exam (e-mailed via Blind Copy, so that no one knows who is in the same group), one can also build in a small security measure here by exchanging one adjective in each version. Here, too, a certain time pressure leads to not wanting to search for every single word on the internet or in the dictionary. The comparative forms are often used somewhat differently in LXX and NT than in classical Greek, which is partly due to the lack of congruence with the 1 Cf. i. e. Arnò et al., State-of-the-Art; Woldeab/ Brothen, 21 st Century Assessment. 80 Kurt Keller DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) comparative in Hebrew. Here I had the examinees search for forms of comparison in a series of Bible verses and determine by comparison with German translations whether the same level of comparison was used. For some verses I asked additional syntactical questions, for example on Mt 13: 32 or Lk 16: 8. Tasks on syntax are somewhat easier to prepare for online use, as syntactical references are not so easy to google. Searching for the components of an ACI in short sentences becomes even more interesting when there is not only a subject accusative but also an accusative object in the sentence. The case functions are also usually not easy to look up on Google . I presented half a dozen sentences with some underlined nouns to be determined by case and by case function. In addition, four out of six sentences had to be translated according to choice. The task of having the construction preposition+article+infinitive+subject accusative, which is so frequent in the Koiné and in the LXX and NT, determined according to the sense direction, also proved to be suitable; I then had only this construction translated, not the complete sentences. I had particularly good experiences with tasks on aspect. Sometimes I even added a German translation. The task was: “Read the German translation first and the Greek text after and underline all the finite verb forms. Then determine the tense of the verb forms found and comment on the choice of tense according to the function expressed by the aspect in the corresponding passage.” Of all things, the traditional supreme discipline, translation, poses the greatest difficulty for a meaningful online examination: For almost every original text, some translation into English and often enough even into German can be found on the internet. My solution was to set more tasks to assess texts/ sentences and to keep the pure translation tasks very short and to fudge the texts a little. I also came up with the idea of including the short translation text not as a text but as a screenshot, so that they could not simply copy/ paste to search for solutions available online - after all, they would then have had to type a few words in Greek into the search window, which was already a sensible learning objective. So when, during the discussion and evaluation with the students, one of the students showed me that he had found a website that could convert OCR graphics with polytonic Greek into formatted text, I became a bit meek. The rest of the group was as baffled as I was. 2 In my Greek courses, I also include some lessons on stylistics; Greek lends itself specifically because most of the technical terms are Greek. And it’s about 2 Two links on this: https: / / dcthree.github.io/ antigrapheus/ , as well as https: / / img2txt.com/ de. Greek Exams Done Online 81 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 more than just the ornatus ; the knowledge of stylistic figures is often a decisive help in deciphering passages. As a result of decades of teaching, I have at my disposal a treasure chest of hundreds of examples, colourfully mixed in different languages. (I am happy to share my collection on request.) For the final examination, i. e. for the theological Graecum, I included information on the critical apparatus. In Switzerland, many students have to catch up on all three languages during their studies, so intrinsic motivation becomes very important. And what better motivation than to use the Nestle/ Aland from as early as the third week of the course to show what can be gained by working with the text in the original language? I’ll mention here just one simple verse that can actually be dealt with in the third week of the course: What do the square brackets in Mk 1: 1 around υἱοῦ θεοῦ mean? And if one also shows digital copies of manuscripts, the concept of nomina sacra can also be introduced in a plausible way; after all, there are only four letters: ΥΥ ΘΥ. The inclusion of the critical apparatus in the examination allows for a wealth of stimulating tasks: Rewrite the short notation of the apparatus in German into complete sentences. Find and type out variants, add spirit and accents and have them translated. Have them describe the differences between variants, for example with regard to aspect in verb forms. The comparison of different translations is also a good idea - depending on the text passage, the question must be made a little more precise. Old translations in particular are still partly based on the so-called textus receptus , which can be shown very nicely by consulting the critical apparatus. 4 Advantages and Drawbacks An online exam measures at least three skills: First, basic familiarity with computers and internet tools; second, imagination and creativity in IT-based problem solving; and third, acquired language skills. I am under no illusion that these three sliders were open to very different degrees. Conversations after the exams confirmed this; those who are nimble with trackpad and keyboard can have much more checked in the same period than others. And those who have adjusted and practised their digital tools well can almost subvert certain performance checks. Can WhatsApp chats that are running at the same time be prevented? No, but I have tried to denigrate them. My main tool was slightly different versions of the exam. The group was informed that there would be several versions, and because the papers were sent as BCC, nobody knew who else was in the same group. A relatively large time constraint also proved helpful - the time stamp 82 Kurt Keller DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) of the solutions submitted by mail and evaluation interviews confirmed this. A confirmation of sole authorship was of course also part of the process. I do not presume to judge how much it is worth in individual cases. 5 Teaching Consequences The recent online conference of the New Testament Section of the Scientific Society for Theology posed the question “What Greek for Theologians? ”. Important topics were discussed in four working groups. The group moderated by Prof. Christiane Zimmermann dealt with the interconnectedness of language acquisition and NT teaching. The importance of translation skills was controversially assessed. As a ‘worker in the vineyard’ of language, I put the focus on the effectively acquired skills and competences of the students - even though I affirm without reservations the central importance of the Reformation reference to the original languages. Likewise, the production of one’s own translation is an essential part of exegetical work. However, according to my observations, the majority of students, after a tour de force of three fast-track language courses, are not capable of producing a solid translation of their own - at least not in an examination situation, equipped only with a dictionary. But isn’t this form of examination simply passé? The short time available for training no longer allows us to build up really solid translation skills for such examination settings. We also learn differently, now, in the 21st century: I dare say that an over-shaping cognitive shift has taken place, at the source of which is a dwindling confidence in the durability of rote learning. We research better than we reproduce. And here I would like to bring into play the consequences of online teaching and online examinations. We all have fantastic tools at our disposal today that the older ones among us would have known nothing about in our student days. Both language teaching and NT courses should make use of these possibilities. Assignments and exercises could specifically incorporate and promote the use of contemporary tools. Why have students to learn the root forms of 60 verbs by heart when they could instead be shown how to determine verb forms on the computer? Learning and understanding the system of root forms by means of a reduced list (strong aorist! ) is certainly indispensable. But shifting the emphasis away from simple morphology and towards morphosyntax (aspects, etc.) seems to me to be contemporary and profitable. For my teaching, the most important thing I learned from the online exams is to reduce the lower taxonomy levels (memorising, reproducing) even more to the essentials and to focus more on the higher ones (application, analysis, Greek Exams Done Online 83 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 synthesis). Carefully prepared case studies, sample solutions with IT aids and problem-based learning seem to me to be contemporary approaches and aids. With a little luck, they have a motivating effect, keep the joy of language learning alive and awaken the confidence to be able to deal with Greek texts independently … even beyond the language course. Bibliography Arnò, Simone u. a.: State-of-the-Art of Commercial Proctoring Systems and Their Use in Academic Online Exams, International Journal of Distance Education Technologies 19 (2021), 55-76. https: / / doi.org/ 10.4018/ IJDET.20210401.oa3. Last access: 09.02.2022. Woldeab, Daniel/ Brothen, Thomas: 21st Century Assessment. Online Proctoring, Test Anxiety, and Student Performance, International Journal of E-Learning & Distance Education 34 (2019), 1-10. https: / / eric.ed.gov/ ? id=EJ1227595. Last access: 09.02.2022. https: / / dcthree.github.io/ antigrapheus/ . Last Access: 09.02.2022. https: / / img2txt.com/ de. Last Access: 09.02.2022. 84 Kurt Keller DOI 10.24053/ VvAa-2021-0015 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Slack als Unterrichtsmedium Wie man exegetische Methoden per Chat vermittelt Nicole Oesterreich (ORCID 0000-0002-2412-5727) Im März 2020 beschloss die Universität Leipzig aufgrund der Corona-Pandemie das erste digitale Semester in ihrer Geschichte. Lehrende standen vor der Herausforderung, ihre Lehrkonzepte auf nichtpräsentische Lehre umzustellen, ohne auf die technischen und didaktischen Voraussetzungen zurückgreifen zu können, die dafür eigentlich notwendig gewesen wären. Sie mussten digitale Lehre improvisieren, wobei jedoch einige innovative Konzepte wie das folgende entstanden. 1 Voraussetzungen In jenem Semester sollten Studierende des gymnasialen Lehramts mit solchen des Diplom-Studiengangs 1 gemeinsam im neutestamentlichen, exegetischen Proseminar unterrichtet werden. Dies war insofern schwierig, als sich die Voraussetzungen der Studierenden stark unterscheiden. Während für den Diplom- Studiengang das Biblicum sowie das Graecum zwingende Voraussetzungen darstellen, besitzen die Lehramtsstudierenden häufig geringe Bibelkundekenntnisse und nur ein sehr kleiner Anteil hat einen Koiné-Griechisch-Abschluss. Auf den Diplom-Studiengang entfallen drei, auf die Lehramtsstudiengänge dagegen zwei Semesterwochenstunden. Als Modulabschluss sieht die Prüfungsordnung für die Diplom-Studierenden entweder einen Teilnahmeschein oder eine Proseminararbeit vor, für die Studierenden des gymnasialen Lehramts ist eine Klausur festgelegt, die auch den Stoff der komplementären Einführungsvorlesung abfragt. Die technischen Voraussetzungen stellten sich als ebenso herausfordernd dar. Die Universität hatte seit einigen Jahren die Lernplattform Moodle im Einsatz, jedoch waren die Serverressourcen zu Beginn schnell überlastet. Es fehlten Lizenzen für Videokonferenzdienste. Die Nutzung freier Dienste wurde aufgrund 1 Der Studiengang für Studierende mit Abschluss ‚Kirchliches Examen‘ unterscheidet sich nur marginal, sodass ich in der Folge beide Gruppen unter der Bezeichnung ‚Diplom-Studiengang‘ zusammenfasse. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 von Datenschutzbedenken verboten. Die in aller Schnelle vom Universitätsrechenzentrum aufgesetzte Videokonferenzsoftware BigBlueButton (BBB) lief zu Beginn äußerst instabil und forderte ein schnelles Internet insbesondere des Uploads, was nicht allen Studierenden und Lehrenden zur Verfügung stand. Einige Studierende gaben bei der Vorabfrage an, nur das Internet ihres Handys nutzen zu können. Für eine Sitzung über BBB müssen alle Studierenden ihr Video ausschalten, 2 was einen negativen Einfluss auf die Gesprächsdynamik in einem Seminar hat. Ein interaktives, von Gruppenarbeiten und Diskussionen geprägtes Seminar wäre nicht möglich gewesen. Die Schließung von Schulen und Kindergärten, die Lehrende und Studierende betraf, wie auch die veränderten Arbeitsbedingungen für Studierende erforderten eine zusätzliche asynchrone Variante. 2 Konzept Ein exegetisches Methodenseminar dreht sich nicht nur um das Methodenlernen, es sollte Möglichkeiten der Übung, Reflexion über die Resultate und Grenzen der jeweiligen Analysen enthalten sowie über den eigenen Standpunkt und Hermeneutik im Allgemeinen. Das heißt, dass alle Level der Prozessdimensionen des Lernens in der Lehrveranstaltung abgefragt werden. Um diesen komplexen Anspruch für die Lernenden umzusetzen, braucht es Kommunikation und Feedback, denn neben Klarheit und Verständlichkeit des Unterrichts ist die soziale Interaktion ein wesentlicher Baustein für den Lernerfolg. 3 Das Lehrkonzept sollte dementsprechend synchron sein, um soziale Interaktion in Echtzeit zu ermöglichen, jedoch sollte der Zugang unkompliziert möglich und die Nacharbeit für alle gering sein. Die Wahl fiel daher auf eine Chatplattform in Kombination mit der Lernplattform Moodle . Um den sehr unterschiedlichen Voraussetzungen der Studierenden gerecht zu werden, nutzte ich ein flipped classroom Modell, 4 was Zeit für die gemeinsame Einübung und Diskussion des Stoffes am Beispiel der Perikope vom ‚reichen Jüngling‘ (Mt 19,16-30) in den Sitzungen ließ. Die Klausur der Lehramtsstudierenden am Ende des Semesters, die üblicherweise ohne Hilfsmittel in Präsenz durchgeführt wird und damit nicht dem 2 Ein 16-Mbit-Anschluss reicht beispielsweise nicht für die Präsentation mit geteiltem Bildschirm. Vgl. Universitätsrechenzentrum der TU-Bergakademie Freiberg, BigBlueButton, sowie Hasecke u. a., Zoom. 3 Vgl. Flaig u. a., Durchführung, 75. 4 Das heißt, dass Studierende die Erarbeitung des Stoffs im Vorfeld zu Hause selbst übernehmen, während die Übungsphase in die Sitzung verlegt wird. 86 Nicole Oesterreich DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Grundsatz des constructive alignment 5 entspricht, konnte durch die Bewertung eines über das Semester angefertigten Portfolios ersetzt werden. Dieses enthielt neben Antworten auf Fragen aus dem Lehrbuch, durchgeführte Analysen, Methodenkritiken, Reflexionen über den Lernstand sowie eine Gesamtinterpretation der Perikope. Aufgrund dessen, dass das Universitätsrechenzentrum zu dieser Zeit keine eigene Chatplattform anbieten konnte, wurde das Angebot des Unternehmens Slack genutzt. 6 Es bietet eine freie Basisversion, die alle Funktionen abdeckt, die für ein Chatseminar notwendig sind. Dabei hält es die Datenschutzgrundverordnung ein, was die Voraussetzung für die Nutzung in der Lehre darstellt. 7 Wie jede andere Chatplattform ermöglicht Slack verschiedene Kanäle mit unterschiedlichen Personengruppen oder aber die Kommunikation über persönliche Nachrichten. Weiterhin kann man Anrufe zu Einzelpersonen tätigen sowie Bilder, Links und Dokumente teilen. Mit einem kleinen Add-on sind einfache Umfragen möglich. Eine Auswahl an Emojis kompensiert einen Teil der fehlenden Mimik und Körpersprache. Vor Beginn des Semesters wurden die Seminarteilnehmenden gebeten, sich bei Slack mit ihren Universitäts-E-Mail-Adressen zu registrieren und ihre Profile mit einem Bild zu personalisieren, damit die Gruppe ein besseres Gefühl füreinander bekommt. Zusätzlich wurden einige Netiquette-Regeln an prominenter Stelle im Moodle -Kurs platziert: „1. Jede Sitzung bündeln wir in einem eigenen Kanal. Nutzen Sie die Thread-Funktion, um auf Fragen zu antworten. Das ist gut für die Übersicht. 2. Verwenden Sie für Feedback ‚ich‘-Botschaften. 3. Lesen Sie Ihre Nachricht nochmal, bevor Sie sie absenden. Versuchen Sie trotz der Kürze präzise zu schreiben.“ Jede Sitzung erhielt einen eigenen Kanal. Es gab weitere Kanäle für Fragen zu Prüfungen und Portfolio oder technische Fragen. In einigen Sitzungen war es notwendig, für längere Gruppenarbeiten eigene Kanäle zu eröffnen, um die Übersicht zu erhalten. Ein Chatseminar hat einige Vorteile. Alle Studierenden konnten teilnehmen, wo immer sie sich befanden, 8 solange sie ein internetfähiges Gerät bei sich 5 „Im Kern geht es beim Constructive Alignment um die Abstimmung von Lernzielen, Lehr-/ Lernmethoden und Prüfungsformen bei der Planung einer Lehrveranstaltung. Dadurch wird nicht nur die Passung der drei zentralen didaktischen Elemente eines Lernangebots sichergestellt, sondern auch Transparenz über die Lern- und Prüfungsanforderungen gewährleistet“ (Schaper, Prüfen, 91). 6 Daneben gibt es eine Vielzahl an Open-Source-Möglichkeiten wie rocket.chat , Zulip oder riot.im , je nachdem, was das eigene Universitätsrechenzentrum implementiert hat. 7 Vgl. Slack, DSGVO-Verpflichtung. 8 Vgl. Seel/ Ifenthaler, Online, 94f. Slack als Unterrichtsmedium 87 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 trugen. Wenn sie nicht bei der synchronen Sitzung anwesend sein konnten, konnten sie den Chatverlauf später leicht nachlesen. An jeder Stelle im Erarbeitungsprozess konnten Studierende Fragen stellen, die peer-to-peer oder von der Dozentin beantwortet wurden. Das beschleunigte die Kommunikation zwischen Dozentin und Studierenden und vermittelte das Gefühl einer guten Betreuung. Durch die Art des Schreibprozesses beteiligten sich mehr Studierende an den Diskussionen als in einem Präsenzseminar, gleichzeitig konnte keine Person die Diskussion dominieren. 9 Andererseits erfordert ein Chatseminar eine hohe Lese- und Schreibkompetenz sowie entgegen der üblichen Chatkommunikation eine erhöhte Aufmerksamkeit für präzises Formulieren. Es brauchte etwa zwei Sitzungen für alle Beteiligten, um sich an das Medium und die Wartezeiten, während Studierende oder Dozentin tippten, zu gewöhnen. Um jene zu verkürzen, ist es sinnvoll, Aufgabenstellungen und Links im Vorfeld in einem Dokument zu sammeln und an der entsprechenden Stelle in den Chat zu kopieren. Ein flipped classroom Modell benötigt hochwertig aufbereitete Materialien, mit denen eine eigene Erarbeitung des Stoffes problemlos möglich ist. 10 Diese bietet das Lehrbuch von Sönke Finnern und Jan Rüggemeier, 11 das über die UTB-e-library für die Studierenden verfügbar war. Es enthält neben einem kognitiven Zugang zu den klassischen Methodenschritten narratologische Analyseschritte, Arbeitsbeispiele und Portfoliofragen und ist didaktisch hervorragend aufgearbeitet. Zusätzlich wurden H5P-Inhalte, 12 Moodle -Lerneinheiten zur eigenständigen Überprüfung sowie Videos und Podcasts zur weiteren Vertiefung zur Verfügung gestellt. Ein solches Modell ist für die Lehrkraft mindestens bei der Ersterstellung enorm aufwendig. 13 Nicht nur müssen Inhalte bereitgestellt, sondern auch die Lernstände geprüft werden. Während des Semesters sollten Studierende mindestens dreimal Feedback einholen, wobei einige diese Möglichkeit sehr viel häufiger nutzten. 3 Beispiel Zur Beschreibung der Durchführung einer Chatseminarsitzung soll die Einheit zur Auswahl von Quellen und der Interpretation dienen. In der Perikope ‚vom 9 Vgl. Seel/ Ifenthaler, Online, 60. 10 Vgl. Arnold u. a., Handbuch, 149f. 11 Finnern/ Rüggemeier, Methoden. 12 H5P ist ein Format für E-Learning-Inhalte, das auf HTML5 basiert. Es ist über die H5P- Website, Moodle , oder Word-Press verfügbar. Die Inhalte können in verschiedenster Weise aufbereitet und dann in unterschiedlichen Formaten abgefragt werden. 13 Vgl. Ulrich u. a., Lehren, 157. 88 Nicole Oesterreich DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) reichen Jüngling‘ fragt ein junger Mann Jesus, wie er in den Himmel komme. Jesus antwortet ihm, er solle die Gebote befolgen, alles verkaufen und ihm nachfolgen. Nachdem der junge Mann abgetreten ist, spricht Jesus mit den Jüngern darüber, wie schwer es sei, für einen Reichen in den Himmel zu kommen, woraufhin das Wort mit dem Kamel und dem Nadelöhr folgen. Es schließt sich die Frage nach dem Lohn der Nachfolge der Jünger an und endet mit dem Logion von den Ersten und den Letzten. In der Woche zuvor hatten die Studierenden gelernt, Fragen an den Text zu stellen und Quellen zur Beantwortung dieser Fragen zu recherchieren. Außerdem wurde der Umgang mit Kommentaren, Quellensammlungen, Konkordanzen usw. an einer anderen Perikope eingeübt. Für die aktuelle Sitzung wurde eine große Materialsammlung vorbereitet, die digital erreichbar war (z. B. Wi- BiLex -Artikel, Kommentare, Quellen über Perseus und Loeb, Auszüge aus dem Neuen Wettstein und dem Billerbeck ). Nach der Begrüßung wurden die Studierenden auf ein Etherpad 14 verwiesen, wo sie innerhalb von zehn Minuten Fragen zur Perikope stellen sollten. Im Anschluss sollten diejenigen Fragen mit einem von drei Kreuzen markiert werden, die Interesse weckt und von der vermutet wurde, dass sie die Interpretation des Textes weiterbringen könnte. Am Ende blieben vier Fragen übrig: „Wie ist der Vergleich mit dem Kamel zu verstehen? “, „Was bedeutet ‚Nachfolge‘? “, „Was bedeutete Armut und Reichtum in der Zeit Jesu? “, „Wie ist das Logion in V. 30 zu verstehen? “ Daraufhin wurde eine Umfrage in Slack erstellt, um die Studierenden in vier Gruppen einzuteilen und vier neue Kanäle eröffnet, in denen sich die Studierenden während ihrer Gruppenarbeit unterhalten konnten. Am Ende der veranschlagten Zeit, in der das Material gesichtet und auf die Fragestellung hin ausgewertet sollte, sollte eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse verfasst werden. Diese wurde dann jeweils im Original-Kanal gepostet, wo Nachfragen seitens der anderen Gruppen gestellt werden konnten und einzelne Elemente diskutiert wurden. Die Dozentin konnte während der Gruppenarbeit bei Fragen mit einem @ vor ihrem Namen direkt adressiert werden. Im Anschluss sollten die Studierenden erörtern, ob alle Quellen relevant wären (das Kriterium der Hörbarkeit von Finnern/ Rüggemeier), etwas fehlen könnte und was die Ergebnisse für die Interpretation der Perikope bedeuteten. Das führte zu einer sehr fruchtbaren Diskussion über Nachfolge. So stellten die Studierenden fest, dass das Kamel nicht nur das größte domestizierte Tier der Antike war und somit die Verbindung mit dem Nadelöhr nicht größer hätte sein können, sondern dass auch das Tier selbst 14 Etherpad ist ein einfaches Texttool für kollaboratives Schreiben, das entweder über die entsprechende Website oder aber über Moodle genutzt werden kann. Slack als Unterrichtsmedium 89 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 für Reichtum stand. Reichtum sei im Palästina der Antike vorrangig Landbesitz gewesen und Armut als schweres Schicksal angesehen worden, das durch Almosen in gewissen Maßen ausgeglichen werden sollte. Nachfolge bedeutete nicht nur das Verlassen des Besitzes, sondern des sozialen Umfelds. Die ‚Ersten‘ deuteten die Studierenden auf die Reichen und Mächtigen, sodass die frühjüdische Auffassung, der Reiche sei von Gott gesegnet, durch Jesus umgekehrt worden sei. Das Ideal der Armut und der Freiheit von weltlichen Verpflichtungen zugunsten der Gottesbeziehung hätte für Markus hinter der behandelten Perikope gestanden, denn der Lohn für dafür sei in die Zeit des Gerichts verlagert worden. Insgesamt tat das Medium der Diskussion keinen Abbruch, im Gegenteil: Die Studierenden beteiligten sich in großer Zahl an der Debatte, wie mit einer so radikalen Forderung heute umzugehen sei, die dann aus Zeitgründen leider abgebrochen werden musste. 4 Zusammenfassung Ein Chatseminar eignet sich für ein mittelgroßes Seminar mit sehr unterschiedlichen technischen und inhaltlichen Voraussetzungen auf Seiten der Studierenden. Es stellt Studierende und ihren Lernprozess in den Mittelpunkt und nutzt ein ihnen bekanntes Medium. Durch das flipped classroom Modell wird die Lernerfahrung intensiviert, unterschiedliche Voraussetzungen nivelliert, jedoch der Aufwand für die Lehrkraft erhöht. In der abschließenden Evaluation wurden die schnelle Erreichbarkeit und das Gefühl, beim Lernen nicht allein zu sein, als positiv angegeben. Die feste Zeit für den Chat strukturierte den Wochenablauf für die Studierenden. Ein Chatseminar ist demnach vor allem dann eine Alternative, wenn Videokonferenzen nicht möglich sind, trotzdem ein synchrones und interaktives Konzept erwünscht ist, sowie eine engmaschige Betreuung erfolgen soll. 90 Nicole Oesterreich DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Slack as a Classroom Medium On the Conveyance of Exegetical Methods via Online Chatrooms translated by David O’Neill In March 2020, the University of Leipzig decided on the first digital semester in its history due to the Corona pandemic. Teachers were faced with the challenge of converting their teaching concepts to non-present teaching without being able to fall back on the technical and didactic prerequisites that would actually have been necessary for this. They had to improvise digital teaching, but some innovative concepts like the following emerged. 1 Requirements In that semester, students in teacher training for secondary schools were to be taught together with those of the diploma programme 1 in the New Testament exegetical proseminar. This was difficult insofar as the prerequisites of the students differed greatly. While the Biblicum and the Graecum are compulsory prerequisites for the diploma programme, the teacher trainees often have little knowledge of Biblical studies and only a very small proportion have a Koiné Greek degree. Three semester hours are allotted to the diploma programme, whereas two semester hours are allotted to the teacher training programmes. The examination regulations for diploma students stipulate either a certificate of participation or a proseminar paper as the module completion, while for students of the teacher training programme a written examination is specified, which also tests the material of the complementary introductory lecture. The technical requirements proved to be equally challenging. The university had been using the Moodle learning platform for several years, but the server resources were quickly overloaded at the beginning. There was a lack of licences for video conferencing services. The use of free services was banned due to data protection concerns. The video conferencing software BigBlueBut- 1 The course of study for students who have completed the ‘Kirchliches Examen’ (ecclesiastical examination) differs only marginally, so that in the following I will combine both groups under the designation ‘diploma programme’. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 ton (BBB), which was quickly set up by the university computer centre, ran extremely unstable at the beginning and required fast internet, especially for uploading, which was not available to all students and lecturers. Some students stated during the preliminary enquiry that they could only use the internet of their mobile phones. For a session on BBB, all students have to switch off their video, 2 which has a negative impact on the dynamics of conversation in a seminar. An interactive seminar characterised by group work and discussions would not have been possible. The closure of schools and kindergartens, which affected teachers and students, as well as the changed working conditions for students required an additional asynchronous variant. 2 Concept An exegetical methods seminar is not only about learning methods, it should include opportunities for practice, reflection on the results and limitations of the respective analyses, as well as on one’s own standpoint and hermeneutics in general. This means that all levels of the process dimensions of learning should be addressed in the course. In order to implement this complex demand for the learners, communication and feedback are needed, because in addition to clarity and comprehensibility of the teaching, social interaction is an essential building block for learning success. 3 Accordingly, the teaching concept should be synchronous to enable social interaction in real time, but access should be uncomplicated and the follow-up work for everyone should be minimal. The choice therefore fell on a chat platform in combination with Moodle . In order to do justice to the very different prerequisites of the students, I used a flipped classroom model, 4 which left time for the joint practice and discussion of the material using the example of the pericope of the ‘rich young man’ (Mt 19: 16-30) in the sessions. The written examination for teacher trainees at the end of the semester, which is usually carried out without aids in presence and thus does not correspond to the principle of constructive alignment , 5 could be replaced by the 2 A 16 Mbit connection, for example, is not sufficient for the split-screen presentation. Cf. Universitätsrechenzentrum der TU-Bergakademie Freiberg, BigBlueButton, as well as Hasecke et al, Zoom. 3 Cf. Flaig et al., Durchführung, 75. 4 This means that students take over the preparation of the material in advance at home, while the practice phase is moved to the session. 5 “Constructive alignment is essentially about the coordination of learning objectives, teaching/ learning methods and forms of assessment in the planning of a course. This not 92 Nicole Oesterreich DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) assessment of a portfolio prepared over the semester. In addition to answers to textbook questions, this portfolio contained analyses, methodological critiques, reflections on the state of learning and an overall interpretation of the pericope. Due to the fact that the university computer centre could not offer its own chat platform at the time, a product named Slack was used. 6 It offers a free basic version that covers all the functions necessary for a chat seminar. At the same time, it complies with the Basic Data Protection Regulation, which is a prerequisite for use in teaching. 7 Like any other chat platform, Slack enables different channels with different groups of people and also communication via personal messages. Furthermore, ‘phone’-calls can be made to individuals; also pictures, links and documents can be shared. With a small add-on, simple polls are possible. A selection of emojis compensates for some of the missing facial expressions and body language. Before the start of the semester, seminar participants were asked to register on Slack with their university email addresses and personalise their profiles with a picture so that the group could get a better feel for each other. In addition, some netiquette rules were placed prominently in the Moodle course: “1. Bundle each session in a separate channel. Use the thread function to respond to questions. This is good for clarity. 2. Use ‘I’ messages for feedback. 3. Read your message again before you send it. Try to write concisely despite the brevity.” Each session was given its own channel. There were other channels for questions concerning exams, portfolios and technical issues. In some sessions, it was necessary to open separate channels for longer group work as otherwise keeping track would have been difficult. A chat seminar has some advantages. All students were able to participate wherever they were 8 as long as they had an internet-enabled device with them. If they could not be present at the synchronous session, they could easily read up on the chat proceedings later. At any point in the elaboration process, students were given the opportunity to ask questions that were answered peer-topeer or by the lecturer. This accelerated the communication between lecturer and students and gave the feeling of good supervision. Due to the nature of only ensures the fit of the three central didactic elements of a learning offer, but also guarantees transparency about the learning and examination requirements” (Schaper, Prüfen, 91). 6 In addition, there are a variety of open-source options such as rocket.chat , Zulip or riot.im , depending on what your own university computer centre has implemented. 7 Cf. Slack, DSGVO-Verpflichtung. 8 Cf. Seel/ Ifenthaler, Online, 94f. Slack as a Classroom Medium 93 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 the writing process, more students participated in the discussions than in a face-to-face seminar, and at the same time no one person could dominate the discussion. 9 On the other hand, a chat seminar requires a high level of reading and writing skills and, contrary to the usual chat communication, increased attention to precise formulation. It took about two sessions for all participants to get used to the medium and the waiting times while students or lecturer typed. To shorten those, it is useful to collect assignments and links in advance in a document and copy them into the chat at the appropriate point. A flipped classroom model requires high-quality materials that make it easy to work through the material on one’s own. 10 This is provided by the textbook by Sönke Finnern and Jan Rüggemeier, 11 which was available to the students via the UTB-e-library. In addition to a cognitive approach to the classical methodological steps, it contains narratological analysis steps, work examples and portfolio questions and is didactically excellently prepared. In addition, H5P content, 12 Moodle learning units for independent review as well as videos and podcasts for further deepening were made available. Such a model is enormously time-consuming for the teacher, at least when it is first created. 13 Not only does content have to be provided, but learning levels also have to be checked. During the semester, students were expected to seek feedback at least three times, although some used this opportunity much more frequently. 3 Example The unit on source selection and interpretation will now serve to describe how to conduct a chat seminar session. In the pericope of the “rich young man”, a young man asks Jesus how to get to heaven. Jesus answers him to obey the commandments, sell everything and follow him. After the young man has left, Jesus talks to the disciples about how hard it is for a rich man to get into heaven, which is followed by the parable of the camel and the eye of a needle. This is followed by the question of the reward of following the disciples and ends with the logion of the first and the last. 9 Cf. Seel/ Ifenthaler, Online, 60. 10 Cf. Arnold et al., Handbuch, 149f. 11 Finnern/ Rüggemeier, Methoden. 12 H5P is a format for e-learning content based on HTML5. It is available via the H5P website, Moodle , or Word-Press . The content can be prepared in a variety of ways and then accessed in different formats. 13 Cf. Ulrich et al., Lehren, 157. 94 Nicole Oesterreich DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) The week before, the students had learned to pose questions to the text and to research sources in order to answer these questions. They also practised using commentaries, sourcebooks, concordances etc. on another pericope. A large collection of material was prepared for the current session, which was accessible digitally (e. g. WiBiLex articles, commentaries, sources on Perseus and Loeb, excerpts from the New Wettstein and the Billerbeck ). After the welcome, the students were directed to an Etherpad 14 where they were to ask questions about the pericope within ten minutes. Afterwards, those questions were marked with one of three indicators regarding whether they aroused interest and were suspected to further the interpretation of the text. In the end, four questions remained: “How is the comparison with the camel to be understood? ”, “What does ‘discipleship’ mean? ”, “What did poverty and wealth mean in Jesus’ time? ”, “How is the logion in v. 30 to be understood? ”. A survey was then created in Slack to divide the students into four groups and four new channels were opened for the students to assemble for discussion. At the end of the allotted time to sift through the material and evaluate it against the question, a summary of the key findings was to be written. This was then posted in the original channel, where the other groups could ask questions and discuss individual elements. The lecturer could be directly addressed with an @ in front of her name during the group work in case students had questions. Afterwards, the students were asked to discuss whether all sources were relevant (the Finnern/ Rüggemeier criterion of audibility), whether something could be missing and what the results meant for the interpretation of the pericope. This led to a very fruitful discussion about discipleship. For example, the students noted that the camel was not only the largest domesticated animal in antiquity and thus the connection with the eye of the needle could not have been greater, but also that the animal itself stood for wealth. Wealth in ancient Palestine had primarily been identified as land ownership and poverty had been seen as a heavy fate to be compensated for in some measure by almsgiving. Succession meant not only leaving one’s property, but one’s social environment. The ‘first’ were interpreted by the students as the rich and powerful, so that the early Jewish view that the rich man was blessed by God was reversed by Jesus. For Mark, the ideal of poverty and freedom from worldly obligations in favour of the relationship with God would have stood behind the pericope under discussion, because the reward for this was shifted to the time of judgement. Overall, the medium did not detract from the discussion. On the contrary: the students participated in 14 Etherpad is a simple text tool designed for collaborative writing that can either be used via its website or via Moodle . Slack as a Classroom Medium 95 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 large numbers in the debate on how to deal with such a radical demand today, which then unfortunately had to be broken off due to time constraints. 4 Conclusion A chat seminar is suitable for a medium-sized seminar with very different technical and content-related requirements on the part of the students. It focuses on students and their learning process and uses a medium they are familiar with. The flipped classroom model intensifies the learning experience, levels out different prerequisites, but increases the effort for the teacher. In the final evaluation, the quick accessibility and the feeling of not being alone in learning were stated as positive. The fixed time for the chat structured the weekly routine for the students. Therefore, a chat seminar is an alternative especially when video conferencing is not possible, but a synchronous and interactive concept is still desired - as well as close supervision. Bibliography Arnold, Patricia u. a.: Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien (utb Pädagogik 4965), Bielefeld 5 2018. Finnern, Sönke/ Rüggemeier, Jan: Methoden der neutestamentlichen Exegese. Eine Einführung für Studium und Lehre (utb 4212), Stuttgart 2016. Flaig, Maja u. a.: Lernförderliche Durchführung von Lehrveranstaltungen, in: Kordts- Freudinger, Robert u. a. (Hg.): Handbuch Hochschuldidaktik (utb Hochschullehre), Bielefeld 2021, 73-86. 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(Hg.): Handbuch Hochschuldidaktik (utb Hochschullehre), Bielefeld 2021, 153-168. 96 Nicole Oesterreich DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Universitätsrechenzentrum der TU-Bergakademie Freiberg: BigBlueButton: Praktische Hinweise. https: / / tu-freiberg.de/ urz/ anleitungen/ e-learning/ bigbluebutton-bbb/ bigbluebutton-praktische-hinweise. Last access: 24.06.2021. Slack as a Classroom Medium 97 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0016 Lernpfade Individuelles Lernen in der asynchronen Onlinelehre fördern Nils Neumann (ORCID 0000-0002-4244-2662) 1 Einleitung “Form ever follows function.” Dieses ‚Gesetz‘, das der Architekt Louis H. Sullivan in der Natur bei allen Lebewesen wie auch an geologischen Gegebenheiten beobachtet und aus diesem Grund als Leitprinzip für die Planung von Gebäuden postuliert, 1 lässt sich ebenfalls als Faustformel einer kompetenzorientierten Hochschuldidaktik begreifen: Um gelingendes Lernen zu ermöglichen, ist es erforderlich, von der Funktion (d. h. vom Kompetenzerwerb der Studierenden) her zu denken, 2 und die Form (also die Lehre an der Hochschule) so zu gestalten, dass sie ihrer Funktion so gut wie möglich gerecht wird. Besonders im Bereich der Online-Lehre stellen sich dabei jedoch große Herausforderungen. Weil viele Lehrende - und dabei schließe ich mich selbst mit ein - bis zum Beginn der Covid-Pandemie nur über geringe Vorerfahrungen verfügten, fiel es uns nicht leicht, Formen zu finden, die der Funktion entsprechen. Die Funktionen bleiben konstant: Über welche Kenntnisse und Fertigkeiten die Studierenden nach einem erfolgreich absolvierten Modul verfügen sollen, ist durch Modulbeschreibungen und etablierte Standards der Fachkultur hinreichend definiert. Nur die Form ändert sich 1 Sullivan, Building, 408f. 2 Von bibelwissenschaftlicher Seite hat David Clines in seiner Presidential Address beim Jahrestreffen der SBL 2009 besonders nachdrücklich dafür plädiert, Hochschullehre neu zu denken und dabei die Frage in den Mittelpunkt zu stellen, auf welche Weise sich studentische Lernprozesse hilfreich gestalten lassen. Diese neue Fokussierung hat inzwischen als ‚Shift from Teaching to Learning‘ auch im deutschsprachigen Raum Eingang in viele Publikationen zur Hochschuldidaktik in der Bibelwissenschaft gefunden. Vgl. Clines, Teaching. Zur Hochschuldidaktik in der Theologie des deutschen Sprachraums vgl. v. a. die von Monika Scheidler und Oliver Reis herausgegebene Buchreihe Theologie und Hochschuldidaktik (Münster, seit 2008). Aus exegetischem Blickwinkel sind zudem natürlich die verschiedenen Beiträge der vorliegenden Zeitschrift zu nennen. DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) in der Online-Lehre gegenüber dem Präsenzbetrieb. Jedoch soll dies auf eine Weise geschehen, die es den Studierenden ermöglicht, dieselben Kompetenzen zu erwerben. 2 Die Anforderung Als besondere Anforderungssituation nehme ich in diesem Beitrag den Anfang des Theologiestudiums in den Blick. Hier erwerben Studierende in den Lehrveranstaltungen des Alten und Neuen Testaments das Grundlagenwissen und die Fähigkeiten, die sie in die Lage dazu versetzen, dann im weiteren Verlauf des Studiums eigenständig exegetisch zu arbeiten und ihre Kenntnisse weiter zu vertiefen. Zu den Themen, die hier in der Regel angesiedelt sind, zählen insbesondere die Bibelkunde, die Einführung in die exegetischen Methoden, die Welt des Alten bzw. des Neuen Testaments, die Geschichte Israels und des frühen Christentums, eine Einleitung in die Entstehung der biblischen Schriften sowie Aspekte ihrer Theologie. Viele Hochschulen fassen inzwischen mehrere der genannten Themen in Veranstaltungen zusammen, die dann als ‚Basiswissen Altes Testament‘ oder ‚Einführung in das Neue Testament‘ o. ä. bezeichnet werden können. Dies ist auch an der Leibniz Universität Hannover der Fall, an der ich lehre. Hier besuchen alle Studierenden im ersten Semester eine 4-stündige Bibelkunde. Darauf folgen im zweiten Semester ein 4-stündiger ‚Grundkurs AT‘ und im dritten Semester ein 4-stündiger ‚Grundkurs NT‘. In diesen Lehrveranstaltungen erleben die Studierenden ihre erste Begegnung mit wissenschaftlicher Exegese im Rahmen ihres Hochschulstudiums. Den Veranstaltungen kommt damit eine hohe Bedeutung zu; sie stellen die Weichen für den weiteren Verlauf des Studiums und insbesondere für die Beschäftigung mit den Schriften der Bibel. Es ist mir darum ein großes Anliegen, meinen Teil dazu beizutragen, um diese Erstbegegnung anregend und motivierend zu gestalten. Traditionell umgreifen die exegetischen Grundlagenveranstaltungen an unseren Hochschulen hohe frontale Anteile, geht es doch im Wesentlichen um den Erwerb von basalen Kenntnissen der jeweiligen Disziplin. Die Studierenden hören dem Vortrag der Lehrperson zu und fertigen sich dazu eigene Notizen an. Während die Veranstaltung zu den exegetischen Methoden vielfach auch seminarartige Sequenzen umfasst, in denen die Studierenden die behandelte Herangehensweise am konkreten Beispiel einüben, werden Einleitungswissen, Umwelt und Geschichte Israels bzw. des frühen Christentums typischerweise in Vorlesungen verortet. Im Zuge der jüngeren hochschuldidaktischen Entwicklungen, die den Fokus der Aufmerksamkeit vom Lehren auf das Lernen verschoben haben, wird die Notwendigkeit zunehmend erkannt, auch Vorlesungen Lernpfade 99 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 aktivierend zu gestalten. Es lassen sich kürzere oder längere Phasen integrieren, die den Teilnehmende gezielt die Möglichkeit bieten, eigene Entdeckungen zu sammeln und Überlegungen anzustellen, Strittiges anzudiskutieren oder auf Impulse der Kommilitoninnen und Kommilitonen zu reagieren. 3 Steht nun die Frage auf der Tagesordnung, wie diese Basisveranstaltungen sich als Online-Kurse realisieren lassen, müssen besonders solche aktivierenden Anteile umso sorgfältiger geplant werden. 4 Sie ergeben sich nicht mehr von selbst aus der Dynamik der Sitzung heraus. Erst der Vergleich mit entsprechenden Online-Alternativen macht deutlich, wie viele kleine aktivierende Momente eine klassische Vorlesung doch auch umgreifen kann. Studierende können durch spontane Rückfragen oder auch nur durch ihren Gesichtsausdruck zu verstehen geben, dass ein Aspekt der weiteren Erläuterung bedarf. Dozierende können gezielt zu Rückfragen anregen oder gar ad hoc zum Austausch in Murmelgruppen animieren. Derartige Möglichkeiten entfallen weitgehend in Online-Veranstaltungen. Je größer die Gruppe ist, umso schwieriger wird es, auf die Fragen und Bedürfnisse der Studierenden angemessen einzugehen. Da meine exegetischen Grundkurse in Hannover mit jeweils über 100 Teilnehmenden recht große Veranstaltungen darstellen, habe ich mich von vornherein dazu entschieden, für die Online-Lehre ein asynchrones Format zu wählen. In einer synchronen Online-Sitzung mit so vielen Beteiligten hätte es nicht nur leicht zu technischen Schwierigkeiten kommen können; noch schwerer wog für mich die Befürchtung, Studierende hier schon durch die Wahl des Formats in die Passivität zu drängen und individuelles Lernen nicht adäquat fördern zu können. Auf den ersten Blick mag es nahe liegen, in 90-minütigen Vortragsvideos eine gleichwertige Online-Alternative zur Präsenzvorlesung zu erblicken. Für Lerngruppen, deren intrinsische und/ oder extrinsische Lernmotivation hoch ist, haben sich solche Veranstaltungen ja in den vergangenen Semestern als viabel erwiesen. Ich selbst habe diese Möglichkeit jedoch für keine meiner Basis-Veranstaltungen gewählt, und zwar in erster Linie deshalb, weil sich in einem langen Vortragsvideo dynamische und aktivierende Elemente ungleich schwerer realisieren lassen als in der Präsenzvorlesung. Hinzu kommt die Ein- 3 Vgl. dazu insbesondere Scheidler, Didaktische Wende, 75-77; ferner Biberger, Shift, 105 f. Meine eigenen Ideen zur Gestaltung von Großgruppenveranstaltungen im Präsenzformat habe ich vor einer Weile dargestellt in: Neumann, Volksmenge, 85-98. 4 Auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, erkennen das aktivierende Moment als besondere Herausforderung bei der Konzeption asynchroner Online-Lehre. Sie schlagen drei Möglichkeiten vor, um dieser Herausforderung zu begegnen: (a) eine klare Kommunikation der ‚Architektur‘ des Kurses, (b) die Einbindung externer Ressourcen, die nicht zur Lernplattform der Hochschule gehören, aber aktives Lernen ermöglichen, und (c) die Verwendung des Diskussionsforums als ‚interaktiven Lernraum‘. 100 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) sicht, dass lange Lehrvideos besonders denjenigen Studierenden das Lernen erschweren, die keine allzu hohe Motivation mitbringen. Mehrere Studien belegen, dass nachhaltige Lernprozesse eher durch kurze Videos angeregt werden können. Philip J. Guo, Juho Kim und Rob Rubin empfehlen auf der Basis ihrer breit angelegten empirischen Analyse für die Hochschullehre den Einsatz von Lehrvideos, deren Länge idealerweise bei 6 Minuten liegt. 5 Die Dauer sollte 15 Minuten möglichst nicht übersteigen. 6 Je weiter die Spieldauer eines Videos über eine Viertelstunde hinausgeht, umso höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass Studierende innerlich oder äußerlich abschalten. Gesucht wird also: ein Online-Format, das sich für den Erwerb von Grundlagenwissen eignet, asynchron organisiert ist, Studierende aktiviert, Austausch ermöglicht und individuelle Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigt. 3 Idee und technische Umsetzung Um den genannten Anforderungen gerecht zu werden, schlage ich vor, für die exegetische Hochschuldidaktik das Konzept der Lernpfade zu adaptieren. Dieses stammt aus der Mathematik-Didaktik; es wurde von Franz Embacher und anderen entwickelt und insbesondere auf der Website mathe-online.at erprobt. 7 Entstand die Seite mathe-online.at zunächst als Material-Sammlung für den Mathematikunterricht, bot sich mit größer werdendem Umfang des Pools dann auch die Möglichkeit, verschiedene dieser Materialien unter bestimmten Themenstellungen miteinander zu verbinden. Lernpfade arrangieren und moderieren die Inhalte so, dass die Lernenden einen Prozess durchlaufen, der ihnen dazu verhilft, die gewünschten Kompetenzen zu erwerben und einzuüben. 8 Insofern können die Lernpfade als ‚interaktive‘ oder ‚dynamische Arbeitsblätter‘ begriffen werden. 9 Embacher merkt an, wie wichtig es dabei ist, den Lernenden 5 Vgl. Guo u. a., Video Production, 42. 6 Vgl. Berg u. a., Leveraging Recorded Mini-Lectures, 8. Vgl. auch Handke, 154. 7 Vgl. Embacher, Konzept. 8 Jürgen Roth definiert: „Ein Lernpfad ist eine internetbasierte Lernumgebung, die mit einer Sequenz von aufeinander abgestimmten Arbeitsaufträgen strukturierte Pfade durch interaktive Materialien (z. B. Applets) anbietet, auf denen Lernende handlungsorientiert, selbsttätig und eigenverantwortlich auf ein Ziel hin arbeiten. Da die Arbeitsaufträge eine Bausteinstruktur aufweisen, können die Lernenden jeweils für ihren Leistungsstand geeignete auswählen. Durch individuell abrufbare Hilfen und Ergebniskontrollen sowie die regelmäßigen Aufforderungen zum Formulieren von Vermutungen, Experimentieren, Argumentieren sowie Reflektieren und Protokollieren der Ergebnisse in den Arbeitsaufträgen wird die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit dem Lernpfad explizit gefördert“ (Roth, Lernpfade, 8). 9 Zum Begriff und zur Entwicklung vgl. Roth, Lernpfade, 4f. Lernpfade 101 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 durch geeignete Beschreibungstexte Orientierung darüber zu verschaffen, an welchem Punkt des Prozesses sie sich jeweils befinden, und welchem Zweck die folgenden Aufgaben dienen. 10 Die reine Auswahl guter Aufgaben garantiert folglich noch nicht deren erfolgreiche Bearbeitung durch die Lerngruppe. Vielmehr bedarf es einer transparenten Kommunikation über den Verlauf des zu beschreitenden Pfades. 11 Dem Wesen der Website entsprechend, auf der die einzelnen Aufgaben und Materialien als html-Seiten vorliegen, legen Embacher & Co. auch ihre Lernpfade im html-Format an: Mehrere Gliederungsebenen existieren als einzelne Seiten, die über Hyperlinks miteinander verknüpft sind, so dass sich eine Baumstruktur ergibt. Auf einer übergeordneten Ebene nennen die Autorinnen und Autoren die wesentlichen Arbeitsschritte, die der Reihe nach durchlaufen werden sollen. Durch einen Klick auf einen dieser Arbeitsschritte gelangen die Lernenden zu einer Liste von in der Regel mehreren Übungsaufgaben, die dazu dienen, diesen Schritt erfolgreich zu absolvieren. Klicks auf die Elemente der Liste führen dann wiederum zu den konkreten Aufgaben. Die Lernenden können selbst steuern, ob sie über die obligatorischen hinaus noch weitere Übungen bearbeiten wollen, bis sie sich die Kompetenzen des jeweiligen Arbeitsschritts zu ihrer eigenen Zufriedenheit angeeignet haben, um anschließend zur Basisebene zurückzukehren. Wer allen Schritten gefolgt ist, hat den Lernpfad abgeschlossen. Indem diese Lernpfade zu den jeweiligen Arbeitsschritten nicht nur obligatorische, sondern auch fakultative Aufgaben anbieten, ermöglichen sie es den Teilnehmenden des Kurses nicht nur, in ihrem individuellen Lerntempo zu arbeiten, sondern auch bestimmte Schritte nach eigenen Vorlieben zu vertiefen. Hauptsächlich werden Lernpfade im Mathematikunterricht der Sekundarstufe eingesetzt. Zusammen mit Kolleginnen und Kollegen hat Embacher sie aber auch bereits in Hochschul-Veranstaltungen eingesetzt. 12 Dieses Grundprinzip habe ich in den vergangenen Semestern der Online- Lehre auf meine geisteswissenschaftlichen Inhalte übertragen. Ich befand mich dabei jedoch nicht in der komfortablen Lage, von vornherein aus einem großen 10 Vgl. Embacher, Konzept, 30. Dazu auch Roth, Lernpfade, 7. 11 Eine Befragung unter den Studierenden der Philosophischen Fakultät der Leibniz Universität Hannover hat gezeigt, dass einige konkrete Faktoren signifikant dazu beitragen, dass Studierende beim Online-Lernen unter Pandemie-Bedingungen in eine positive, motivierende und sie selbst zufriedenstellende Lern-Dynamik hineinfinden ( Thriving ). Einer dieser Faktoren ist die ‚Online-Selbstwirksamkeit‘, also das Empfinden, sich angesichts der technischen Anforderungen, die der Online-Lehrbetrieb stellt, gut zurecht zu finden (vgl. Zander u. a., Motivation, 30). Dozierende können die Lernenden dabei unterstützen, indem sie ihre Veranstaltungen möglichst klar strukturieren und frühzeitig die geltenden Anforderungen und Aufgaben transparent machen. 12 Vgl. Embacher, Konzept, 30. 102 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Materialpool schöpfen zu können. Daher biete ich nicht zu jedem Arbeitsschritt obligatorische sowie optionale Elemente an, sondern differenziere zwischen obligatorischen und optionalen Arbeitsschritten. Die einzelnen Materialien hinterlege ich hauptsächlich auf der elektronischen Lernplattform meiner Hochschule. Die Leibniz Universität Hannover benutzt die Plattform Stud.IP ; an anderen Standorten habe ich in der Vergangenheit auch bereits mit Moodle oder ILIAS gearbeitet, die ähnliche Möglichkeiten bieten. 13 Zum Einsatz kommen bei mir neben Textblättern, Handouts, Übersichten und anderen Unterlagen in erster Linie Screencast-Videos, Foren-Diskussionen, Quizzes und gelegentlich das Wiki. 14 Ab und zu 15 verweise ich auch auf externe Seiten, wenn ich die schönen interaktiven und aktivierenden Präsentationen von mentimeter.com einbeziehe, die sich gut für Brainstormings 16 eignen, oder Fachliteratur empfehle, die an anderer Stelle online verfügbar ist. Neben dem e-book Angebot unserer Bibliothek und den gängigen Zeitschriften-Diensten bieten sich hierfür vor allem auch einige Artikel des WiBiLex an. Dem klassischen Semesterplan ( Syllabus ) 17 entnehmen die Studierenden eine Übersicht über die einzelnen Themen der Veranstaltung. Das Semester erstreckt sich über 13 Wochen, so dass ich die Lehre in 13 Lektionen untergliedere. Zu jeder dieser Lektionen erhalten die Studierenden einen Lernpfad. Zwar ließe es sich auf der Plattform Stud.IP auch realisieren, die Lernpfade im html- 13 Einige Hochschulen im deutschen Sprachraum nutzen auch die Plattform OLAT . Zu den gängigen Lernplattformen vgl. auch Bruehler, Undergraduate Course, 200f. 14 Zum Einsatz von Wikis im exegetischen Online-Studium vgl. inbesondere Heilmann, E- Learning. 15 Wie Bruehler, Undergraduate Course, 206, sehe ich es nicht als zielführend an, ganze Lektionen aus bereits existierenden und online verfügbaren Materialien zusammenzustellen, die andere Kolleginnen und Kollegen erstellt haben. Zwar teilen immer mehr Lehrende ihre Materialien und v. a. Lehrvideos, die oft auch eine sehr gute Qualität aufweisen. Allerdings will ich für meine Kurse Materialien verwenden, die exakt zu den Erfordernissen meines spezifischen Lehrangebots passen. Daher entscheide ich mich hauptsächlich dafür, Lehrvideos, Quizzes und Arbeitsblätter selbst zu erstellen. Nur gelegentlich binde ich flankierend gute andere Materialien ein. 16 Auf die aktivierende Wirkung des Einbezugs solcher Brainstormings vgl. auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 5 f. Die beiden Autorinnen plädieren aber ebenfalls dafür, externe Ressourcen sparsam zu verwenden, um den Studierenden die Zumutung zu ersparen, sich häufig auf neue Lernumgebungen einstellen zu müssen. 17 Den Terminus entlehne ich der Lehrpraxis im anglo-amerikanischen Raum, da mir kein äquivalenter Begriff in deutscher Sprache bekannt ist. Neben der gängigen Themen- und Terminliste umfasst der Syllabus auch Literaturangaben sowie genaue Grundinformationen zu Lernzielen, zum Aufbau des Kurses, zu den gestellten Anforderungen sowie zu den Prüfungsmodalitäten. Lernpfade 103 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Format zu erstellen; 18 aufgrund meiner ästhetischen Präferenzen entscheide ich mich aber dafür, sie lieber als pdf-Dokumente bereitzustellen, in denen ich die Materialien zu den einzelnen Aufgaben verlinke. Dies erinnert mich nicht nur an die Arbeit mit echtem Papier, sondern gibt mir auch größere Freiheiten im Layout und bietet vor allem die Möglichkeit, Abbildungen oder Quellentexte, auf die sich bestimmte Arbeitsaufträge beziehen, direkt in das Dokument zu integrieren. 4 Organisation und Inhalte Was Embacher für die Moderation einzelner Lernpfade festhält, gilt ebenso für die Organisation der Veranstaltung als Ganzer: Die Online-Lehre erfordert eine klare Kommunikation über die geltenden Anforderungen und Modalitäten. 19 Diesen Zweck erfüllt der Syllabus , der unter anderem die Themen der einzelnen Lektionen auflistet, aus denen die Veranstaltung sich zusammensetzt. Die Lernmaterialien zu jeder Lektion werden in je einem Lernpfad gebündelt. Meine Lernpfade folgen jeweils einem dreiteiligen Aufbau, den ich hier am Beispiel der Lektion zur Soteriologie der lukanischen Schriften aus dem ‚Grundkurs NT‘ vorstelle: Im Anfangsteil des Lernpfads erhalten die Studierenden einen Überblick über das Thema und die Fähigkeiten, die sie in der vorliegenden Lektion erwerben können. Auf die Überschrift „2.11: Lukanische Soteriologie“ 20 folgt ein Satz zur Verortung dieses Themas innerhalb des Themenspektrums des Grundkurses etwa: Die vorliegende Lektion befasst sich mit der Vorstellung von der Errettung des Menschen, wie das Lukasevangelium und die Apostelgeschichte sie zeichnen. Sie haben es demnach mit einer Einheit aus der ‚Theologie des Neuen Testaments‘ zu tun. 18 Roth, Lernpfade, 14, schlägt u. a. vor, als Basisebene des Lernpfads ein Wiki zu verwenden. 19 Gerade in der Online-Lehre ist es essenziell, den Lernenden durch eine klare Kommunikation dieser organisatorischen Rahmenbedingungen Orientierung zu verschaffen (s. o. Anm. 11). Dass dies beim Syllabus beginnt, reflektieren auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 2f. 20 Wie oben schon kurz erwähnt, handelt es sich um eine 4-stündige Lehrveranstaltung. Pro Woche bearbeiten die Studierenden daher zwei Lektionen. Die Ziffer 2 zeigt an, dass die Lektion nicht in die erste ( Einleitung und Umwelt ), sondern in die zweite Schiene des Kurses gehört ( Methoden und Theologie ). Die Nummer 11 verweist auf die elfte Woche des Semesters und informiert die Studierenden darüber, dass die Lektion in den Abschnitt des Kurses gehört, der sich mit den lukanischen Schriften beschäftigt. 104 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Anschließend erfahren die Studierenden, welche Lernziele der Lektion zugrunde liegen. In dieser Lektion werden Sie • erfahren, weswegen die lukanische Theologie in der Exegese des 20. Jahrhunderts heiß umstritten war, • sich einen eigenen Eindruck von soteriologischen Kernaussagen der lukanischen Schriften bilden, • ihre Einsichten im Kontext der Forschungsgeschichte und im Kontext des neutestamentlichen Kanons diskutieren, • und auf diese Weise Ihr Gesamtbild von der neutestamentlichen Theologie weiter ausdifferenzieren. Nach den Lernzielen erhalten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Kurses das Angebot, sich weitere unterstützende Unterlagen herunterzuladen, die ich ihnen auf der Lernplattform zur Verfügung stelle. Dies ist auf jeden Fall immer ein Handout, das die Folien meiner Präsentation zeigt und daneben Platz für eigene Notizen bietet. Desweiteren finden sich hier gelegentlich auch Übersichten, Lernkarten, Arbeitsblätter o. ä. Ob sie diese Unterlagen verwenden, entscheiden die Studierenden selbst nach Maßgabe dessen, inwieweit dies ihren Lernprozess unterstützt. An diese grundlegenden Informationen schließt sich der interaktive Hauptteil des Lernpfades an. Alle Elemente dieses Teils sind obligatorisch. Der Hauptteil setzt sich immer aus einem Wechsel von Arbeitsaufgaben und Theorie-Inputs zusammen. In der Regel besteht der Hauptteil aus 2-3 Inputs, die ich in Form kurzer Lehrvideos konzipiere, und 1-2 Arbeitsaufgaben. Häufig lasse ich den Hauptteil mit einer Arbeitsaufgabe beginnen, in der die Studierenden am konkreten Beispiel auf eine Problematik aufmerksam werden und diese reflektieren können. Eine solche Sensibilisierung bietet sich besonders in Lektionen an, bei denen der Kompetenzerwerb im Umgang mit exegetischen Methoden im Mittelpunkt steht, da die Studierenden bestimmte Denkfiguren, die ihnen auf den ersten Blick ungewohnt vorkommen, wenn sie sie auf biblische Texte anwenden, in anderen Lebensbereichen ganz vertraut sind. 21 In der Lektion zur lukanischen Soteriologie startet der Hauptteil des Lernpfads mit einem Theorie-Input, der die Studierenden für das Problem sensibilisiert, da sie erfahren, weswegen einige exegetische Stimmen aus der Mitte des 21 Dies ist etwa bei der Betrachtung einer Bildcollage der Fall. Durch die Wahrnehmung disparater Elemente können Studierende sich schlüssig über den Entstehungsprozess des Werkes äußern. Die Reflexion dieser Betrachtungsweise hilft als Annäherung an die literarkritische Methode, die disparate Elemente biblischer Texte identifiziert und darauf basierend deren Entstehungsprozess diskutiert. Lernpfade 105 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 20. Jahrhunderts die lukanischen Schriften aufgrund ihrer vermeintlich schmalspurigen Vorstellung von der Errettung gescholten haben. Dieser wie auch die anderen Inputs bestehen aus Screencast -Videos, die nach Möglichkeit nicht länger als 15 Minuten dauern sollen. Die Studierenden sehen die Folien meiner Präsentation 22 und hören dazu meinen Vortrag. Die Informationen dürfen dabei komprimiert dargeboten werden, da die Studierenden ja durch das gewählte Medium die Möglichkeit haben, Passagen erneut abzuspielen, die sich ihnen im ersten Durchgang noch nicht ganz erschlossen haben. Diejenigen, die das Handout nutzen, müssen die Stichworte der Präsentation nicht erst abschreiben, sondern können in ihren Notizen gleich die weiter führenden Gedanken dazu festhalten. In die untere rechte Ecke des Videos integriere ich das Bild meiner Webcam. Dadurch sehen die Studierenden mich, wie ich Ihnen die exegetischen Inhalte präsentiere. Guo, Kim und Rubin haben empirisch gezeigt, dass Studierende solche Lehrvideos als hilfreich empfinden, bei denen sie neben der Präsentation auch den Kopf der Sprecherin oder des Sprechers sehen. 23 Ich nehme an, dass der Grund hierfür zumindest zum Teil auch darin liegt, dass die Sichtbarkeit der Lehrperson dazu beiträgt, eine positive Beziehung zwischen Dozentin oder Dozent und den Studierenden zu schaffen bzw. zu fördern. In ihrem Werk Human Communiaction formulieren Paul Watzlawick, Janet Beavin und Don Jackson den berühmten Satz: „Every communication has a content and a relationship aspect such that the latter classifies the former and is therefore a metacommunication.“ 24 Das Axiom basiert auf der Beobachtung, dass die Kommunikation über Sachinhalte mit der Frage steht und fällt, ob zwischen den kommunizierenden Personen eine positive Beziehung besteht. Die Inhaltsebene der Kommunikation ist damit von der Sachebene abhängig. In meinen Augen ist die Annahme äußerst plausibel, dass dies auch im Rahmen der Hochschullehre der Fall ist. Jedenfalls entdeckt die Bildungsforschung den Aspekt der Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden in den letzten Jahren zunehmend als wichtigen Faktor auch der Hochschullehre. Jüngere Studien deuten darauf hin, dass eine gelingende 22 Guo u. a., Video Production, 42, kommen in ihrer empirischen Studie zu dem Schluss, dass Studierende besonders stark von solchen Videos profitieren, die die Präsentation - anders als ich - nicht in Form von vorgefertigten Folien anlegen, sondern ein Tablet verwenden, um die behandelten Sachverhalte während des Vortrags aufzuzeichnen und vorzuexerzieren. Ich nehme an, dass diese Methode sich besonders in naturwissenschaftlich-technischen Studiengängen anbietet. 23 Vgl. zur Effektivität dieses Stilmittels auch Guo u. a., Video Production, 42. 24 Watzlawick u. a., Human Communication, 35. 106 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Beziehung zwischen den Studierenden und der Lehrenden den Lernerfolg fördert. 25 Die Aufgaben zur Textarbeit setzen sich aus mehreren aufeinander aufbauenden Schritten zusammen, 26 etwa folgendermaßen: Beschäftigen Sie sich mit einem soteriologisch aufschlussreichen Textabschnitt des Lukasevangeliums, je nachdem, welche Schicht des Fürst-Pückler-Eises Ihnen am besten schmeckt: • Schoko → die Salbung Jesu durch die Sünderin (Lk 7,36-50) • Vanille → die Heilung der zehn Aussätzigen (Lk 17,11-19) • Erdbeer → Jesus bei Zachäus (Lk 19,1-10) Beantworten Sie dabei die beiden folgenden Fragen und fertigen Sie sich Notizen dazu an: • Was zeichnet das Geschehen in der Szene aus? Wo liegen Konflikte und Lösungen? (Narratologie) • Was genau bezeichnet das Lukasevangelium mit den Begriffen ‚Heil‘/ ‚Rettung‘/ ‚retten‘ bzw ‚Glaube‘/ ‚glauben‘? (Semiotik) Kontaktieren Sie nun Ihre Tandem-Partnerin bzw. Ihren Tandem-Partner und vergleichen Sie Ihre Notizen. Beziehen Sie auch weitere lukanische Textabschnitte in Ihre Diskussion mit ein. Benennen Sie wiederkehrende Charakteristika der Soteriologie im Lukasevangelium. • Stellen Sie sowohl Ihre Beobachtungen an den Einzeltexten als auch Ihre Einsichten zu übergreifenden lukanischen Besonderheiten im Forum dar. 25 Vgl. Hagenauer/ Volet, Teacher-Student Relationship, und Walker/ Gleaves, Constructing. Carolin Walker und Alan Gleaves nehmen wahr, dass Studierende von der Lehre solcher Dozentinnen und Dozenten besonders profitieren, die sie als unterstützend wahrnehmen, und die sich ihre Interessen zueigen machen ( caring teachers ). Ihre qualitative Studie zeigt deutlich, dass solche Lehrpersonen die Beziehung zu ihren Studierenden als wichtigen Faktor wahrnehmen, der die Interaktion mit den Lernenden bestimmt, und dass sie auch in der Lage dazu sind, diese Grundüberzeugung in ihr entsprechende Verhaltensweisen zu überführen. Gleichzeitig geraten diese Lehrenden aber auch in einen empfundenen Konflikt mit den durch ökonomische Gegebenheiten bestimmten Strukturen ihrer Hochschulen oder mit dem Vorurteil, das Engagement in der Lehre gehe zulasten von Forschungsaktivitäten und sei weniger wert als diese. 26 Den Dreischritt von Einzelarbeit - Partnerarbeit - Austausch in der Gruppe markiert auch Millis, Active Learning Strategies, 3 f., als besonders aktivierend. Sie nennt diese didaktische Methode think - pair - share , hat dabei allerdings die Präsenzlehre vor Augen. Lernpfade 107 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 • Diskutieren Sie im Forum ferner die Frage: Welche Gründe könnten den Lukas-Evangelisten dazu veranlassen, gerade diese Gedanken in den Mittelpunkt des Interesses zu rücken? Auf der ersten Stufe der Textarbeit befassen die Lernenden sich also je einzeln mit einem exemplarischen Textabschnitt. 27 Die Zuordnung zwischen Personen und Texten nehme ich anhand wechselnder überraschender Kriterien vor, und erhoffe mir davon, dass diese zu einem fröhlichen Lernklima beitragen. Die gestellten Leitfragen greifen auf bereits erworbene Methodenkenntnisse zurück und helfen den Studierenden dabei ihre Lektüre zu fokussieren und ihre Notizen zu strukturieren. Auf diese Weise steigen die Lernenden in einen Prozess des entdeckenden Lernens ein. 28 Auf der zweiten Stufe beginnen Studierende miteinander zu interagieren. Bereits vor dem Anfang des Semesters habe ich alle dazu aufgefordert, in verbindlichen Tandems zu zweit oder höchstens zu dritt zu kooperieren. Jede Lektion schafft Raum für zumindest einen kurzen Austausch in den Tandems. Wer im Studiengang noch nicht gut vernetzt ist, hat mir eine Nachricht geschrieben, und ich habe daraufhin den Kontakt zu Mitstudierenden hergestellt. Die Tandems sind aus mehreren Gründen ein didaktisch sehr hilfreiches Instrument: 1. Sie bieten eine niederschwellige Möglichkeit, eigene exegetische Beobachtungen zu artikulieren und zu diskutieren. 2. Sie stärken die soziale Einbindung der einzelnen Personen in die Lerngruppe, welche wiederum zumindest für weibliche Studierende einen wichtigen Faktor zur Ermöglichung von Thriving 29 darstellt. 30 27 Damit ist gewährleistet, dass die Studierenden mindestens einen Text bearbeiten. Die Erfahrung zeigt jedoch, dass besonders engagierte Studierende sich auch die Freiheit herausnehmen, mehrere Texte zu analysieren. 28 Dass Lernpfade sich besonders dazu eignen, den Lernenden einen entdeckenden Lernprozess zu ermöglichen, sieht auch Roth, Lernpfade, 6.20. So verringert sich die Gefahr, dass Studierende in der Veranstaltung nur ‚träges Wissen‘ erwerben. Vgl. dazu Renkl, Träges Wissen. 29 ‚Thriving‘ beschreibt einen psychischen Zustand, der sich einstellen kann, wenn Menschen sich in einer Situation einer außergewöhnlichen Belastung befinden. Wenn es gelingt, diese Beanspruchungssituation positiv zu nutzen, so dass die betreffenden Personen den Eindruck haben, sich durch sie persönlichen weiterzuentwickeln, dazuzulernen und sich infolge dessen sogar besonders vital fühlen, spricht die Psychologie von ‚Thriving‘. Vgl. dazu Porath u. a., Thriving, 251 f. Vgl. auch Zander u. a., Motivation, 22. 30 Dies geht aus einer Studierenden-Befragung an der Leibniz Universität Hannover hervor. Vgl. Zander u. a., Motivation, 31. 108 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 3. Sie gewährleisten eine wechselseitige Rückmeldung darüber, wie schlüssig die getroffenen Beobachtungen auf andere wirken. Schon seit längerer Zeit ist ja bekannt, wie stark Feedback den Lernerfolg von Studierenden katalysiert. 31 Die dritte und letzte Stufe macht die Impulse aus den Tandems für die gesamte Gruppe sichtbar und ermöglicht sodann die Wahrnehmung übergreifender Muster. Zumeist geschieht dies im Forum auf der Lernplattform, wo ich für jede Lektion eine Diskussion angelegt habe. 32 Die Tandems tragen hier ihre Beobachtungen und Schlussfolgerungen ein. Sie können die Beiträge anderer Gruppen lesen und diskutieren. 33 Zu Recht haben meine Studierenden von mir verlangt, dass auch ich als Dozent mich intensiv an diesem Prozess im Forum beteilige - auch wenn ich in den meisten Fällen nur bekräftigen kann, wie schlüssig ich die vorgetragenen Argumentationen finde. 34 Das Forum bietet auch der Lehrperson somit die Gelegenheit, Feedback zu geben. 35 Am Ende des Prozesses steht ein Arbeitsergebnis, das auf der Basis mehrerer bearbeiteter Texte eine Quintessenz formuliert, die breiten Rückhalt in der Gesamtgruppe findet. Das Ergebnis gründet auf dem induktiven Weg entdeckenden Lernens. Im Lernpfad zur Soteriologie der lukanischen Schriften gelangen die Studierenden nach der Textarbeits-Phase zu einem weiteren Impuls-Video. Darin erweitert sich ihnen die Basis soteriologisch relevanter Texte, und sie hören, wie sich die Beobachtungen in den jüngeren exegetischen Diskurs zum Lukasevan- 31 Vgl. Hattie/ Timperley, Power of Feedback; Shute, Focus. 32 Andere Möglichkeiten, die Beiträge aus den Gruppenarbeiten mit der Gesamtgruppe zu teilen und weiterzubearbeiten, bieten etwa das Wiki oder auch verschiedene Formate interaktiver Präsentationen, wie sie etwa bei mentimeter.com zur Verfügung stehen. Bruehlers, Undergraduate Course, 206 f., Einschätzung, dass nicht alle Studierenden sich ohne Druck dazu bewegen lassen, sich in den Diskussionsforen einzubringen, teile ich grundsätzlich. Dennoch mache ich die Erfahrung, dass auf der Grundlage meiner Fragestellungen, die zwar die Aufmerksamkeit der Studierenden auf gewisse Phänomene in den Texten lenken, nicht jedoch die Ergebnisse präjudizieren sollen, in der Regel sehr konstruktive Diskussionen zustande kommen, in die ich kaum eingreifen muss. Die Anlage meiner Grundkurse erlaubt es mir, dabei auf die intrinsische Motivation vieler Lernender zu vertrauen. Ich weiß aber auch, dass einige Kolleginnen und Kollegen, wie Bruehler, ein obligatorisches Mindestmaß an Foren-Beiträgen definieren, das Studierende liefern müssen, um den Kurs zu bestehen. 33 Auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 7, fordern, das Diskussionsforum auf diese Weise als ‚interaktiven Lernraum‘ einzusetzen. Es ergibt ja wenig Sinn, von allen Teilnehmenden zu erwarten, dieselben geschlossenen Fragen der Lehrperson zu beantworten. Aktives Lernen geschieht hingegen dort, wo die Teilnehmenden sich in einen Dialog miteinander begeben. 34 Ergulec, Design, 33, zeigt auf, dass viele Lehrende ihre Beiträge im Diskussionsforum sparsam dosieren, um die Studierenden nicht zu demotivieren oder die Erwartung zu wecken, die Lehrperson werde schon früher oder später die gewünschte Antwort verraten. 35 S. o. A31. Ähnlich auch Ergulec, Design, 33. Lernpfade 109 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 gelium einfügen. Nun folgt der Schlussteil des Lernpfades, der sich aus mehreren optionalen Bestandteilen zusammensetzt. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten dort durch Literaturangaben die Möglichkeit, den Stoff eigenständig weiter zu vertiefen. 36 Ferner steht ihnen ein kleines Quiz zur Verfügung, in dem sie spielerisch testen können, welche Kenntnisse sie zu diesem Zeitpunkt in der Lage sind abzurufen. Das Quiz spricht zentrale Themen der Lektion an und besteht aus fünf s ingle choice Fragen. Zu jeder Frage entscheiden sich die Teilnehmenden zwischen vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten, von denen nur eine richtig ist. So erinnert dieser Schritt des Lernpfades entfernt an das Quiz-Format ‚Wer wird Millionär? ‘ 37 Durch die automatische Auswertung des Quizzes bekommen die Studierenden erneut eine kleine Rückmeldung zu ihrem Lernerfolg. Im Schlusssatz des Lernpfades werden sie noch einmal dazu aufgefordert, ihr Tandem zu kontaktieren und miteinander zu besprechen, inwieweit sie die am Anfang des Lernpfades genannten Lernziele erreicht haben. 5 Fazit und Evaluation Sullivan drückt in seinem Beitrag zur Architektur die Hoffnung aus, dass diese sich - wenn nur die Form der Funktion folgt - zu einer Kunstform entwickle, und zwar als „an art that will live because it will be of the people, for the people, and by the people“. 38 Am Ende meines hier vorgelegten informierten Werkstattberichts kann ich mich dieser Hoffnung für den Arbeitsbereich der exegetischen Hochschuldidaktik nur anschließen. Auch wenn es momentan noch nicht umfassend der Fall ist und vielleicht auch niemals umfassend der Fall sein kann, wünsche ich mir doch, in der Hochschullehre - und gerade für den Online-Unterricht - Formen fortzuentwickeln, die von den Studierenden her denken, im Interesse der Studierenden gemacht sind und letztlich auch durch diese getragen werden. 36 In der Regel empfehle ich an dieser Stelle des Lernpfades Lehrbuch-Kapitel, die ich für besonders gelungen halte. Zu vielen Themen existieren auch gute WiBiLex -Artikel. In der hier vorgestellten lukanischen Lektion verweise ich auf zwei Zeitschriften Aufsätze: Taeger, Paulus und Lukas, sowie Neumann, Bewegungen. Die Aufsätze verlinke ich so, dass die Studierenden über ihre VPN-Verbindung direkt auf die entsprechenden Dienste zugreifen können. 37 In seinem Beitrag zum Online-Kurs Bibelkunde weist Thomas Wagner darauf hin, wie motivierend solche Quiz sich auf das Lernverhalten der Studierender auswirken können, und zeigt Möglichkeiten auf, wie die Gamification der Quiz sich noch weiter steigern lässt. Vgl. Wagner, Bibelkunde, 63f. 38 Sullivan, Building, 409. 110 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Die bislang vorliegenden Rückmeldungen fallen jedenfalls positiv aus. In der obligatorischen Lehrveranstaltungsevaluation an der Leibniz Universität haben sehr viele Studierende durch Freitexteingaben angemerkt, dass sie die Grundkurs-Veranstaltungen gerade aufgrund der eingesetzten Lernpfade als besonders gut strukturiert, informativ und aktivierend empfunden haben. Die Lernpfade ermöglichen nicht nur ein individuelles Lerntempo, sondern bieten auch individuelle Möglichkeiten zur Vertiefung. Ich habe beobachtet, dass gerade leistungsstarke und engagierte Studierende zusätzlich aufgeblüht sind. Freilich verlangen die Lernpfade den Studierenden auch eine gute Fähigkeit ab, sich selbst zu organisieren. 39 Vermutlich bedeutet dies für wenig motivierte Studierende eine zusätzliche Hürde. Die Prüfungsergebnisse wichen jedoch nicht nennenswert von denen in Präsenzsemestern ab. Anzumerken ist schließlich, dass die Arbeit mit Lernpfaden zwar offenbar effektiv ist, jedoch für alle Beteiligten ein hoher Aufwand mit ihr einhergeht. 40 In den Evaluationen aus drei Kursen in zwei Semestern, in denen ich Lernpfade eingesetzt habe, gab nur eine einzige Person an, jemals eine Lektion ausgelassen zu haben. Auch im Fall von Krankheit oder anderweitiger Verhinderung haben also alle anderen Studierenden die versäumten Inhalte nachgearbeitet, was ja durch die asynchrone Anlage des Kurses deutlich erleichtert wird. Als Dozent muss ich viel Zeit investieren, um die Materialien in gut nutzbarer Form zusammenzustellen. Teilweise habe ich einen ganzen Arbeitstag benötigt, um einen einzigen Lernpfad mit den verschiedenen dazugehörigen Materialien zu kreieren. Dadurch, dass einige der Materialien zu einem späteren Zeitpunkt erneut in der Lehre zum Einsatz kommen können, relativiert sich der hohe Zeitaufwand auf Dauer wieder. 39 Dies gilt generell im Online-Lernen. Vgl. Ergulec, Design, 32. 40 So auch Embacher, Konzept, 31. Vgl. ferner Bruehler, Course, 209. Lernpfade 111 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Learning Paths Fostering Individual Learning in Asynchronous Online Classes translated by David O’Neill 1 Introduction “Form ever follows function.“ This ‘law’, which the architect Louis H. Sullivan observed in nature in all living things as well as in geological conditions and for this reason postulates as a guiding principle for the planning of buildings, 1 can also be understood as a rule of thumb for competence-oriented higher education didactics: In order to enable successful learning, it is necessary to think from the function 2 (i. e. the acquisition of competences by the students) and to design the form (i. e. the teaching at the university) in such a way that it fulfils its function as well as possible. Especially in the area of online teaching, however, there are great challenges. Because many teachers - and I include myself in this - had little previous experience until the start of the Covid pandemic, it was not easy for us to find forms that corresponded to the function. The functions remain constant: what knowledge and skills students should have after a successfully completed module is sufficiently defined by module descriptions and established standards of the subject culture. Only the form changes in online teaching compared to face-to-face teaching. However, this should be done in a way that enables students to acquire the same competences. 1 Sullivan, Building, 408f. 2 From the perspective of Biblical scholars, David Clines, in his Presidential Address at the annual meeting of the SBL 2009, made a particularly strong plea for rethinking university teaching and focusing on the question of how student learning processes can be shaped in a helpful way. This new focus has since found its way into many publications on university didactics in biblical studies as the ‘shift from teaching to learning’. Cf. Clines, Teaching. On university didactics in theology in the German-speaking world, cf. especially the book series Theologie und Hochschuldidaktik edited by Monika Scheidler and Oliver Reis (Münster, since 2008). From an exegetical perspective, of course, the various contributions to this journal should also be mentioned. DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 2 Specific situation In this article, I will focus on the beginning of the theology degree programme as the specific situation. Here, in the Old and New Testament courses, students acquire the basic knowledge and skills that enable them to work independently on exegesis in the further course of their studies and to deepen their knowledge. The topics usually covered here include, in particular, Biblical studies, an introduction to exegetical methods, the world of the Old or New Testament, the history of Israel and early Christianity, an introduction to the origins of the Biblical writings as well as aspects of their theology. Many universities now combine several of the above topics in courses that can then be called “Basic Knowledge of the Old Testament” or “Introduction to the New Testament” or similar. This is also the case at Leibniz Universität Hannover, where I teach. Here, all students attend a 4-hour Bible course in the first semester. This is followed in the second semester by a 4-hour “Basic OT Course” and in the third semester by a 4-hour “Basic NT Course”. In these courses, students experience their first encounter with scholarly exegesis in the context of their university studies. The courses are therefore of great importance; they lay the groundwork for the further course of study and especially for the study of the scriptures of the Bible. It is therefore a matter of great concern to me to do my part to make this first encounter stimulating and motivating. Traditionally, the basic exegetical courses at our universities include a large number of frontal components, since they are essentially concerned with the acquisition of basic knowledge of the respective discipline. The students listen to the teacher’s lecture and take their own notes. While the course on exegetical methods often also includes seminar-like sequences in which the students practise the approach dealt with using concrete examples, introductory knowledge, environment and history of Israel or early Christianity are typically located in lectures. In the course of recent developments in higher education didactics, which have shifted the focus of attention from teaching to learning, the necessity is increasingly recognised to also design lectures in an activating way. Shorter or longer phases can be integrated that specifically offer participants the opportunity to make their own discoveries and reflections, to discuss controversial issues or to react to impulses from fellow students. 3 If the question of how these basic events can be realised as online courses is now on the agenda, such 3 Cf. in particular Scheidler, Didaktische Wende, 75-77; also Biberger, Shift, 105 f. I presented my own ideas on the design of large group events in face-to-face format a while ago in: Neumann, Volksmenge, 85-98. Learning Paths 113 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 activating parts in particular must be planned all the more carefully. 4 They no longer arise automatically from the dynamics of the session. Only a comparison with corresponding online alternatives makes it clear how many small activating moments a classical lecture can include. Students can ask spontaneous questions or just show their facial expression to indicate that an aspect needs further explanation. Lecturers can encourage specific questions or even ad hoc exchanges in buzz groups. Such possibilities are largely absent in online courses. The larger the group, the more difficult it is to respond appropriately to the questions and needs of the students. Since my exegetical basic courses in Hanover are quite large events with over 100 participants each, I decided from the outset to choose an asynchronous format for online teaching. In a synchronous online session with so many participants, it would not only have been easy to encounter technical difficulties; even more serious for me was the fear that the choice of format would force students into passivity and not be able to adequately promote individual learning. At first glance, it may seem obvious to see 90-minute lecture videos as an equivalent online alternative to classroom lectures. For learning groups whose intrinsic and/ or extrinsic motivation to learn is high, such events have also proven to be viable in the past semesters. However, I myself have not chosen this option for any of my basic courses, primarily because it is much more difficult to realise dynamic and activating elements in a long lecture video than in a classroom lecture. In addition, there is the insight that long lecture videos make learning particularly difficult for students who do not have a particularly high level of motivation. Several studies show that short videos are more likely to stimulate sustainable learning processes. Based on their broad empirical analysis, Philip J. Guo, Juho Kim and Rob Rubin recommend the use of instructional videos for university teaching that are ideally 6 minutes long. 5 The duration should not exceed 15 minutes if possible. 6 The longer the playing time of a video goes beyond a quarter of an hour, the higher the probability that students will switch off internally or externally. 4 Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, also recognise the activating moment as a particular challenge in designing asynchronous online teaching. They suggest three ways to address this challenge: (a) clearly communicating the ‘architecture’ of the course, (b) incorporating external resources that are not part of the university’s learning platform but enable active learning, and (c) using the discussion forum as an ‘interactive learning space’. 5 Cf. Guo et al., Video Production, 42. 6 Cf. Berg et al., Leveraging Recorded Mini-Lectures, 8. Cf. also Handke, 154. 114 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) What we are looking for is an online format that is suitable for the acquisition of basic knowledge, is organised asynchronously, activates students, enables exchange and takes into account the individual needs of the learners. 3 Idea and technical implementation In order to meet the aforementioned requirements, I propose adapting the concept of learning paths for exegetical university didactics. This comes from mathematics didactics; it was developed by Franz Embacher et al. and tested in particular on the website mathe-online.at. 7 Initially, mathe-online.at was a collection of materials for mathematics teaching, but as the pool grew larger, it became possible to combine various of these materials under specific topics. Learning pathways arrange and moderate the content in such a way that learners go through a process that helps them acquire and practise the desired competences. 8 In this respect, learning pathways can be seen as ‘interactive’ or ‘dynamic worksheets’. 9 Embacher notes how important it is to provide learners with appropriate descriptive texts to orientate them as to where they are in the process and what purpose the following tasks serve. 10 The mere selection of good tasks does not guarantee their successful completion by the learning group. Rather, it requires transparent communication about the course of the path to be followed. 11 7 Cf. Embacher, Konzept. 8 Jürgen Roth defines: “A learning path is an internet-based learning environment that offers structured paths through interactive materials (e. g. applets) with a sequence of coordinated work assignments, on which learners work towards a goal in an action-oriented, self-acting and independent manner. Since the work assignments have a building block structure, learners can select appropriate ones for their level of proficiency. Through individually retrievable help and result checks as well as the regular requests to formulate assumptions, experiment, argue as well as reflect and record the results in the work assignments, the independent engagement with the learning path is explicitly promoted” (Roth, Lernpfade, 8). 9 On the term and its development, cf. Roth, Lernpfade, 4f. 10 Cf. Embacher, Konzept, 30. Also Roth, Lernpfade, 7. 11 A survey among students at the Faculty of Humanities at Leibniz Universität Hannover has shown that some concrete factors significantly contribute to students finding their way into a positive, motivating and self-satisfying learning dynamic when learning online under pandemic conditions ( thriving ). One of these factors is ‘online self-efficacy’, i. e. the feeling of being able to cope well with the technical demands of online teaching (cf. Zander et al., Motivation, 30). Lecturers can support learners in this by structuring their courses as clearly as possible and making the applicable requirements and tasks transparent at an early stage. Learning Paths 115 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 In keeping with the nature of the website, where the individual tasks and materials are available as html pages, Embacher & Co. also lay out their learning paths in html format: Several outline levels exist as individual pages that are linked to each other via hyperlinks, resulting in a tree structure. On a superordinate level, the authors name the essential work steps that are to be gone through in sequence. By clicking on one of these work steps, learners are taken to a list of usually several exercises that are used to successfully complete this step. Clicking on the items in the list will then lead them to the actual tasks. The learners themselves can control whether they want to work on further exercises beyond the compulsory ones until they have acquired the competences of the respective step to their own satisfaction and then return to the basic level. Those who have followed all the steps have completed the learning path. By offering not only compulsory but also optional tasks for the respective work steps, these learning paths not only enable the participants of the course to work at their individual learning pace but also to deepen certain steps according to their own preferences. Learning paths are mainly used in secondary school mathematics lessons. Together with colleagues, however, Embacher has already used them in university courses. 12 I transferred this basic principle to my humanities content in the past semesters of online teaching. However, I was not in the comfortable position of being able to draw from a large pool of material from the outset. Therefore, I do not offer obligatory as well as optional elements for each work step, but differentiate between obligatory and optional work steps. I mainly store the individual materials on the electronic learning platform of my university. Leibniz Universität Hannover uses the Stud.IP platform; at other locations I have also worked with moodle or ILIAS in the past, which offer similar possibilities. 13 In addition to text sheets, handouts, overviews and other documents, I primarily use screencast videos, forum discussions, quizzes and occasionally the wiki. 14 From time to time, 15 I also refer to external sites, when I include the beautiful interactive and activating presentations of mentimeter. 12 Cf. Embacher, Konzept, 30. 13 Some universities in the German-speaking world also use the OLAT platform. On the common learning platforms, cf. also Bruehler, Undergraduate Course, 200f. 14 On the use of wikis in exegetical online studies, cf. in particular Heilmann, E-Learning. 15 Like Bruehler, Undergraduate Course, 206, I do not see it as purposeful to compile entire lessons from already existing and online available materials that other colleagues have created. It is true that more and more teachers are sharing their materials and especially teaching videos, which are often of very good quality. However, I want to use materials for my courses that exactly fit the requirements of my specific teaching programme. Therefore, I mainly choose to create instructional videos, quizzes and worksheets myself. Only occasionally do I incorporate good quality other materials to accompany them. 116 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) com, which are well suited for brainstorming sessions, 16 or recommend specialised literature that is available online elsewhere. Besides the e-book offer of our library and the common journal services, some articles of the WiBiLex are particularly suitable for this. Students take an overview of the individual course topics from the classic semester plan ( syllabus ). 17 The semester extends over 13 weeks, so I divide the teaching into 13 lessons. Students receive a learning path for each of these lessons. Although it would also be possible to create the learning paths in html format on the Stud.IP platform, 18 due to my aesthetic preferences I decide to provide them rather as pdf documents in which I link the materials to the individual tasks. This not only reminds me of working with real paper, but also gives me greater freedom in layout and, above all, offers the possibility of integrating illustrations or source texts to which certain work assignments refer directly into the document. 4 Organisation and contents What Embacher notes for the facilitation of individual learning paths applies equally to the organisation of the event as a whole: online teaching requires clear communication about the applicable requirements and modalities. 19 This purpose is fulfilled by the syllabus, which, among other things, lists the topics of the individual lessons that make up the event. The learning materials for each lesson are bundled into one learning path each. My learning paths each follow a three-part structure, which I present here using the example of the lesson on the soteriology of the Lukan writings from the ‘Basic NT Course’: In the initial part of the learning path, students are given an overview of the topic and the skills they can acquire in the lesson at hand. The heading ‘2.11: 16 On the activating effect of including such brainstormings, cf. also Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 5 f. However, the two authors also advocate using external resources sparingly in order to spare students the imposition of having to frequently adjust to new learning environments. 17 I borrow the term from Anglo-American teaching practice, as I am not aware of an equivalent term in German. In addition to the usual list of topics and dates, the syllabus also includes literature references as well as precise basic information on learning objectives, the structure of the course, the requirements and the examination modalities. 18 Roth, Lernpfade, 14, suggests, among other things, to use a wiki as the basic level of the learning path. 19 Especially in online teaching, it is essential to provide orientation for learners through clear communication of these organisational framework conditions (see n. 11 above). The fact that this starts with the syllabus is also reflected in Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 2f. Learning Paths 117 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Lukan Soteriology’ 20 is followed by a sentence locating this topic within the range of topics in the basic course, for example: The present lesson is concerned with the concept of human salvation as drawn by the Gospel of Luke and the Acts of the Apostles. Accordingly, you are dealing with a unit from the ‘Theology of the New Testament’. Students will then find out what the learning objectives of the lesson are: In this lesson you will • learn why Lukan theology was hotly contested in 20th century exegesis, • form your own impression of key soteriological statements in the Lukan writings, • discuss their insights in the context of the history of research and in the context of the New Testament canon, • and in this way further differentiate your overall picture of New Testament theology. After the learning objectives, participants in the course are offered the opportunity to download further supporting material, which I make available to them on the learning platform. In any case, this is always a handout that shows the slides of my presentation and offers space for your own notes next to them. In addition, you will occasionally find overviews, flashcards, worksheets etc. here. The students themselves decide whether to use these documents, depending on the extent to which this supports their learning process. This basic information is followed by the interactive main part of the learning pathway. All elements of this part are compulsory. The main part always consists of an alternation of work tasks and theory inputs. As a rule, the main part consists of 2-3 inputs, which I design in the form of short instructional videos, and 1-2 work tasks. I often have the main part begin with a work assignment in which the students become aware of a problem using a concrete example and can reflect on it. This kind of sensitisation is particularly useful in lessons where the focus is on acquiring competence in dealing with exegetical methods, since the students are quite familiar with certain figures of thought in other areas of life, which at first sight seem unfamiliar to them when they apply them to Biblical texts. 21 20 As already briefly mentioned above, this is a 4-hour course. Students therefore work on two lessons per week. The number 2 indicates that the lesson does not belong in the first (Introduction and Environment) but in the second track of the course (Methods and Theology). The number 11 refers to the eleventh week of the semester and informs students that the lesson belongs in the section of the course dealing with the Lukan writings. 21 This is the case, for example, when viewing a picture collage. By perceiving disparate elements, students can make a conclusive statement about the process of creation of the 118 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) In the lesson on Lukan soteriology, the main part of the learning path starts with a theory input that sensitises students to the problem as they learn why some mid-20th century exegetical voices have chided the Lukan writings for their supposedly narrow conception of salvation. This, as well as the other inputs, will consist of screencast videos, which should not exceed 15 minutes if possible. The students see the slides of my presentation 22 and listen to my talk in addition. The information may be presented in a condensed form, as the chosen medium gives the students the opportunity to replay passages that they did not fully understand in the first session. Those who use the handout do not have to copy down the key words of the presentation, but can immediately record their further thoughts in their notes. I integrate the picture of my webcam in the lower right corner of the video. This way, the students can see me presenting the exegetical content to them. Guo, Kim and Rubin have empirically shown that students find such teaching videos helpful where they can see the speaker’s head as well as the presentation. 23 I assume that at least part of the reason for this is that the visibility of the teacher helps to create or foster a positive relationship between the teacher and the students. In their work Human Communication, Paul Watzlawick, Janet Beavin and Don Jackson formulate the famous sentence: “Every communication has a content and a relationship aspect such that the latter classifies the former and is therefore a metacommunication.” 24 The axiom is based on the observation that communication about factual content stands or falls with the question of whether there is a positive relationship between the communicating persons. The content level of communication is thus dependent on the subject level. In my eyes, it is extremely plausible to assume that this is also the case in the context of university teaching. In any case, educational research has increasingly discovered the aspect of the relationship between teacher and learner as an important factor in higher education teaching work. Reflecting on this way of looking helps as an approach to the literary critical method, which identifies disparate elements of Biblical texts and discusses their process of creation based on this. 22 Guo et al., Video Production, 42, conclude in their empirical study that students benefit particularly strongly from such videos who - unlike me - do not create the presentation in the form of prefabricated slides, but use a tablet to record and pre-execute the issues covered during the lecture. I assume that this method is particularly suitable for scientific and technical courses. 23 On the effectiveness of this stylistic device, see also Guo et al, Video Production, 42. 24 Watzlawick et al., Human Communication, 35. Learning Paths 119 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 as well as in recent years. Recent studies indicate that a successful relationship between the students and the teacher promotes learning success. 25 The tasks for text work are composed of several steps that build on each other, 26 for example as follows: Engage with a soteriologically revealing text passage from the Gospel of Luke, depending on which layer of the Fürst Pückler ice cream you like best: • Chocolate → the anointing of Jesus by the sinner (Lk 7: 36-50). • Vanilla → the healing of the ten lepers (Lk 17: 11-19) • Strawberry → Jesus with Zacchaeus (Lk 19: 1-10). Answer the following two questions and take notes: • What characterises the events in the scene? Where are the conflicts and solutions? (Narratology) • What exactly does the Gospel of Luke mean by the terms ‘salvation’/ ‘rescue’/ ‘save’ or ‘faith’/ ‘believe’? (Semiotics) Now contact your tandem partner and compare your notes. Include other Lukan passages in your discussion. • Name recurring characteristics of soteriology in the Gospel of Luke. • Present both your observations of the individual texts and your insights into overarching Lukan features in the forum. • Furthermore, in the forum, discuss the question: What reasons could have prompted Luke’s evangelist to focus on these very thoughts? In the first stage of text work, the learners deal individually with an exemplary text passage. 27 I make the assignment between persons and texts on the basis 25 Cf. Hagenauer/ Volet, Teacher-Student Relationship, and Walker/ Gleaves, Constructing. Carolin Walker and Alan Gleaves perceive that students particularly benefit from the teaching of those lecturers who they perceive as supportive and who take their interests on board (caring teachers). Their qualitative study clearly shows that such teachers perceive the relationship with their students as an important factor that determines the interaction with the learners, and that they are also able to translate this basic conviction into corresponding behaviour. At the same time, however, these teachers also come into an assumed conflict with the structures of their universities, which are determined by economic circumstances, or with the prejudice that commitment to teaching is at the expense of research activities and is worth less than them. 26 Millis (Active Learning Strategies, 3 f.) also marks the three-step of individual work - partner work - exchange in the group as particularly activating. She calls this didactic method think - pair - share, but has classroom teaching in mind. 27 This ensures that students work on at least one text. However, experience shows that particularly committed students also take the liberty of analysing several texts. 120 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) of changing surprising criteria, and hope that this will contribute to a joyful learning atmosphere. The guiding questions that are asked draw on previously acquired methodological skills and help the students to focus their reading and structure their notes. In this way, learners enter into a process of discovery learning. 28 At the second stage, students begin to interact with each other. Even before the beginning of the semester, I encouraged everyone to cooperate in binding tandems of two or at most three. Each lesson creates space for at least a short exchange in the tandems. Those who are not yet well networked in the study programme wrote me a message and I then put them in touch with fellow students. The tandems are a very helpful didactic tool for several reasons: 1. They offer a low-threshold opportunity to articulate and discuss one’s own exegetical observations. 2. They strengthen the social integration of individuals in the learning group, which in turn is an important factor in enabling thriving , 29 at least for female students. 30 3. They ensure mutual feedback on how conclusive the observations made are to others. It has been known for some time how strongly feedback catalyses student learning. 31 The third and final stage makes the impulses from the tandems visible to the whole group and then enables the perception of overarching patterns. This usually happens in the forum on the learning platform, where I have created a discussion for each lesson. 32 The tandems enter their observations and conclu- 28 Roth, Lernpfade, 6.20, also sees that learning paths are particularly suitable for enabling learners to engage in a discovery learning process. This reduces the danger that students only acquire ‘inert knowledge’ in the course. Cf. Renkl, Träges Wissen. 29 ‘Thriving’ describes a mental state that can occur when people find themselves in a situation of extraordinary stress. If it is possible to use this stressful situation positively, so that the persons concerned have the impression that they are developing personally, learning something new and even feel particularly vital as a result, psychology speaks of ‘thriving’. See Porath et al., Thriving, 251 f. See also Zander et al., Motivation, 22. 30 This is the result of a student survey at Leibniz Universität Hannover. Cf. Zander et al, Motivation, 31. 31 Cf. Hattie/ Timperley, Power of Feedback; Shute, Focus. 32 Other possibilities to share and process the contributions from the group work with the whole group are offered, for example, by the wiki or various formats of interactive presentations, such as those available at mentimeter.com. Bruehlers, Undergraduate Course, 206 f. In principle, I share the assessment that not all students can be persuaded to participate in the discussion forums without pressure. Nevertheless, my experience is that on the basis of my questions, which are intended to draw the students’ attention to certain Learning Paths 121 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 sions here. They can read and discuss the contributions of other groups. 33 My students have rightly demanded that I, as a teacher, also participate intensively in this process in the forum - even though in most cases I can only confirm how conclusive I find the argumentations presented. 34 The forum thus also offers the teacher the opportunity to give feedback. 35 At the end of the process, there is a work result that formulates a quintessence based on several processed texts, which finds broad support in the entire group. The result is based on the inductive path of discovery learning. In the learning path on the soteriology of the Lukan writings, the students arrive at another impulse video after the text work phase. This expands the basis of soteriologically relevant texts for them, and they hear how the observations fit into the recent exegetical discourse on the Gospel of Luke. Now comes the final part of the learning path, which is made up of several optional components. The participants are given the opportunity to further deepen the material on their own through references to literature. 36 Furthermore, they are provided with a small quiz in which they can playfully test what knowledge they are able to recall at this point. The quiz addresses central topics of the lesson and consists of five single choice questions. For each question, participants choose between four given answer options, of which only one is correct. Thus, this step of the learning path is remotely reminiscent of the quiz format ‘Who Wants to be a Millionaire? ’ 37 Through the automatic evaluaphenomena in the texts but not to prejudge the results, very constructive discussions usually arise in which I hardly have to intervene. The design of my basic courses allows me to rely on the intrinsic motivation of many learners. However, I also know that some colleagues, like Bruehler, define an obligatory minimum level of forum contributions that students must deliver in order to pass the course. 33 Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 7, also call for the discussion forum to be used as an “interactive learning space” in this way. It makes little sense to expect all participants to answer the same closed questions from the teacher. Active learning, on the other hand, happens where participants engage in dialogue with each other. 34 Ergulec, Design, 33, points out that many teachers are sparing with their contributions in the discussion forum in order not to demotivate the students or to create the expectation that the teacher will sooner or later reveal the desired answer. 35 See above fn. 31. Similarly Ergulec, Design, 33. 36 Normally, I recommend textbook chapters at this point of the learning path that I consider particularly successful. There are also good WiBiLexarticles on many topics. In the Lukan lesson presented here, I refer to two journal essays: Taeger, Paulus und Lukas, and Neumann, Bewegungen. I link the essays so that students can access the corresponding services directly via their VPN connection. 37 In his contribution to the online course Bible Studies, Thomas Wagner points out how motivating such quizzes can have an effect on the learning behaviour of students and shows possibilities of how the gamification of the quizzes can be further increased. Cf. Wagner, Bibelkunde, 63f. 122 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) tion of the quiz, students again get a small feedback on their learning success. In the final sentence of the learning path, they are once again asked to contact their tandem partner and discuss with each other the extent to which they have achieved the learning objectives stated at the beginning of the learning path. 5 Conclusion and evaluation In his contribution to architecture, Sullivan expresses the hope that it will develop - if only form follows function - into an art form, namely “an art that will live because it will be of the people, for the people, and by the people”. 38 At the end of my informed workshop report presented here, I can only endorse this hope for the field of work of exegetical university didactics. Even if this is not yet comprehensively the case and perhaps can never be, I would still like to see the further development of forms in university teaching - and especially for online teaching - which think from the students, are made in the interest of the students and are ultimately also supported by them. In any case, the feedback we have received so far has been positive. In the obligatory course evaluation at Leibniz University, many students noted through free text entries that they found the basic course events to be particularly well structured, informative and activating precisely because of the learning paths used. The learning paths not only enable an individual learning pace, but also offer individual opportunities for consolidation. I have observed that especially high-performing and committed students have blossomed additionally. Admittedly, the learning paths also require students to have a good ability to organise themselves. 39 Presumably, this means an additional hurdle for less motivated students. However, the examination results did not differ significantly from those in face-to-face semesters. Finally, it should be noted that although working with learning paths is apparently effective, it involves a great deal of effort for all those involved. 40 In the evaluations from three courses in two semesters in which I used learning paths, only one person stated that they had ever skipped a lesson. So even in the case of illness or other incapacity, all the other students have made up the missed content, which is made much easier by the asynchronous design of the course. As a lecturer, I have to invest a lot of time to compile the materials in a usable form. Sometimes I needed a whole working day to create a single learning path with the various associated materials. The fact that some of the materials can 38 Sullivan, Building, 409. 39 This is generally true in online learning. Cf. Ergulec, Design, 32. 40 See also Embacher, Konzept, 31, and Bruehler, Course, 209. Learning Paths 123 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 be used again in teaching at a later date puts the time required into perspective in the long run. Bibliography Berg, Richard u. a.: Leveraging Recorded Mini-Lectures to Increase Student Learning, Online Classroom 14 (2014), 5-8. Biberger, Bernd: Der ‚Shift from Teaching to Learning‘ in einer exegetischen Vorlesung, in: Scheidler, Monika/ Reis, Oliver (Hg.): Vom Lehren zum Lernen. Didaktische Wende in der Theologie? (Theologie und Hochschuldidaktik 1), Münster 2008, 93-106. Bruehler, Bart: The Online, Asynchronous, Accelerated, Compressed, Modular, Standarized, and Adult Undergraduate Course, Biblical Interpretation: A Case Study. The Wabash Center Journal on Teaching 2 (2021), 199-216. Clines, David J. A.: Learning, Teaching, and Researching Biblical Studies, Today and Tomorrow, JBL 129 (2010), 5-29. 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In diesem Lehrbeispiel soll insbesondere die soziale Vereinsamung thematisiert werden, die mit einer solchen Krise einhergeht und für viele Studierende ein großes Problem darstellt. 1 Der folgende Beitrag versteht sich somit auch als eine Art Plädoyer, die problematische Situation der Studierenden während der Corona-Krise ernst zu nehmen. Das Lehrbeispiel versucht, den aufgetretenen Nachteilen in Bezug auf die soziale Interaktion bestmöglich entgegenzuwirken. 2 Ziel und (didaktische) Herausforderungen Durch die Coronapandemie ergeben sich neue Herausforderungen, insbesondere für die soziale Interaktion unter den Studierenden. 2 Innerhalb des Präsenzunterrichtes sind die Chancen bedeutend höher, niederschwellig ins Gespräch zu kommen und so Kontakte aufzubauen, als im digitalen Raum. Hier ergeben sich diese Gelegenheiten nicht zufällig, sie müssen vielmehr geschaffen werden. Das Hauptziel des Pubquiz Bibel ist daher die Förderung der sozialen Interaktion innerhalb der Lerngruppe. Den Studierenden soll die Möglichkeit gegeben 1 Neben der Einsamkeit wurden Zukunftsängste und psychische Belastungen in Umfragen unter Jugendlichen und Studierenden angegeben (vgl. Andresen u. a., Erfahrungen, 16 f.). Darüber hinaus nahmen auch Angstzustände und Depressionen in der Pandemie zu (vgl. Bräscher u. a., Anxiety, 1-4, und Peters u. a., Impact, 861-865). 2 Vgl. auch Höfler, Virtuelles Pubquiz, 4. DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) werden, sich besser kennenzulernen und sowohl fachlich als auch privat auszutauschen. Das Ziel dieses Lehrbeispiels resultiert dementsprechend aus der zuvor skizzierten Problemlage und vernachlässigt klassische Lernziele. Gleichzeitig dürfen fachliche Aspekte nicht zu weit in den Hintergrund treten. Sofern das Quiz in Zusammenhang mit einem Bibelkundekurs durchgeführt wird, muss bedacht werden, dass es für Studierende oftmals „unklar [ist], was Überblickswissen darstellt bzw. welches Wissen für das Biblicum vorausgesetzt wird“. 3 Auch wenn das Pubquiz primär keine Prüfungsvorbereitung darstellen soll, kann bei den Studierenden eine solche Erwartungshaltung entstehen. Dementsprechend sollte deutlich gemacht werden, welche Art von Wissen abgefragt wird, welche Ziele damit verfolgt werden und wie sich eine solche Veranstaltung in den Kontext der Lehrveranstaltung einfügt. Dies muss sowohl in der Vorankündigung des Quiz kommuniziert sowie auch während der Durchführung mit Hilfe einer Moderatorin/ eines Moderators deutlich gemacht werden. Eine weitere Herausforderung stellt zudem die Technik dar: Abgesehen von entsprechender Hardware, die alle Beteiligten ohnehin für ein gelingendes Onlinesemester benötigen, sollte sichergestellt sein, dass eine den Anforderungen genügende Software mit entsprechenden Lizenzen und Zugängen zur Verfügung steht. Für das hier vorgestellte Format wird nicht nur eine gemeinsame Videokonferenz benötigt, sondern auch ein Feature, das es ermöglicht, die Gruppe in mehrere Kleingruppen auf sogenannte Breakoutrooms aufzuteilen. 4 Da die Kommunikation durch die Vielzahl an Teilnehmenden innerhalb eines virtuellen Raumes dadurch erschwert wird, dass immer nur eine Person sprechen kann und etwaige Nebengespräche allenfalls schriftlich über die Chatfunktion geführt werden können, ist eine zeitweise Aufteilung der Gruppe in Kleingruppen kommunikationsförderlich und somit unverzichtbar. 3 Einbettung in die Lehrveranstaltung Eine solide Bibelkunde stellt die Grundlage eines jeden theologischen Arbeitens dar und ist entsprechend in den meisten Studiengängen zu Beginn des jeweiligen Studiums zu absolvieren. Da darüber hinaus der Bedarf, sich untereinander kennenzulernen, in der Studieneingangsphase am größten ist, 5 er- 3 Grüninger, Bibelkunde-Quiz, 105f. 4 Die häufig von Universitäten benutzten Plattformen Zoom , Microsoft Teams oder BigBlue- Button verfügen alle über eine entsprechende Funktion, innerhalb der Meetings die Teilnehmenden in Kleingruppen aufzuteilen. 5 McGhie, Entering, 417, und Trautwein, First year, 382. Pubquiz Bibel 127 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 scheint es sinnvoll, zu Beginn des Semesters eine gesonderte Einladung an die Teilnehmenden des Bibelkundekurses auszusprechen. Die Partizipation am Pubquiz sollte optional und nicht verpflichtend sein, um den erwünschten Sozialeffekt nicht durch einen institutionellen Zwang zu unterminieren. 6 Dass vermittelte Inhalte damit nicht prüfungsrelevant sein sollten, um allen Kursteilnehmenden dieselben Chancen zu gewähren, versteht sich von selbst. Wenn das Quiz zum Ende des Semesters veranstaltet wird, ist der Kurs bereits mit einem Großteil des vorgesehenen Stoffes vertraut und erhält eine gute Gelegenheit, aus dem vorhandenen Wissen zu schöpfen. Im Blick auf eine Durchführung in der Coronakrise bietet es sich allerdings ebenfalls an, das Semester mit dem Quiz zu beginnen, um das Kennenlernen der Teilnehmenden zu unterstützen und bereits vorhandenes Wissen zu reaktivieren. 4 Darstellung des Beispiels Im Folgenden soll eine mögliche Durchführung eines Pubquiz zum Thema Altes Testament präsentiert und dessen Vor- und Nachteile reflektiert werden. 7 Selbstverständlich lässt sich ein solches auch zu einem anderen Thema erstellen. 8 Die Ausführungen können dabei trotzdem hilfreich sein, um das Quiz möglichst kommunikativ zu gestalten. 4.1 Erstellung des Quiz Das herkömmliche Pubquiz scheint eine Praxis aus dem Vereinigten Königreich zu sein. Hierbei bekommen mehrere Spielerinnen und Spieler, die sich zu Teams zusammensetzen, Quizfragen gestellt, die untereinander besprochen und gemeinsam beantwortet werden. Hilfsmittel sind dabei ausgeschlossen ( fair play ). Das Siegerteam kann mittels eines Punktesystems oder im K.-o.-Verfahren ermittelt werden. Unter den Aspekten Geselligkeit und Kommunikation soll dieses Prinzip auf einen virtuellen Raum übertragen werden. 9 Dazu gilt es zunächst, einen Fra- 6 Siehe auch Höfler, Virtuelles Pubquiz, 15. 7 Die Darstellung erfolgt auf Grundlage bereits durchgeführter Quizabende an der Universität Osnabrück und der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg im Februar und Juli 2021. 8 Ein getrennt stattfindendes Quiz zum Thema Neues Testament ist genauso denkbar, wie eines zur gesamten Bibel oder gänzlich unbiblischen Themen. So führte die Fachschaft der Ev. Theologie an der Universität Osnabrück bereits mehrere ähnlich erfolgreiche Pubquiz (mit den Themen ‚Harry Potter‘ und ‚Highschool Musical‘) durch. 9 „Das Pubquiz per se ist vielen Studierenden aus dem nicht-virtuellen Raum bekannt und birgt in sich den Aspekt eines positiv konnotierten socialisings “ (Höfler, Virtuelles Pub- 128 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) genkatalog zu entwickeln und zu mehreren Runden zu bündeln. Die Zahl der Fragerunden kann dabei beliebig angepasst werden. Für das Pubquiz Bibel bietet sich z. B. folgende thematische Aufteilung an: • Allgemeines Wissen über die Bibel • Pentateuch (2 Runden) • Geschichtsbücher (2 Runden) • Prophetie (2 Runden) • Poesie und Weisheit (2 Runden) • Finale Abschlussrunde Die Abläufe können identisch sein oder variieren, folgen aber grundsätzlich demselben Prinzip: Auf eine Plenumsphase, in der alle Teilnehmenden gemeinsam gebündelte Fragen gestellt bekommen, erfolgt eine Aufteilung auf die oben bereits erwähnten Breakoutrooms , in denen kleinere Gruppen ungestört kommunizieren können. Innerhalb dieser Räume haben die Teams die Gelegenheit, eine gewisse Zeit über die Fragen zu diskutieren und sich gemeinsam auf Antworten zu einigen. Nach Ablauf der Zeit versammeln sich alle Teams im Plenum und die Moderatorin/ der Moderator startet die nächste Runde. Die Antworten können über den privaten Chat nach jeder Runde oder am Ende des Quiz an eine vorher festgelegte, außenstehende Person übermittelt werden, die deren Korrektheit überprüft und auswertet. Bei der Vorbereitung sollte darauf geachtet werden, dass die Fragen so gewählt und formuliert werden, dass mehrere Antworten möglich wären oder diese zumindest diskussionswürdig erscheinen. Den Studierenden muss die Möglichkeit gegeben werden, darüber zu debattieren und so in ein Gespräch zu kommen. Mögliche Formate sind Schätzfragen, auf die Annäherungsantworten gegeben werden können; Fangfragen, deren Formulierung kryptisch genug erscheint, um für Gesprächsbedarf zu sorgen; Scherzfragen, deren Antwort ein humoristisches Randgebiet des Wissens über die Bibel berührt; oder ‚simple‘ Wissensfragen, deren Beantwortungen ein sehr spezielles Fachwissen bedürfen oder auf die es schlichtweg mehrere Antworten gibt. Auch Transferaufgaben, die Seminarinhalte in neuem Kontext betrachten, sind denkbar. 10 Bei der Bündelung der Fragen zu Runden sollte bedacht werden, dass entsprechende Zeitfenster in den Breakoutrooms eingerichtet werden müssen. Diese sollten weder so lang sein, dass man sich in weitläufigen Diskussionen verlieren quiz, 9). Aus diesem Grund bringt die Übertragung in den digitalen Raum viele Vorteile mit sich (Höfler, Virtuelles Pubquiz, 14 f.). 10 Siehe auch Grüninger, Bibelkunde-Quiz, 107 f., sowie Höfler, Virtuelles Pubquiz, 18f. Pubquiz Bibel 129 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 kann oder gar Langeweile aufkommt, noch so kurz, dass kein Raum für weitere Gespräche entsteht. 4.1.1 Beispiele für Fragen Folgender Beispielfragenblock veranschaulicht das zuvor Gesagte: In einer ersten Runde bietet es sich an, verhältnismäßig leichte Fragen zum biblischen Kanon, zur Entstehung und zu Überblickswissen im Allgemeinen zu stellen. Alle Mitspielenden bekommen im Plenum die folgenden fünf Fragen gestellt: 1. Wie viele Bücher hat das Alte Testament? - Es handelt sich dabei um eine einfache Sachfrage, die aus verschiedenen Traditionen und Überlegungen heraus unterschiedlich beantwortet werden kann. Zählt man die Klagelieder Jeremias zum Buch Jeremia hinzu, so sind es nur 38. Betrachtet man die apokryphen Schriften als Teil des Alten Testaments oder als gesonderten Teil der Bibel und wie verhält sich eine etwaige Zählung bei den Zusätzen zu Ester und Daniel? Möglich erscheint u. U. auch eine Zählweise dem hebräischen TaNaK entsprechend. Auf diese Weise scheint die Frage zumindest diskussionswürdig. 2. Welches ist die jüngste deutsche Bibelübersetzung? - Sicherlich sind auch nicht alle Leserinnen/ Leser dieses Beitrags im vollen Bilde des aktuellen Buchmarktes, da einige Übersetzungen prominenter als andere erscheinen (Veröffentlichung der BasisBibel im Januar 2021/ Neuedition der revidierten Philippson-Bibel im Juli 2021). 3. Die Verseinteilung des Alten Testaments erfolgte durch die Masoreten. Aber wer unternahm die Einteilung in Kapitel? - Hierbei kann es sich bereits um eine Spezialfrage handeln, die Lerninhalte des Seminars übersteigen könnte. Kennt kein Teammitglied die tatsächliche Antwort (Stephen Langton, Erzbischof von Canterbury, ca. 1150-1228 n. Chr.), kann darüber diskutiert werden, wer und wann es am wahrscheinlichsten war. 4. Schätzen Sie, in wie vielen Sprachen die Bibel (AT und NT) übersetzt worden ist! - Wie der Operator bereits indiziert, handelt es sich um eine Schätzfrage, deren Bewertung von Gruppenzahl und Punktesystem abhängig gemacht werden kann. Wer der korrekten Antwort, 704, am nächsten kommt, erhält die meisten Punkte. 11 5. Welches Buch kennt die Protagonisten Ismael, Elias und Ahab? - Da es kein biblisches Buch gibt, das alle drei Personen auftreten lässt, handelt es sich 11 Siehe dazu Abschnitt 3.3 Auswertung und Abschluss. 130 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) dabei augenscheinlich um eine Fangfrage, deren korrekte Antwort Herman Melvilles Roman Moby-Dick ist. Ein auf diese oder ähnliche Weise zusammengestellter Fragenblock lässt genug Raum für Diskussionen und Spekulationen, bietet eine gewisse Abwechslung im Fragenformat und bringt vielleicht sogar ein wenig Witz in die erste Runde, der die Gespräche zusätzlich auflockern kann. Für die Bearbeitung dieser fünf Fragen können 7-9 Minuten veranschlagt werden, um den Teilnehmenden genug Zeit für Gespräche zu lassen. Um zu verhindern, dass die einzelnen Teams die gestellten Fragen über die veranschlagte Zeit wieder vergessen, sollte eine entsprechende PowerPoint -Präsentation oder eine anderweitige Gedächtnisstütze vorliegen. 4.1.2 Sonderrunden Um Monotonie vorzubeugen und die Kommunikation noch zu steigern, können Runden eingebettet werden, die von dem oben skizzierten Frageschema abweichen. Bei der Konstellation dieser Sonderrunden sind der eigenen Kreativität keine Grenzen gesetzt. 12 Dank der fortgeschrittenen Digitalisierung ist es möglich, sich gemeinsam Filmausschnitte anzusehen, Musikstücke zu hören etc. So könnte eine Runde z. B. aus Quizfragen zur künstlerischen Darstellung biblischer Szenen bestehen. Es ist unwahrscheinlich, dass alle Studierenden eines Teams jedes der vorgestellten Kunstwerke bereits kennen. Über eine entsprechende Präsentation oder die Funktion Bildschirm teilen könnten diese vorgeführt und unter die Frage gestellt werden, welche biblischen Szenen dargestellt sein könnten. Eine anschließende Diskussion in den Kleingruppen ist bereits in der Interpretationsfreiheit der Kunst selbst veranlagt. In dem hier vorgestellten Beispiel wählten wir drei Kunstwerke unterschiedlicher ‚Schwierigkeitsgrade‘, die entsprechend verschieden bewertet werden konnten. Für das bekannte Gemälde Adam und Eva von Lucas Cranach dem Älteren, das den Sündenfall (Gen 3) darstellt, konnte ein Punkt vergeben werden, während für weniger eindeutige Gemälde, wie David und Michal (1Sam 19) von Marc Chagall zwei Punkte erlangt werden konnten. Wer darüber hinaus mit seinem Team Jiftach und seine Tochter von Charles Lebrun als Darstellung von Ri 11,30-40 erkannte, konnte sogar drei Punkte erlangen. Die Zahl der Kunstwerke pro Runde sollte allerdings möglichst geringgehalten werden, um eine angemessene Darstellung auf Computerbildschirmen zu ermöglichen. Selbiges Verfahren lässt sich ohne wei- 12 Die konstruktivistische Lernpsychologie belegt sogar, dass man sich komplizierte Sachverhalte besser merken kann, je mehr Sinne angesprochen und Aufgabentypen benutzt werden (vgl. z. B. Biggs, Teaching, 63 f.). Pubquiz Bibel 131 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 teres auf andere Teilbereiche der Kunst, wie die Bildhauerei, Filmausschnitte, oder Tonspuren anwenden. Mit mehr personellem Aufwand verbunden wäre es z. B. möglich, Wer bin ich? mit biblischen Figuren zu spielen. Dabei versuchen die einzelnen Teammitglieder durch gezielte Fragen, die nur mit ‚ja‘ oder ‚nein‘ zu beantworten sind, die gespielte Identität einer Moderatorin/ eines Moderators zu erschließen. 13 Dasjenige Team, das die wenigsten Fragen dazu benötigt, erhält am meisten Punkte. Da eine solche Runde aber ausschließlich in den getrennten Kleingruppen stattfinden kann, bietet sie sich nur an, wenn entsprechend viele Moderatorinnen/ Moderatoren zur Verfügung stehen, damit alle Gruppen gleichzeitig spielen können und nicht aufeinander zu warten brauchen. 4.2 Hinweise zur Durchführung Vor dem Start des eigentlichen Quiz werden in einer ersten Plenumsphase die Spielregeln und das Bewertungssystem erklärt. Sollte es dazu keine Rückfragen geben, werden die Teilnehmenden das erste Mal in Breakoutrooms entlassen, um sich in ihren Kleingruppen in ca. 10 Minuten vorzustellen und kennenzulernen. Die Teams können dabei frei gewählt oder zufällig zusammengewürfelt werden. 14 Um einen Gesprächseinstieg zu erleichtern, können weitere teambildende Maßnahmen ergriffen werden. Darüber hinaus sollte in jedem Team eine Gruppensprecherin/ ein Gruppensprecher ernannt werden bzw. jemand, die/ der die Antworten der Gruppe sammelt und notiert; ein selbstgewählter Teamname kann den Gruppenzusammenhalt stärken. Danach beginnt die erste Runde im Plenum. In dieser liest die Moderatorin/ der Moderator das erste Fragenbündel vor und gibt Gelegenheit für Verständnisrückfragen, bevor er/ sie die einzelnen Teams wieder in ihre Breakoutrooms entlässt. Bei fünf Fragen sollten den Teams 7-9 Minuten Zeit gegeben werden, um sich auf gemeinsame Antworten zu einigen. Wichtig ist, dass die Zeit großzügig kalkuliert wird, damit genügend Interaktionsmöglichkeiten bestehen. Die 13 Dasselbe Prinzip liegt den sogenannten black stories zugrunde, die im Moses-Verlag auch in einer Bibel-Edition erscheinen. In diesen liest ein Moderator eine kurze biblische Geschichte vor, die auf der Vorderseite einer Karte steht. Auf der Rückseite der Karte findet sich die Antwort, die nicht verraten wird, während die übrigen Spielerinnen und Spieler sich an die Auflösung der Geschichte ‚heranfragen‘. Dabei müssen die Fragen wieder so formuliert sein, dass die Moderatorin oder der Moderator nur mit ‚ja‘ oder ‚nein‘ antworten kann. Vgl. dazu auch Oepping, Speeddating, 76-84. 14 Die in A4 aufgeführten Kommunikationsplattformen besitzen allesamt entsprechende Zufallsfunktionen oder eine Möglichkeit, Teilnehmende manuell in Gruppen aufzuteilen. Gerade Ersteres eröffnet die Möglichkeit, mit unbekannten Kommilitoninnen/ Kommilitonen ins Gespräch zu kommen. 132 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Sprecherin/ der Sprecher bzw. Protokollantin/ Protokollant der Gruppe notiert sich vor Ablauf der Zeit alle Antworten und übermittelt sie am besten (sofort) an eine separat auswertende Person. Dies kann über die private Chatfunktion oder via E-Mail erfolgen. 15 Nach erfolgreicher Übermittlung aller Antworten bietet es sich an, die korrekten Antworten zu präsentieren. Alternativ ist es auch möglich, zunächst einige Runden zu spielen und z. B. nach Runde 3, 6, 9 Antworten zu vergleichen. Eine Auflösung aller Fragen ganz am Ende des Spiels, wie es in traditionellen Pubquiz üblich ist, kann dazu führen, dass sich die Auflösungsrunde am Ende in die Länge zieht und die Teilnehmenden die Lust verlieren. Eine zwischenzeitige Verkündung des aktuellen Punktestandes kann den Konkurrenzkampf unter den Teams erhöhen und zu einer gesteigerten Konzentration anspornen. Außerdem bietet der Zwischenstand einen weiteren Gesprächsanlass in den Kleingruppen und fördert den Teamzusammenhalt. Um den Abschluss des Quiz deutlich zu markieren und die Spannung noch zu erhöhen, kann man überlegen, ob die letzte Runde als eine Sonderrunde gespielt werden soll, die stärker bewertet werden kann, um auch den schwächeren Teams eine Gelegenheit zu bieten aufzuholen. Bei Gleichstand können zwei Siegerteams gekürt oder ein Stechen initiiert werden. Nach Abschluss der letzten Runde werden verbliebene Antworten verkündet und die Auswertung beginnt, sofern noch nicht parallel zum Spiel durch eine externe Person vollzogen. Um die mögliche Wartezeit zu verkürzen, können die Teams zurück in ihre Breakoutrooms geschickt werden. 4.3 Auswertung und Abschluss In dem erprobten und hier vorgestellten Lehrbeispiel wurde das bereits angesprochene Punktesystem und kein K.o.-System angewandt, um ein Siegerteam zu ermitteln. Dies hat den doppelten Charme, dass je nach Schwierigkeitsgrad der Frage verschiedene Punkte vergeben werden und alle Teams bis zum Ende des Quiz teilnehmen können und nicht schon vorzeitig durch eine falsche Antwort eliminiert werden. Schätzfragen wurden im sozialen Vergleich bewertet, d. h. dass das Team, das mit seiner Antwort am nächsten an der tatsächlichen Antwort war, die meisten Punkte bekommen hat und das Team, das am weitesten davon entfernt war, am wenigsten oder sogar keine Punkte erhielt. Möglich wäre auch eine Punktevergabe an die besten zwei, drei oder vier Teams. Hat man entsprechende personelle Ressourcen zur Verfügung, empfiehlt es sich, einer separaten Person die Auswertung zu übertragen, wie oben bereits angesprochen. Sie sammelt die Antworten und notiert sich die Punkte. Nach der 15 Höfler schlägt die Eingabe der Antworten sowie die Auswertung über Google Form vor (vgl. Höfler, Virtuelles Pubquiz, 17). Pubquiz Bibel 133 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Auswertung und der Verkündung der letzten Antworten erfolgt eine Siegerehrung, in der die Punktestände aller Teams bekanntgegeben werden. Nach Abschluss des Quiz sollte es die Möglichkeit geben, sich darüber auszutauschen. Eine erneute Öffnung der Breakoutrooms empfiehlt sich dafür. Wenn möglich, sollten diese Räume frei wählbar sein, um einen Austausch auch über die Teamgrenzen hinaus zu ermöglichen. 5 Reflexion der Einheit anhand des Studierendenfeedbacks Wie einleitend bereits bemerkt, steht in diesem Lehrbeispiel der Sozialaspekt im Fokus. Die folgende Reflexion greift daher insbesondere die soziale Vereinsamung auf. Im Anschluss an das Pubquiz erfolgten einige evaluative Gespräche, die, wie viele ähnliche Studien, die Dringlichkeit hervorheben, mit der dieser Aspekt der sozialen Isolation von Studierenden während der Coronakrise betont werden sollte. Fast alle Befragten gaben an, dass sie sich im Zuge der Pandemie in der Ausübung ihres Soziallebens eingeschränkt bzw. sogar stark eingeschränkt fühlten. Ein Teil der Studierenden nahm ebenfalls eine Verschlechterung in ihrer (Studien-)Leistung wahr. Für das Gelingen eines Studiums sind Sozialkontakte unabdingbar. 16 Vor allem in der Orientierungsphase und zu Semesterbeginn ließen sich solche Kontakte leichter im Präsenzunterricht knüpfen. Diese Chance wird durch den virtuellen Unterricht deutlich vermindert. Außercurriculare Möglichkeiten, Kontakte zu knüpfen und auszubauen, wie z. B. in dem vorgestellten Pubquiz, scheinen daher eine angemessene Lösung zu sein, um diesem Mangel entgegenzuwirken. Darüber hinaus gaben mehrere Studierende an, während der Pandemie noch oder wieder zuhause bei ihren Eltern zu wohnen, was den Kontakt zu anderen Studierenden zusätzlich erschwere. Eine Person fügte hinzu, dass sie sich privat noch mit keiner Kommilitonin/ keinem Kommilitonen unterhalten habe: „Oft ist die ganze Situation vor dem Seminar sehr … bedrückend. Keiner hat seine Kamera an und es sagt auch niemand ’was. Da trau’ ich mich einfach nicht, jemanden anzusprechen.“ Über die sozial angespannte Situation vor und während virtuell stattfindender Seminare äußerten sich auch andere Studierende in ähnlicher Weise. Diese Einblicke weisen deutlich darauf hin, dass das digitale Pubquiz eine hervorragende Gelegenheit bietet, sozialer Einsamkeit unter Pandemiebedin- 16 McGhie, Entering, 417, und Trautwein, First year, 382. Siehe zudem für weitere Faktoren die Monografie Bosse, Gelingendes Studieren, in der die Ergebnisse der Begleitforschung zum Qualitätspakt Lehre vorgestellt werden. 134 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) gungen entgegenzuwirken. Dabei stellt es eine gute Kombination aus fachlicher Vertiefung, halbinstitutionellem Rahmen und sozialem Beisammensein dar. Besonders sozialschwächere Studierende können von einer solchen Gelegenheit innerhalb dieses Rahmenprogramms profitieren. Die Studierenden bewerteten das Pubquiz daher auch sehr positiv und sahen es als Gelegenheit zur sozialen Interaktion an, die unbedingt ergriffen werden muss. Pubquiz Bibel 135 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Bible Pub Quiz Social Interaction in Digital Space translated by David O’Neill 1 Introduction The Corona pandemic has turned university teaching practices upside down. The contact restrictions make physical interaction between teachers and students impossible and push them into the so-called home office. In many places, it was possible to quickly switch to digital teaching, but virtual teaching brings with it new advantages and disadvantages. In this teaching example, the social isolation that accompanies such a crisis and is a major problem for many students is to be addressed in particular. 1 The following contribution is thus also intended as a kind of plea to take the problematic situation of students during the Corona crisis seriously. The teaching example tries to counteract the disadvantages that occurred in terms of social interaction as best as possible. 2 Aim and (Didactic) Challenges The Corona pandemic poses new challenges, especially for social interaction among students. 2 In face-to-face teaching, the opportunities to engage in lowthreshold conversation and thus build contacts are significantly higher than in digital space. Here, these opportunities do not arise by chance, they have to be created. The main goal of the Bible pub quiz is therefore to promote social interaction within the learning group. The students should be given the opportunity to get to know each other better and to exchange ideas both professionally and 1 In addition to loneliness, fear of the future and psychological stress were indicated in surveys among students and young people in general (cf. Andresen et al., Experiences, 16 f.). Furthermore, anxiety and depression also increased during the pandemic (cf. Bräscher et al., Anxiety, 1-4, and Peters et al., Impact, 861-865). 2 Cf. Höfler, Virtuelles Pubquiz, 4. DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) privately. Accordingly, the aim of this teaching example results from the problem situation outlined above and neglects classical learning objectives. At the same time, subject-specific aspects must not be pushed too far into the background. If the quiz is conducted in connection with a Biblical studies course, it must be considered that it is often “unclear to students what constitutes overview knowledge or what knowledge is required for the Biblicum ”. 3 Even if the pub quiz is not primarily intended to prepare students for exams, such expectations can arise. Accordingly, it should be made clear what kind of knowledge is being asked, what goals are being pursued with it and how such an event fits into the context of the course. This must be communicated in the pre-announcement of the quiz and - with the help of a moderator - made clear during the implementation. Another challenge is technology: Apart from the appropriate hardware, which all participants equally need for a successful online semester, it should be ensured that software that meets the requirements is available and accessible. For the format presented here, not only a joint video conference is needed, but also a feature that makes it possible to divide the group into several small groups in so-called breakout rooms . 4 Since communication is made more difficult by the large number of participants within a virtual room because only one person can speak at a time and any side conversations can at best be conducted in writing via the chat function, a temporary division of the group into small groups is conducive to communication and thus indispensable. 3 Integration into the course A good knowledge of the Bible is the foundation of any theological work, which is the reason for a mandatory Bible study cours at the beginning of most study programmes. Furthermore, since the need to get to know each other is greatest in the introductory phase of studies, 5 it seems sensible to issue a separate invitation to the participants of the Bible study course at the beginning of the semester. Participation in the pub quiz should be optional and not compulsory, so as not to undermine the desired social effect through institutional compulsion. 6 It goes without saying that the content taught should not be relevant to exami- 3 Grüninger, Bibelkunde-Quiz, 105f. 4 The platforms often used by universities, Zoom , Microsoft Teams or BigBlueButton , all have a corresponding function to split up participants into small groups. 5 McGhie, Entering, 417, and Trautwein, First year, 382. 6 See also Höfler, Virtuelles Pubquiz, 15. Bible Pub Quiz 137 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 nations in order to give all course participants the same opportunities. If the quiz is held at the end of the semester, they are already familiar with a large part of the planned material and have good a opportunity to draw on the existing knowledge. However, due to the Corona crisis, it might also be a good idea to start the semester with the quiz in order to help participants get to know each other and reactivate existing knowledge. 4 Presentation of the example In the following, a possible implementation of a pub quiz on the topic of the Old Testament and its advantages and disadvantages will be presented and reflected upon. 7 Of course, such a quiz can be created for a wide range of different topics. 8 Nevertheless, the explanations can be helpful in order to make the quiz as communicative as possible. 4.1 Creating the quiz The traditional pub quiz seems to be a practice from the United Kingdom: quiz questions are discussed and answered in teams, aids are excluded ( fair play ). The winning team can be determined by a points system or by a knockout procedure. Under the aspects of sociability and communication, this principle is to be transferred to a virtual space. 9 The first step is to develop a catalogue of questions and bundle them into several rounds. The number of question rounds can be adjusted as desired. For the Bible pub quiz, for example, the following thematic division would be suitable: • General Bible knowledge • Pentateuch (2 rounds) • Historical books (2 rounds) • Prophecy (2 rounds) 7 The presentation is based on quiz evenings already held at the University of Osnabrück and Carl von Ossietzky University Oldenburg in February and July 2021. 8 A separate quiz on the topic of the New Testament is just as conceivable as one on the entire Bible or entirely non-biblical topics. The Protestant Theology Department at the University of Osnabrück has already held several similarly successful pub quizzes (on the topics of ‘Harry Potter’ and ‘High School Musical’). 9 “The pub quiz per se is familiar to many students from the non-virtual space and contains the aspect of a positively connoted socialising” (Höfler, Virtuelles Pubquiz, 9). For this reason, the transfer to the digital space has many advantages (Höfler, Virtuelles Pubquiz, 14 f.). 138 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) • Poetry and wisdom (2 rounds) • Final round The procedures can be identical or vary, but basically follow the same principle: A plenary phase, in which all participants are asked bundled questions together, is followed by a division into the breakout rooms already mentioned above, in which smaller groups can communicate without being disturbed. In these rooms, the teams have the opportunity to discuss the questions for a certain amount of time and to agree upon answers together. After the time is up, all teams gather in the plenary and the facilitator starts the next round. The answers can be sent to a pre-determined external person who checks and evaluates their correctness via private chat after each round or at the end of the quiz. During preparation, care should be taken that the questions are chosen and formulated in such a way that several answers would be possible or that these at least seem worthy of discussion. The students must be given the opportunity to debate them and thus have a conversation. Possible formats are guessing questions to which approximate answers can be given; trick questions whose wording seems cryptic enough to create a need for discussion; joke questions whose answers touch on a humorous fringe area of Bible knowledge; or ‘simple’ knowledge questions whose answers require very specialised knowledge or to which there are simply several answers. Transfer tasks that look at seminar content in a new context are also conceivable. 10 When bundling the questions into rounds, it should be borne in mind that corresponding time slots must be set up in the breakout rooms . These should neither be so long that one can lose oneself in rambling discussions or even get bored, nor so short that there is no room for further conversation. 4.1.1 Sample Questions The following block of sample questions illustrates what has been said before: In a first round, it is a good idea to ask relatively easy questions about the Biblical canon, its development and overview knowledge in general. All participants are asked the following five questions in the plenary: 1. How many books does the Old Testament contain? - This is a simple factual question that can be answered differently from different traditions and considerations. If we add the Lamentations of Jeremiah to the Book of Jeremiah, there are only 38. Do we consider the apocryphal writings as part of the Old Testament or as a separate part of the Bible, and how does a possible count 10 See Grüninger, Bibelkunde-Quiz, 107 f., as well as Höfler, Virtuelles Pubquiz, 18f. Bible Pub Quiz 139 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 relate to the additions to Esther and Daniel? It also seems possible to count them according to the Hebrew TaNaK. In this way, the question seems at least worthy of discussion. 2. Which is the most recent German translation of the Bible? - Certainly not all readers of this article are in the full picture of the current book market either, since some translations appear more prominent than others (publication of the BasisBibel in January 2021/ new edition of the revised Philippson Bible in July 2021). 3. The division of the Old Testament into verses was done by the Masoretes. But who undertook the division into chapters? - This may already be a special question that could go beyond the learning content of the seminar. If no team member knows the actual answer (Stephen Langton, Archbishop of Canterbury, ca. 1150-1228 CE), it can be discussed when and by whom it was most likely done. 4. Estimate in how many languages the Bible (OT and NT) has been translated! - As the operator already indicates, this is an estimation question, the evaluation of which can be made dependent on group number and point system. Whoever comes closest to the correct answer, 704, gets the most points. 11 5. Which book knows the protagonists Ishmael, Elijah and Ahab? - Since there is no Biblical book that has all three characters appear, this is obviously a trick question, the correct answer to which is Herman Melville’s novel Moby-Dick . A block of questions put together in this or a similar way leaves enough room for discussion and speculation, offers some variety in the question format and perhaps even brings a little wit into the first round, which can further lighten up the conversations. To ensure participants have enough time, 7-9 minutes can be given to work through these five questions. In order to prevent the individual teams from forgetting the questions asked during the allotted time, an appropriate PowerPoint presentation or other memory aid should be available. 4.1.2 Additional Rounds In order to prevent monotony and to increase communication even more, rounds can be embedded that deviate from the question scheme outlined above. There are no limits to one’s own creativity when it comes to the constellation of these 11 See section 4.3 Evaluation and Conclusion. 140 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) special rounds. 12 Thanks to advanced digitalisation, it is possible to watch film clips together, listen to pieces of music, etc. For example, a round could consist of quizzes on the artistic representation of Biblical scenes. It is unlikely that all students in a team will already know each of the works of art presented. Using an appropriate presentation or screen sharing function, these could be shown and quizzed on what Biblical scenes might be depicted. A subsequent discussion in the small groups is already predisposed in the freedom of interpretation of the art itself. In the example presented here, we chose three works of art of different “degrees of difficulty”, which could, accordingly, be evaluated differently. For the well-known painting Adam and Eve by Lucas Cranach the Elder, which depicts the Fall of Man (Gen 3), one point could be awarded, while for less clear paintings, such as David and Michal (1 Sam 19) by Marc Chagall, two points could be earned. In addition, those who recognised Jiftach and his daughter by Charles Lebrun as a representation of Jdg 11: 30-40 could even gain three points. The number of artworks per round should be kept as low as possible, however, in order to allow an adequate representation on computer screens. The same procedure can easily be applied to other sub-areas of art, such as sculpture, film clips or soundtracks. It would require more personnel effort, for example, to play Who am I? with Biblical figures. In this case, the individual team members try to discover the identity of a moderator by asking specific questions that can only be answered with “yes” or “no”. 13 The team that needs the fewest questions to do this gets the most points. However, since such a round can only take place in the separate small groups, it is only suitable if a corresponding number of facilitators are available so that all groups can play at the same time and do not have to wait for each other. 4.2 Implementation notes Before the actual quiz starts, the rules of the game and the evaluation system are explained in a first plenary phase. If there are no questions, the participants are released for the first time into their breakout rooms to introduce themselves and 12 Constructivist learning psychology even proves that the more senses are addressed and types of tasks are used, the better one can remember complicated facts (cf. e. g. Biggs, Teaching, 63 f.). 13 The same principle underlies the so-called black stories , which are also published by Moses Publishing House in a Bible edition. In these, a moderator reads out a short Biblical story written on the front of a card. On the back of the card is the answer, which is not revealed, while the other players “ask” for the solution to the story. Again, the questions must be formulated in such a way that the moderator can only answer with “yes” or “no”. See also Oepping, Speeddating, 76-84. Bible Pub Quiz 141 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 get to know each other for about 10 minutes. The teams can be chosen freely or randomly. 14 Further team-building measures can be taken to facilitate a conversation starter. In addition, a group speaker should be appointed in each team or someone who collects and notes down the answers of the group; a self-selected team name can strengthen the group cohesion. Then the first round in plenary begins. In this round, the facilitator reads out the first set of questions and gives the opportunity for comprehension questions before releasing the individual teams back into their breakout rooms . For five questions, teams should be given 7-9 minutes to agree on common answers. It is important that the time is calculated generously so that there are enough opportunities for interaction. The speaker/ recorder of the group notes down all the answers before the time is up and transmits them (preferably immediately) to a separate evaluator. 15 This can be done via the private chat function or via e-mail. After successful transmission of all answers, it is a good idea to present the correct answers. Alternatively, it is also possible to play a few rounds first and compare answers, e. g. after round 3, 6, 9. A resolution of all questions at the very end of the game, as is common in traditional pub quizzes, can lead to the resolution round dragging on at the end and the participants losing interest. An intermediate announcement of the current score can increase competition among the teams and spur increased concentration. In addition, the interim score provides another conversation starter in the small groups and promotes team cohesion. In order to clearly mark the end of the quiz and to increase the tension even more, one can consider whether the last round should be played as a special round that can be scored higher in order to give the weaker teams an opportunity to catch up. In case of a tie, two winning teams can be chosen or a play-off can be initiated. At the end of the last round, any remaining answers are announced and the scoring begins, if not already done in parallel with the game by an external person. To reduce waiting time, teams can be sent back to their breakout rooms . 4.3 Evaluation and conclusion In the tested teaching example presented here, the already mentioned point system, rather than a knock-out scheme, was used to determine a winning team. 14 The communication platforms listed in fn. 4 all have corresponding random functions or a possibility to manually split up participants into groups. The former in particular opens up the possibility of getting into conversation with unknown fellow students. 15 Höfler suggests entering the answers and evaluating them via Google Form (cf. Höfler, Virtuelles Pubquiz, 17). 142 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) This has the double charm that different points are awarded depending on the difficulty of the question and all teams could participate until the end of the quiz and not be eliminated prematurely by a wrong answer. Guessing questions were scored in social comparison, i. e. the team whose answer was closest to the correct one received the most points and the team whose answer was furthest away received the least or even no points. It would also be possible to award points to the best two, three or four teams. If one has the appropriate personnel resources available, it is advisable to assign the evaluation to a separate person, as already mentioned above. This person collects the answers and notes down the points. After the evaluation and the announcement of the last answers, there is an award ceremony in which the scores of all teams are announced. After the quiz is over, there should be an opportunity to talk about it. Reopening the breakout rooms is recommended for this purpose. If possible, these rooms should be freely selectable to enable an exchange beyond the team boundaries. 5 Reflection of the unit based on student feedback As already mentioned in the introduction, this teaching example focuses on the social aspect. The following reflection therefore takes up social loneliness in particular. The pub quiz was followed by some evaluative interviews, which emphasized, like many similar studies, dealing with the aspect of social isolation of students during the corona crisis, that this topic is urgent. Almost all respondents indicated that they felt restricted or even severely restricted in their social life during the pandemic. Some of the students also perceived a deterioration in their (study) performance. Social contacts are indispensable for the success of a study programme. 16 Especially in the orientation phase and at the beginning of the semester, such contacts are easier to make in face-to-face classes. This opportunity is significantly reduced by virtual classes. Extracurricular opportunities to make and expand contacts, such as in the pub quiz presented, therefore seem to be an appropriate solution to counteract this lack. In addition, several students stated that they were still living at home with their parents during the pandemic, or were living at home again, which made contact with other students even more difficult. One person added that she had not yet spoken privately with any fellow students: “Often the whole situation 16 McGhie, Entering, 417, and Trautwein, First year, 382. For further factors, see also the monograph Bosse, Gelingendes Studieren, which presents the results of the accompanying research on the Teaching Quality Pact. Bible Pub Quiz 143 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 before the seminar is very … oppressive. No one has their camera on and no one says anything. I just don’t dare talk to anyone.” Other students made similar comments about the socially tense situation before and during virtual seminars. These insights clearly indicate that the digital pub quiz offers an excellent opportunity to counteract social loneliness under pandemic conditions. It is a good combination of in-depth study, a semi-institutional setting and a social get-together. Especially socially weaker students can benefit from such an opportunity within this framework programme. The students therefore also rated the pub quiz very positively and saw it as an opportunity for social interaction that must definitely be seized. Bibliography Andresen, Sabine u. a.: Erfahrungen und Perspektiven von jungen Menschen während der Corona-Maßnahmen. Erste Ergebnisse der bundesweiten Studie JuCo, Hildesheim 2020. DOI: https: / / dx.doi.org/ 10.18442/ 120. Last access: 20.12.2021. Biggs, John u. a.: Teaching for Quality Learning at University. What the Student Does, Berkshire 4 2011. Bosse, Elke u. a.: Gelingendes Studieren in der Studieneingangsphase. Ergebnisse und Anregungen für die Praxis aus der Begleitforschung zum Qualitätspakt Lehre im Projekt StuFHe, Hamburg 2019. Bräscher Anne-Kathrin u. a.: Anxiety and depression during the first wave of CO- VID-19 in Germany - results of repeated cross-sectional surveys, Psychological Medicine (2021), 1-5. Grüninger, Ann-Christin: Bibelkunde-Quiz zur Selbstüberprüfung. Optionen E-Learning gestützter Bibelkunde, VvAa 4/ 2 (2019), 105-114. Höfler, Elke u. a.: Virtuelles Pubquiz: (k)ein Kahoot! mit Mehrwert, Medienimpulse 58/ 3 (2020), 1-33. McGhie, Venicia: Entering university studies. Identifying enabling factors for a successful transition from school to university, Higher Education 73/ 3 (2017), 407-422. Oepping, Florian: Speeddating - Speedhating. Ein innovatives Lehrbeispiel zu den zwölf kleinen Propheten, VvAa 3/ 2 (2018), 76-84. Peters, Annette u. a.: The Impact of the COVID-19 Pandemic on Self-Reported Health, Deutsches Ärzteblatt International 117/ 50 (2020), 861-867.I-XV. Trautwein, Caroline u. a.: The first year in higher education - critical requirements from the student perspective, Higher Education 73/ 3 (2017), 371-387. 144 Eike Janowsky / Florian Oepping DOI 10.24053/ VvAa-2021-0018 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Martin Ebner/ Stefan Schreiber (Hrsg.): Einleitung in das Neue Testament (Studienbücher Theologie 6), Stuttgart 3 2020. Jan Heilmann (ORCID 0000-0003-2815-6827) Bei dem zu besprechenden Lehrbuch handelt es sich um die dritte Auflage der ursprünglich 2008 erschienenen und von Martin Ebner und Stefan Schreiber herausgegebenen Einleitung in das Neue Testament, die nicht nur mit neuem Design und Layout versehen worden ist, sondern laut des Vorwortes „dem Gang der Forschungsdiskussion entsprechend“ (10) überarbeitet und aktualisiert worden ist. Im Unterschied zum Konkurrenzlehrbuch des mittlerweile emeritierten Hallenser Neutestamentlers Udo Schnelle, der seine mittlerweile in der 9. Auflage erhältliche Einleitung monographisch konzipiert hat, sind hier - analog zum alttestamentlichen Pendant, der von Zenger und Frevel herausgegebenen Einleitung - die einzelnen Kapitel von unterschiedlichen Autoren verfasst. Der Vorteil dieses Formats liegt auf der Hand: Die Verfasserinnen und Verfasser sind jeweils Spezialisten in Bezug auf das jeweilige Thema. Zudem entspricht die Multiperspektivität des Buches insgesamt stärker der kontroversen Forschungslage in Bezug auf die meisten einleitungswissenschaftlichen Fragen. Das Buch beginnt mit einem Einführungsteil, der Fragen der Entstehung des Kanons diskutiert und relativ kurz in das Problem der Textüberlieferung einführt. (An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass die von Martin Ebner und Bernhard Heiniger verfasste Methodenlehre ein didaktisch sehr sinnvoll gestaltetes und auch für Lehrveranstaltungen ohne Sprachvoraussetzungen geeignetes Kapitel zur neutestamentlichen Textkritik enthält.) 1 Das Kapitel „Der christliche Kanon“ zeichnet sich dadurch aus, dass es nicht, wie die meisten anderen Lehrbücher, einseitig von dem maßgeblich von Theodor Zahn geprägten dynamische Zirkulations- und Wachstumsmodell ausgeht, sondern auch die von David Trobisch gemachten Beobachtungen und sein Modell einer Endredaktion im 2. Jh. 2 in die ausgewogene Darstellung aufnimmt. Dies ist didaktisch aus der Sicht des Rezensenten insofern sinnvoll, als das Lernziel der akademischen Ausbildung im Studium nicht mit einem positivistischen Impetus gefärbten, inhaltsbezogenen Lernens eines spezifischen Entwicklungsmodells bestehen sollte, sondern darin, die kritische Distanz und die Diskussion auf einer Metaebene einzuüben. 1 Vgl. Ebner/ Heininger, Exegese, 25-56. 2 Vgl. Trobisch, Endredaktion; Trobisch, First Edition. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 Diesbezüglich ist aber gleich einschränkend hinzuzufügen, dass die kirchengeschichtliche Einordnung der Figur Marcions im selben Kapitel sich ganz auf die traditionelle Perspektive stützt. Die seit einigen Jahren intensiv geführte Diskussion um das Evangelium und die Paulusbriefsammlung, die für Marcion bezeugt sind, und deren Verhältnis zum kanonischen Lukasevangelium und zur kanonisch überlieferten Paulusbriefsammlung bleiben hier unerwähnt. 3 Die Thesen von Matthias Klinghardt und Markus Vinzent zum synoptischen Problem werden lediglich kurz am Ende des auf die Einleitung im ersten Hauptteil folgenden Kapitels zur synoptischen Frage angerissen, wobei die Differenzen der beiden Entwürfe von Klinghardt und Vinzent unsachgemäß eingeebnet werden. Abgesehen davon ist die Darstellung der unterschiedlichen synoptischen Theorien jedoch ausgeglichen, ohne die, gerade in der anglophonen Forschung nicht unumstrittene, Zwei-Quellen-Theorie einseitig zu bevorzugen. (Es ist allerdings kritisch zu fragen, ob es in hochschuldidaktischer Sicht sinnvoll ist, der Spruchquelle Q ein eigenes Kapitel zu widmen [92-129], wodurch der Eindruck erweckt wird, es handle sich hierbei um eine, den übrigen Schriften des Neuen Testaments gleichwertige Schrift.) Anders als die Einleitung von Schnelle, deren Gliederung sich an einer Mischung aus gattungstypologischen Erwägungen und der hypothetischen Datierung der einzelnen Schriften orientiert, folgt die hier zu besprechende Einleitung weitgehend der Gliederung der kritischen Ausgaben, von der lediglich im Bereich der paulinischen Briefe abgewichen wird, indem die Protopaulinen und Deuteropaulinen blockweise besprochen werden. Die Kapitel zu den einzelnen neutestamentlichen Büchern sind jeweils klar ersichtlich in drei Teile unterteilt. Im Teil zur „Struktur“ wird bei narrativen Texten die Erzählstruktur beschrieben, bei den diskursiven Texten der Briefliteratur die Argumentationsstruktur. Unter „Entstehung“ werden Fragen der Abfassungszeit und des Abfassungsortes, des Verfassers und diachrone Fragen der Textgenese thematisiert. Der Teil „Diskurs“ bietet eine Einführung in die mit der jeweiligen Schrift verbundenen inhaltlichen und/ oder theologischen Fragen und deren Kontextualisierung. Die Kapitel sind insgesamt gut lesbar geschrieben und sind hervorragend dazu geeignet, im Selbststudium durchgearbeitet, oder im Sinne eines Nachschlagewerks zur individuellen Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen verwendet zu werden. Die übersichtlich und sinnvoll gegliederten - freilich nicht auf Vollständigkeit zielenden und nach subjektiven Kriterien ausgewählten - Literaturhinweise am Ende jedes Kapitels sind als Ausgangspunkt für diverse 3 Vgl. z. B. BeDuhn, First New Testament; Vinzent, Marcion; Klinghardt, Evangelium; Gramaglia, Marcione; sowie die Quaestiones disputatae in NTS 63/ 2 (2017) und die Beiträge in der ZAC 21/ 1 (2017). 146 Jan Heilmann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) schriftliche Studierendenarbeiten hilfreich. Der Umfang der jeweiligen Kapitel und damit auch der Gesamtumfang des Buches, das eine klassische Einleitung darstellt, machen aber auch deutlich, dass das Buch zumindest in seiner Gesamtheit nicht an Studierende in Studiengängen mit geringerem Stundenanteil in der neutestamentlichen Wissenschaft (z. B. B. A.; bestimmte Lehramtsstudiengänge; NT-Anteile in spezifischen Masterstudiengängen) adressiert ist, für die eine stärkere didaktische Reduktion notwendig erscheint. Unterstellt man dem Buch dementsprechend, dass es sich maßgeblich an Studierende richtet, deren Hauptstudienschwerpunkt auf der Theologie liegt, sind zuletzt einige mit den Einleitungswissenschaften verbundene, hochschuldidaktische Fragen zu erörtern und zwar im Hinblick auf die Lernziele. Dies soll am Beispiel der Behandlung der Datierungsfragen im vorliegenden Lehrbuch geschehen. Die Datierungsfrage wird etwa beim Matthäusevangelium zunächst vorbildlich entlang der relativen Datierungsmöglichkeiten diskutiert, wobei zu Recht auf die umstrittene Datierung der Ignatiusbriefe und der Didache hingewiesen wird. Dann folgt aber unvermittelt die Feststellung: „Vermutlich ist das MtEv nicht viel später als 80 n. Chr. entstanden.“ (150) Eine argumentative Begründung für diese Vermutung wird nicht geliefert. Die Datierungsfrage im Kapitel zum Johannesevangelium ist als Abwehrargumentation einer Datierung in das 2. Jh. gestaltet (220). Die Apostelgeschichte wird zwischen 80 und 90 datiert, wobei angeführt wird: „Allzu weit wird man vom vermuteten Todeszeitpunkt des Paulus […] nicht abrücken können.“ (243) Ohne weitere argumentative Einbettung bleibt dies für die Leserinnen und Leser, die die Datierungsdiskussionen und damit die Voraussetzungen dieser Aussage nicht kennen, ein bloßes Postulat, das insofern problematisch ist, als damit die Forschungsposition einer Datierung der Apg in das 2. Jh. gänzlich ausgeblendet werden. 4 Etwas ausgeglichener ist die Darstellung der Datierungsfrage im Kapitel zur Offb. Hier werden Positionen der Spätdatierung zumindest unter Referenz auf die jeweiligen Autoren genannt (586). Ganz anders wird mit neueren Forschungsarbeiten beim 2 Petr eine Spätdatierung zwischen 140 und 160 n. Chr. angenommen. Die Darstellung in der vorliegenden Einleitung lässt damit insgesamt die Tendenz erkennen, eine Datierung weitgehend als die eine richtige Datierung argumentativ herauszuarbeiten. Hier ist nun in hochschuldidaktischer Hinsicht zu fragen, welche Lernziele damit bei den Studierenden adressiert werden. Besteht hier nicht die Gefahr, die Studierenden dazu zu verleiten, Datierungen als recht sicher erschließbare „Fakten“ auswendig zu lernen? Ein solches Lernziel ist zwar leicht operationalisierbar; aber entspricht es auch dem, wozu das Hochschulstudium in der Theologie eigentlich befähigen soll, der Einübung 4 Vgl. Pervo, Dating; Lüke, Kohärenz. Einleitung in das Neue Testament 147 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 kritischer Distanz und der Diskursfähigkeit auf einer Metaebene, die z. B. im Bereich der exegetischen Methodenlehre und zahlreicher anderer Fragen der neutestamentlichen Wissenschaft ganz selbstverständlich angestrebt wird? Dies führt mich zu meinem abschließenden Plädoyer: Die einleitungswissenschaftlichen Fragen sollten in einer Einleitung so hypothesenneutral wie möglich, vorzugsweise deskriptiv und weniger argumentativ zuspitzen sowie aus einer ordnenden Metaperspektive dargestellt werden. Dies ist freilich im Sinne eines Orientierung gebenden Ideals zu verstehen. 148 Jan Heilmann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) translated by David O’Neill The textbook under review is the third edition of the Einleitung in das neue Testament (“Introduction to the New Testament“), originally published in 2008 and edited by Martin Ebner and Stefan Schreiber, which has not only been given a new design and layout but, according to the preface, has also been revised and updated “in line with the course of the research discussion” (10). In contrast to retired New Testament scholar Udo Schnelle from Halle, who designed his competing introduction textbook - now in its ninth edition - as a monograph, the individual chapters here are written by different authors - analogous to its Old Testament counterpart, the introduction edited by Zenger and Frevel. The advantage of this format is obvious: the authors are specialists on their respective topic. In addition, the multi-perspectivity of the book as a whole corresponds more closely to the controversial research situation regarding most introductory academic questions. The book starts with an introductory section that discusses the formation of the canon and relatively briefly introduces the problem of textual transmission. (At this point, it should be mentioned that the methodology written by Martin Ebner and Bernhard Heiniger contains a chapter on New Testament textual criticism which is didactically very sensibly designed and also suitable for classes without language prerequisites). 1 The chapter on “The Christian Canon” is distinguished by the fact that it does not, like most other textbooks, proceed one-sidedly from the dynamic circulation and growth model decisively coined by Theodor Zahn, but also includes the observations made by David Trobisch and his model of a final editing in the 2nd Century. 2 From the reviewer’s point of view, this makes didactic sense insofar as the learning goal of academic training should not be a content-related learning of a specific development model coloured with a positivist impetus, but rather to practise critical distance and discussion on a meta-level. In this regard, however, it should be added right away that the church-historical classification of Marcion in the same chapter is based entirely on the traditional perspective. The discussion that has been going on intensively for some years about the Gospel and the Pauline epistle collection, which are attested for Marcion, and their relationship to the canonical Gospel of Luke and the canonically transmitted Pauline epistle collection remain unmentioned here. 3 1 Cf. Ebner/ Heininger, Exegese, 25-56. 2 Cf. Trobisch, Endredaktion; Trobisch, First Edition. 3 Cf. e. g. BeDuhn, First New Testament; Vinzent, Marcion; Klinghardt, Evangelium; Gramaglia, Marcione; as well as the Quaestiones disputatae in NTS 63/ 2 (2017) and the contri- Einleitung in das Neue Testament 149 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 The theses of Matthias Klinghardt and Markus Vinzent on the synoptic problem are only briefly touched upon at the end of the chapter on the synoptic question, whereby the differences between the two lines of argument by Klinghardt and Vinzent are improperly levelled. Apart from this, however, the presentation of the different synoptic theories is balanced without one-sidedly favouring the two-source theory, which is not uncontroversial, especially in Anglophone research. (It must be critically questioned, however, whether it makes sense from the point of view of university didactics to devote a separate chapter to the source Q [92-129], which gives the impression that it is a scripture equal to the other writings of the New Testament). Unlike Schnelle’s introduction, whose structure is based on a mixture of genre-typological considerations and the hypothetical dating of the individual writings, the introduction to be discussed here largely follows the structure of the critical editions, deviating from it only in the area of the Pauline letters by discussing the Protopaulines and Deuteropaulines. The chapters on the individual New Testament books are clearly divided into three parts. In the section on “Structure”, the narrative structure is described in the case of narrative texts, and the argumentative structure in the case of discursive texts of epistolary literature. The section on “Origin” deals with questions of the time and place of composition, the author and diachronic questions of textual genesis. The section “Discourse” offers an introduction to the content-related and/ or theological questions associated with the respective scripture and their contextualisation. Overall, the chapters are written in a readable manner and are excellently suited to be worked through in self-study or to be used as a reference work for individual preparation and follow-up. The clearly and sensibly structured references at the end of each chapter - admittedly not aiming for completeness and selected according to subjective criteria - are helpful as a starting point for various written student projects. However, the size of the respective chapters and thus also the overall size of the book, which is a classic introduction, also make it clear that the book, at least in its entirety, is not addressed to students in seminars with a lower proportion of hours in New Testament studies (e. g. B. A.; certain teacher training courses; NT components in specific Master’s courses), for which a stronger didactic reduction seems necessary. If one assumes that the book is aimed primarily at students whose major field of study is theology, then some questions related to the introductory sciences and didactics of higher education must be discussed with regard to the learning objectives. This will be done using the example of the treatment of dating issues in the present textbook. The question of dating is first discussed in an exemplary butions in ZAC 21/ 1 (2017). 150 Jan Heilmann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) manner in the Gospel of Matthew along the lines of relative dating possibilities, whereby the controversial dating of the Epistles of Ignatius and the Didache is rightly pointed out. But then abruptly follows the statement: “Presumably the MtEv was written not much later than 80 CE.” (150) No argumentative justification for this assumption is given. The dating question in the chapter on the Gospel of John is framed as a defensive argument for dating it in the 2nd Century (220). The Acts of the Apostles is dated between 80 and 90, followed by the statement: “One can probably not depart too far from the presumed time of Paul’s death […]”. (243) Without further argumentative embedding, this remains a mere postulate for readers who are not familiar with the dating discussions and the presuppositions of this statement, which is problematic insofar as it completely ignores the research position of dating Act to the 2nd Century. 4 The presentation of the dating question in the chapter on the Apc is somewhat more balanced. Here, positions of late dating are at least mentioned with reference to the respective authors (586). In a completely different vein, recent research assumes a late dating of 2 Petr between 140 and 160 CE. The presentation in the present introduction thus reveals an overall tendency to largely argue for one dating as the correct one. From the point of view of higher education didactics, the question arises as to which learning goals are addressed to the students. Isn’t there a danger here of tempting students to learn dates by heart as “facts” that can be quite reliably deduced? Such a learning goal is easy to operationalise; but does it correspond to what university studies in theology are actually supposed to enable, the practice of critical distance and the ability to discourse on a meta-level, which is quite naturally striven for, for example, in the area of exegetical methodology and numerous other questions of New Testament scholarship? This leads me to my final plea: the questions of introductory scholarship should - in an introduction - be presented as hypothesis-neutral as possible, preferably descriptive and less argumentatively pointed, as well as from an organising meta-perspective. This is, of course, to be understood in the sense of an ideal that provides orientation. Bibliography BeDuhn, Jason: The First New Testament. Marcion’s Scriptural Canon, Salem, Or. 2013. Ebner, Martin/ Heininger, Bernhard: Exegese des Neuen Testaments, Paderborn 4 2018. Gramaglia, Pierangelo: Marcione e il Vangelo (di Luca). Un confronto con Matthias Klinghardt, Turin 2017. Klinghardt, Matthias: Das älteste Evangelium und die Entstehung der kanonischen Evangelien (TANZ 60), Tübingen 2 2020. 4 Vgl. Pervo, Dating; Lüke, Kohärenz. Einleitung in das Neue Testament 151 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 Lüke, Nathanael: Über die narrative Kohärenz zwischen Apostelgeschichte und Paulusbriefen (TANZ 62), Tübingen 2019. Pervo, Richard I.: Dating Acts. Between the Evangelists and the Apologists, Santa Rosa, Cal. 2006. Trobisch, David: Die Endredaktion des Neuen Testaments. Eine Untersuchung zur Entstehung der christlichen Bibel (NTOA 31), Fribourg 1996. Trobisch, David: The First Edition of the New Testament, Oxford 2000. Vinzent, Markus: Marcion and the Dating of the Synoptic Gospels (StPatr.S 2), Leuven 2014. 152 Jan Heilmann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0019 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Dorothea Erbele-Küster u.-a.: Theologie infiziert. Religiöse Rede im Kontext der Pandemie (Theologische Interventionen 7), Stuttgart 2021. rezensiert von Stefan Fischer (ORCID 0000-0002-4856-5946) 1 Zum Buch Drei Mitglieder der Evangelisch-Theologischen Fakultät der Johannes-Gutenberg-Universität Mainz führen in diesem kleinen Band der Reihe Theologische Interventionen vier Diskurse zur Covid-19 Pandemie. Sie vertreten die Fachbereiche Bibelwissenschaften, interkulturelle Theologie und Systematik und bringen diese fruchtbar miteinander ins Gespräch. Dabei bleiben unterschiedliche Sichtweisen bewusst bestehen. Vier Themen werden in essayistischer Form abgehandelt: 1. Lassen wir uns infizieren? ! Pandemie Hermeneutik (7-27) 2. Infizierte Körper. Pandemie Anthropologie (29-50) 3. Infizierte Sprache. Pandemie Theologie (51-86) 4. Dialogizität des Lebens. Pandemie Ethik (93-124) Eingefügt sind dreizehn farbige Abbildungen (87-92), welche Aspekte der Pandemie thematisieren, oder sekundär damit in Verbindung gebracht werden (Abb. 9). 1. Bereits der Titel lässt aufhorchen, da er in aller Kürze sperrig daherkommt. Theologie infiziert. Ist die Theologie infiziert, wenn sie im Kontext der Pandemie als religiöse Rede auftritt oder soll/ will sie durch religiöse Rede infizieren? Da Infizieren negativ besetzt ist und durch die Pandemie eine Vermeidungs- und Abwehrreaktion auslöst, löst der Untertitel „Religiöse Rede im Kontext der Pandemie“ den Widerspruch nicht, klärt den Titel aber als einen Beitrag kontextualisierter Theologie. Im ersten Beitrag wird Infizieren etymologisch von ‚Berührung, Ansteckung‘ hergeleitet und als metaphorische Rede i. S. v. sich von der Pandemie berühren lassen verstanden. Kontextualisierte Theologie wird religionsphänomenologisch in den drei Dimensionen Mythos, Ritus und Ethos gedeutet. Der Mythos hält Interpretationsmuster zur Pandemiesituation bereit. Der Ritus muss dort, wo Gottesdienste Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 ausgesetzt werden, neu erfunden werden und das Ethos will Orientierung geben, so dass die Interpretation der Corona-Krise (Mythos), neue Sozialformen und ihre Gestaltung (Ritus) und durch Glauben bestimmtes Handeln (Ethos) ersichtlich werden. Aus bibelwissenschaftlicher Perspektive wird Leiblichkeit als hermeneutischer Schlüssel angesehen, um „angesichts der infizierten und vulnerablen Körper eine biblische Anthropologie der Vulnerabilität und Interdependenz allen Lebens zu formulieren“ (21). Aus einer lutherischen systematisch/ ethischen Perspektive werden vier Aspekte des Glaubens aufgezeigt. Der fiduzale Charakter des Glaubens, der keine behauptete, sondern eine gelebte Wahrheit ist, der in konstatierender Sprache eine „Bewegung auf die Wahrheit hin sprachlich zu erfassen sucht“ (24) und sich so artikuliert, dass er „keine semantisch deskriptive, sondern eine pragmatisch-performative Funktion“ (25) hat, die sich in der Welt lokalisiert. Glauben wird zu einer Lebens- und Verstehensbewegung, der keine Weltsicht erschließt, sondern „eine Lebensbewegung ermöglicht. […] und sich im Durchschreiten der Pandemie, im Erleiden der Pandemie“ (26) artikuliert. 2. Infizierte Körper. Pandemie Anthropologie gliedert sich in die Kapitel Leiblichkeit und Vulnerabilität sowie in Vulnerabilität und Narrativität. Hier wird die Schöpfungsgeschichte in Gen 2-3 als Ursprungsmythos der in Geschichten verstrickten Leiblichkeit herangezogen, in welcher der Mensch eine bedürftige Lebendigkeit ( nefeš ) ist und dies als Ausgangspunkt der Kritik an der Doppelnatur des Menschen bei Descartes und Kant gewählt und ausgeführt, dass sich der Mensch als leibliches Wesen vorfindet und „zu seinem infizierten Körper nicht in Distanz treten kann“ (33). Von hier ausgehend wird in Bezug auf die Pandemie erwogen, dass ein infizierter Körper die Zugehörigkeit stärker anmeldet und durch das Virus als Gegenüber eine totale Identifikation verhindert. Verschiedene Texte aus Gen 2-3, Hiob und den Psalmen werden aufgenommen, um die Bedeutung des gottgeschenkten und gefährdeten Atems aufzunehmen und mit der Infektion der Atemwege in der Pandemie zu kontrastieren: „Ein Hiob, der unter seiner Beatmungsmaske kaum atmen kann, wie könnte er Widerrede artikulieren? “ (39). Das Kapitel Vulnerabilität und Narrativität geht davon aus, dass sich menschliches Verstehen grundsätzlich im Erzählen vollzieht. So wird Hagar mit ihrer Herkunft und Zukunft konfrontiert (Gen 16,8). Traumatische Erfahrungen brechen die Kohärenz der Erzählung, so dass diese fragmentarisch erscheint (Ps 22,18). Im Anschluss werden verschiedene Pandemienarrationen vorgestellt und ernüchtert festgestellt, dass der christliche Gott nicht mehr als Referenzrahmen dient (48), und Kritik daran geäußert, dass „Covid-19 nicht eine Strafe Gottes ist“ und „der strafende Gott in Abrede gestellt wird“ (50). Gegen dieses ‚Weichspülen‘ wird die Klage gestellt, in der Gott ins 154 Stefan Fischer DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Gericht genommen wird, denn der „Theodizee liegt ein Strafe-Klage-Dilemma zugrunde, das menschlich nicht auflösbar, sondern nur auszuhalten ist“ (50). 3. Das dritte Essay ‚Infizierte Sprache. Pandemie Theologie‘ setzt bei dem Verständnis der Hebräischen Bibel als Krisenliteratur an. Die Klage wird als Ausdrucksform besonders hervorgehoben, denn sie „erscheint als eine Möglichkeit Leid zu artikulieren, so dass die Erfahrung nicht zum Verstummen gebracht wird“ (55). Anhand der Jona-Erzählung wird die Umkehr in der Krise als Möglichkeit gedeutet, um Schlimmeres zu verhindern. Prophetische Kritik zielt auf Veränderung und wie etwa in Jes 1 auf Kontingenzbewältigung. Mit Blick auf verschiedene Trägerkreise werden drei divergierende Modelle des Krisenmanagements entwickelt (58) und zwar das kultische, das alltägliche und das diskursive. Sie werden anhand von Levitikus, Kohelet und den Psalmen ausgeführt. Schließlich wird auf eine Gegenwelt jenseits der Krise eingegangen, in der eine kosmologische und eine anthropologische Neuschöpfung vollzogen wird. Apokalyptische Texte werden so nicht als beschreibend und vorhersagend, sondern als den Neubeginn aufdeckend verstanden (67) und können so auch auf die Pandemiesituation hin gelesen werden. Des Weiteren wird über „Gott infiziert? ! - Reden von Gott im Angesicht der Pandemie“ (69) theologisiert und in traditionell lutherischer Ausdrucksweise ausgesagt: „Gott gibt sich uns in, mit und unter den Phänomenen des Daseins, nicht an ihnen vorbei.“ (70), und wiederum wird darauf rekurriert, dass Gott nicht ausschließlich im Positiven verortet werden kann, sondern auch „den dunklen Hintergrund der Covid-19-Pandemie bildet“ (71). Der Pandemie soll keine abschließende Deutung gegeben, sondern mit ihr im Gespräch geblieben werden (75). Pointiert wird formuliert „Die Ansage ‚Covid-19 ist keine Strafe Gottes‘ ist in gewisser Hinsicht eine spätmoderne Version von Bonhoeffers ‚billiger Gnade‘. Gefragt ist vielmehr, dass die Kirchen in Solidarität mit den Opfern stehen“ (77). In einem weiteren Diskurs „Christologie infiziert - Das Angesicht Jesu Christi in der Pandemie entdecken“ wird die pragmatisch-performative Funktion (78) von Glaubensbekenntnissen ausgeführt und anhand von Beispielen aus der Kunst Christologie als Identifikationsangebot vorgestellt. 4. Das abschließende Essay „IV. Dialogizität des Lebens. Pandemie Ethik“ erläutert den anstößigen Begriff des Sich-Infizieren-Lassens als Sich-der-Situation-Aussetzen und versteht Glaube als eine bestimmte Wahrnehmung, die nicht in der „Angst und der Ausrichtung auf den Tod“ verankert ist, sondern in der „Geburt und dem Vertrauen ins Leben“ (100). Des Weiteren wird über die Wiederherstellung des ökologischen Gleichgewichts philosophiert, auf welches uns das Virus verweist, welches in seiner Konzeption zwischen leblos und belebt steht (102) und auf Sinnes- und Glückserfahrungen eingegangen, wie sie in Musik, Film und weiteren Medien geäußert Theologie infiziert. Religiöse Rede im Kontext der Pandemie 155 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 wird, um Kritik daran zu üben, „wie vergiftet unsere Lebenswelten durch den neoliberalen Kapitalismus sind“ (111) und dass die „Impfstrategie des Westens […] zum Scheitern verurteilt [ist], wenn er den globalen Süden zurücklässt“ (119). Das Essay und das Buch schließen mit der „Suche nach dem rechten Habitus“, der sich auf Christus ausrichtet, der sich selbst verwundbar gemacht hat. In ihm „verschränken sich der dialogische und der identifikatorische Imperativ“ (120). Entsprechend sind für eine Theologie, die sich von der Pandemie hat berühren lassen, Respekt und Empathie habituell (123). 2 Zur Didaktik und Methode Auf der Basis historisch-kritischer Exegese und lutherisch systematischer Theologie findet eine Kontextualisierung der Theologie in die Pandemiesituation statt. Immer wieder werden Bezüge zwischen der Interpretation biblischer Texte und der Pandemiesituation hergestellt, um diese theologisch reflektiert nicht nur zu deuten, sondern in die Lebenssituation aufzunehmen. Dieses ist die Stärke des Buches insbesondere im deutschsprachigen Bereich, wo kontextuelle Theologie in seinen verschiedenen Ausprägungen eher ein Schattendasein in der wissenschaftlichen Forschung führt. Zwar haben befreiungstheologische und feministische Bibelinterpretation inzwischen eine gewisse Akzeptanz gefunden, sie stehen jedoch nach wie vor in der Gefahr ‚für andere‘ gelesen zu werden. Entsprechend schwer tut man sich mit Ansätzen postkolonialer Theologie etc. Sich gegen die Vereinnahmung Gottes in der Reduktion auf das Positive zu wehren und stattdessen eine Theologie zu entwerfen, in der die Spannung auch in Bezug auf Gott aufrechterhalten wird, ist ein klares Anliegen des Buches. Das Anliegen der Kontextualisierung ist durchweg positiv, die Umsetzung steht jedoch in der Gefahr, zynisch oder blasphemisch daherzukommen, wenn aus Sicht eines durch die Pandemie körperlich gezeichneten, der Begriff des Infizierens inflationär in unterschiedlichsten Bezügen verwendet wird. Die persönliche Betroffenheit mag noch zu stark sein, um den Begriff der Infektion in metaphorischer Rede verwenden und weiten zu können, „um unsere Theologie damit thematisch von der Pandemie berühren [zu] lassen, in der Folge aber auch zu einer Immunreaktion beizutragen hoffen“ (9). Das verwendete Vokabular nimmt Begriffe auf, die durch das Dazulernen in der Pandemie neu in die Sprache eingegangen ist (Kachelgespräche, Streamen), strotzt dabei jedoch vor (Neo-)Anglizismen „selfie-Ordner, blue und white collar jobs, social location, identity marker, othering, doing theology, net sourcing, etc.“ Er kulminiert in den Schlusssatz: „Jetzt schlägt die Stunde der mytho-po/ 156 Stefan Fischer DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) et(h)ischen Diskursform, in der die theologische Imagination ein Pantopia entwirft, das wir dem New Normal entgegensetzen können“ (124). Dieses klingt mehr nach Freude am Formulieren als nach angestrebter Verständlichkeit. 3 Das Buch als Lehr- und Lernbuch Dieser kleine Band hat nicht den Anspruch ein Lehrbuch zu sein, sondern besteht aus vier Themen, die in essayistischer Form dargeboten werden. Sie können unabhängig voneinander gelesen werden. Vom Sprachduktus her ist das Buch auf an wissenschaftlicher Theologie Interessierte ausgerichtet und kann damit mit Theologiestudierenden gelesen werden. Für Seminare zu Krankheit, Tod, Leid, Theodizee finden sich im positiven Sinne anstößige Gesprächsgrundlagen. Die dreifache Verfasserschaft aus unterschiedlichen Disziplinen macht es in jeder dieser Disziplinen einsetzbar, vorzugsweise in einem Seminar, um sich aus der jeweiligen Perspektive die anderen interdisziplinär zu erschließen. Theologie infiziert. Religiöse Rede im Kontext der Pandemie 157 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 translated by David O’Neill 1 About the book Three members of the Faculty of Protestant Theology at the Johannes Gutenberg University Mainz hold/ conduct four discourses on the Covid-19 pandemic in this small volume of the series Theological Interventions. They represent the disciplines of Biblical studies, intercultural theology and systematics and bring them fruitfully into conversation with each other. In doing so, different points of view are deliberately retained. Four topics are dealt with in essay form: 1. Are we letting ourselves be infected? ! Pandemic Hermeneutics (7-27) 2. Infected bodies. Pandemic Anthropology (29-50) 3. Infected language. Pandemic Theology (51-86) 4. Dialogicity of life. Pandemic Ethics (93-124) Thirteen colour illustrations (87-92) are included which address aspects of the pandemic or are secondarily associated with it (Fig. 9). Contextualised theology is interpreted phenomenologically in the three dimensions of myth, rite and ethos. Myth provides patterns of interpretation of the pandemic situation. The rite has to be reinvented where services are suspended and the ethos wants to provide orientation so that the interpretation of the Corona crisis (myth), new social forms and their design (rite) and action determined by faith (ethos) become apparent. From a perspective of Biblical studies, corporeality is seen as a hermeneutical key to “formulate a biblical anthropology of the vulnerability and interdependence of all life in the face of infected and vulnerable bodies” (21). From a Lutheran systematic/ ethical perspective, four aspects of faith are highlighted. The fiducial character of faith, which is not an asserted truth but a lived truth, which seeks to “capture linguistically a movement towards truth” in stating language (24) and articulates itself in such a way that it has “not a semantically descriptive but a pragmatic-performative function” (25) that locates itself in the world. Faith becomes a movement of life and understanding that does not open up a worldview, but “enables a movement of life […] and articulates itself in passing through the pandemic, in suffering the pandemic” (26). 2. Infected Bodies. Pandemic Anthropology is divided into chapters on corporeality and vulnerability and on vulnerability and narrativity. Here, the creation story in Gen 2-3 is taken as the origin myth of corporeality enmeshed in stories, DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) in which the human being is a needy livingness ( nefeš ) and this is chosen as the starting point for the critique of the double nature of the human being in Descartes and Kant, and it is explained that the human being finds himself as a corporeal being and “cannot distance himself from his infected body” (33). From here, in relation to the pandemic, it is considered that an infected body more strongly announces belonging and prevents total identification through the virus as a counterpart. Various texts from Gen 2-3, Job and the Psalms are included to take up the significance of God-given and endangered breath and contrast it with the infection of the respiratory system in the pandemic: “A Job who can barely breathe under his respirator mask, how could he articulate backtalk? ” (39). The chapter Vulnerability and Narrativity assumes that human understanding fundamentally takes place in narrative. Thus, Hagar is confronted with her origins and future (Gen 16: 8). Traumatic experiences break the coherence of the narrative so that it appears fragmentary (Ps 22: 18). Subsequently, various pandemic narratives are presented and it is soberingly stated that the Christian God no longer serves as a frame of reference (48) and criticised that “Covid-19 is not a punishment of God” and “the punishing God is denied” (50). Against this ‘softening’ is placed the lament in which God is taken to court, for “theodicy is based on a punishment-lament dilemma that cannot be resolved humanly, but only endured” (50). 3. The third essay, ‘Infected Language. Pandemic Theology’ starts with the understanding of the Hebrew Bible as crisis literature. Lament is particularly emphasised as a form of expression because it “appears as a way of articulating suffering so that experience is not silenced” (55). Using the Jonah narrative, repentance in crisis is interpreted as a way to prevent worse. Prophetic criticism aims at change and, as in Is 1, at overcoming contingency. Three divergent models of crisis management are developed (58), namely the cultic, the everyday and the discursive. They are elaborated on the basis of Leviticus, Qoheleth and the Psalms. Finally, a counter-world beyond the crisis is discussed, in which a cosmological and an anthropological re-creation is carried out. Apocalyptic texts are thus understood not as descriptive and predictive, but as revealing new beginnings (67) and can thus also be read in relation to the pandemic situation. Furthermore, the authors theologise about “God infected? ! - Talking about God in the face of the pandemic” (69) and state in traditional Lutheran terms: “God gives himself to us in, with and among the phenomena of existence, not past them” (70) and again it is recalled that God cannot be located exclusively in the positive, but also “forms the dark background of the Covid 19 pandemic” (71). The pandemic is not to be given a final interpretation, but to remain in conversation with it (75). It is pointedly formulated: “The announcement ‘Covid-19 is not a punishment from God’ is in some respects a late-modern version of Theologie infiziert. Religiöse Rede im Kontext der Pandemie 159 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 Bonhoeffer’s ‘cheap grace’. What is needed instead is for the churches to stand in solidarity with the victims” (77). In another discourse, “Christology infected - discovering the face of Jesus Christ in the pandemic”, the pragmatic-performative function (78) of creeds is elaborated and, using examples from art, Christology is presented as an offer of identification. 4. The concluding essay “IV. Dialogicity of Life. Pandemic Ethics” explains the offensive concept of letting oneself be infected as exposing oneself to the situation and understands faith as a certain perception that is not anchored in “fear and orientation towards death” but in “birth and trust in life” (100). Furthermore, it philosophises about the restoration of the ecological balance to which the virus points us, which in its conception stands between inanimate and animate (102) and addresses sensory and happiness experiences as expressed in music, film and other media to criticise “how poisoned our lifeworlds are by neoliberal capitalism” (111) and that the Western “vaccination strategy “[…] is doomed to fail if it leaves the global South behind” (119). The essay and the book conclude with the “search for the right habitus”, which is oriented towards Christ, who has made himself vulnerable. In him, “the dialogical and the identificatory imperative intertwine” (120). Accordingly, for a theology that has allowed itself to be touched by the pandemic, respect and empathy are habitual (123). 2 Didactics and method On the basis of historical-critical exegesis and Lutheran systematic theology, the theology is contextualised in the pandemic situation. Again and again, references are made between the interpretation of biblical texts and the pandemic situation in order not only to interpret them in a theologically reflective way, but also to incorporate them into the life situation. This is the strength of the book, especially in the German-speaking world, where contextual theology in its various forms tends to lead a shadowy existence in academic research. Although liberation theology and feminist biblical interpretation have found a certain acceptance in the meantime, they are still in danger of being read ‘for others’. Approaches of postcolonial theology etc. are correspondingly difficult. Resisting the appropriation of God in the reduction to the positive and instead designing a theology in which tension is also maintained in relation to God is a clear concern of the book. The concern for contextualisation is positive throughout, but the implementation is in danger of coming across as cynical or blasphemous when, from the point of view of someone who has been physically marked by the pandemic, the 160 Stefan Fischer DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) term “infected” is used inflationarily in a wide variety of references. Personal consternation may still be too strong to be able to use the concept of infection in metaphorical speech and to expand it “so as to allow our theology to be thematically touched [by] the pandemic, but subsequently also to hope to contribute to an immune response” (9). The vocabulary used adopts terms newly entered into the language through learning about the pandemic (tiling conversations, streaming), but bristles with (neo-)Anglicisms: “selfie folders, blue and white collar jobs, social location, identity marker, othering, doing theology, net sourcing, etc.” This culminates in the concluding sentence, “Now is the hour of mytho-po/ et(h)ical discourse, in which the theological imagination designs a Pantopia that we can counter the New Normal” (124). This sounds more like joy of formulation than an aspiration to comprehensibility. 3 The book as a teaching and learning book This small volume does not claim to be a textbook but consists of four topics presented in essay form. They can be read independently of each other. In terms of the language used, the book is aimed at those interested in scholarly theology and can thus be read with theology students. For seminars on illness, death, suffering and theodicy, it provides a positive basis for discussion. The triple authorship from different disciplines makes it applicable in each of these disciplines, preferably in a seminar, in order to open up the others in an interdisciplinary way from the respective perspective. Theologie infiziert. Religiöse Rede im Kontext der Pandemie 161 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0020 Interview with … Louis Jonker Profil: Distinguished Prof. Dr. Louis Jonker Age: 59 Family: Wife: Anita (also an academic in Applied Linguistics); Two sons: Johannes (the oldest, with his own web-design company in Cape Town), and Cornelius (recently married and presently an attorney intern) Professional: Former minister of Word and Sacrament in Stellenbosch (1993-2002), and from 2003 in a permanent academic position at Stellenbosch University, South Africa Straight away… flashlights • Teaching - frustration or desire? Desire - I find it hard work, but energising! • Teaching or research? Research - without continued research, I can’t teach! • First semester students or classes for graduates? Both are satisfying. • New or proven? Proven, but constant openess to renewal! • Presentation or group work? Presentation - I am a bit of an individualist! Mr Jonker, are there any specific experiences and/ or people that have sustainably shaped resp. influenced your way of teaching? Yes, there are indeed. In my undergraduate years I had very energetic and enthusiastic lecturers, particularly in Semitic Languages and Cultures. They shaped my interest in the field (including the Old Testament), and showed me/ us how one can make about anything enjoyable for students. Later, in the postgraduate years in Theology, I had Prof Hannes Olivier as lecturer and Doktorvater . He taught me much about my field, but also about a balanced life. One should not forget about enjoying a happy life together with loved once while being a teacher and lecturer. Would you say that there is a base paradigm, a fundamental conviction that accompanies your teachings? I strive to get my students interested and enthusiastic about the Old Testament. I therefore believe that there is a certain amount of knowledge that should be DOI 10.24053/ VvAa-2021-0021 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) conveyed, but that this knowledge should also be contextualised in the life worlds of the students. I am not a traditionalist, but also not a complete convert of constant innovation. These aspects should be in balance. Where I teach in South Africa, it is fascinating to experience how the life worlds of (particularly) traditional African students resonate with the socio-cultural background of the Old Testament. These resonances should be used creatively to convey information about the long-ago past in such a way that today’s students find sense and meaning in the ancient text. I therefore believe in an analogical hermeneutical approach that take both the ancient AND (post)modern contexts seriously. How big of a meaning does competence orientation have for your teaching? As said above, one cannot go without facilitating a basic textual, historical and theological competence, or consciousness, to the students. When these dimensions do not contribute multidimensionally to our understanding of the Old Testament, danger lights should go on. Then we may become victims of our own ideologies, and will not be transformed by these ancient texts. In our higher education landscape, it often seems like teaching is treated as an orphan compared to the actual scientific research. Could you describe your way of linking up research and teaching? Where do you see potentials for synergy effects between the two? Reading and teaching go hand-to-hand. Students should know that you are indeed an expert in your field, that you have a very good grasp of the theoretical background to your field, and that you stay updated on the newest debates and theories (through reading and conference attendance, but also through regular sabbatical semesters! ). The link between research and teaching is created by teaching! The recent edition of our magazine deals with teaching experiences during the Covid-19-pandemic. Digital courses and online-teaching developed very quick in this situation. What did you learn by this challenging situation and what will you preserve after returning to classroom again? Yes, this was indeed a troubling, but also very creative time. We will never go back to „the good old days“ of strictly face-2-face teaching. I am therefore strongly in favour of keeping up with technology and utilising its benefits for opening new creative environments for teaching. During the first semester of 2021, I am teaching face-2-face, while streaming classes synchronously with Adobe Connect, and recording the lectures for future use by students. Fortunately, Adobe Connect is zero-rated for students in my context, and well-integrated in the Moodle learning platform that we are using. So, data is not a stum- Interview with … Louis Jonker 163 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0021 bling block. Through this multimodal teaching one remains agile and adaptive when health or other circumstances necessitate changes. And finally: Is there anything you would like to give to the colleagues to take along regarding their own ways of teaching? Be enthusiastic, and live your academic discipline - but remain a balanced human being, partner, parent, or friend! Jog (not run! ) regularly, enjoy a good glass of South African wine, travel regularly to open your mind, and spot the beautiful things in life! 164 Interview with … Louis Jonker DOI 10.24053/ VvAa-2021-0021 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) übersetzt von Thomas Wagner Vorneweg - Blitzlicht • Lehre - Frust oder Lust? Lust - ich finde es anstrengend, aber anregend! • Lehre oder Forschung? Forschung - ohne kontinuierliche Forschung kann ich nicht unterrichten. • Lieber Erstsemester oder lieber Integrationsphase? Beide sind zufriedenstellend. • Neues oder Bewährtes? Bewährtes, aber ständige Offenheit für Erneuerung. • Referate oder Gruppenarbeit? Referate - Ich bin ein kleiner Individualist! Herr Jonker, welche Erfahrungen und/ oder Menschen haben Ihre Lehre nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst? Ja, die gibt es tatsächlich. In meiner Studienzeit hatte ich sehr energische und enthusiastische Dozenten, vor allem in Semitischen Sprachen und Kulturen. Sie haben mein Interesse an diesem Fachgebiet (einschließlich des Alten Testaments) geweckt und mir/ uns gezeigt, wie man Studierenden so ziemlich alles schmackhaft machen kann. Später, in den Jahren als Postdoc in der Theologie hatte ich Prof. Hannes Olivier als Dozent und Doktorvater. Er lehrte mich viel über mein Fachgebiet, aber auch über ein ausgeglichenes Leben. Man sollte nicht vergessen, ein glückliches Leben mit seinen Lieben zu führen, während man Lehrer und Dozent ist. Würden Sie sagen, dass es ein grundlegendes Paradigma gibt, eine Überzeugung, die Ihre Lehre prägt? Ich bemühe mich, meine Schüler für das Alte Testament zu interessieren und zu begeistern. Ich bin daher der Meinung, dass ein gewisses Maß an Wissen vermittelt werden sollte, dass dieses Wissen aber auch in den Kontext der Lebenswelten der Schüler gestellt werden sollte. Ich bin kein Traditionalist, aber auch kein völliger Verfechter von ständiger Innovation. Diese Aspekte sollten im Gleichgewicht sein. Da ich in Südafrika unterrichte, ist es faszinierend zu erleben, wie die Lebenswelten (vor allem) traditioneller afrikanischer Studenten den soziokulturellen Hintergrund des Alten Testaments anklingen lassen. Diese Resonanzen sollten kreativ genutzt werden, um Informationen über die längst vergangene Zeit so zu vermitteln, dass die heutigen Studierenden Sinn und Bedeutung in dem alten Text finden. Ich glaube daher an einen analogen Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0021 hermeneutischen Ansatz, der sowohl den antiken als auch den (post-)modernen Kontext ernst nimmt. Welchen Stellenwert hat die Kompetenzorientierung für Ihren Unterricht? Wie bereits gesagt, kommt man nicht umhin, den Lernenden eine grundlegende textliche, historische und theologische Kompetenz bzw. ein Bewusstsein zu vermitteln. Wenn diese Dimensionen nicht multidimensional zu unserem Verständnis des Alten Testaments beitragen, sollten die Warnlampen angehen. Dann können wir Opfer unserer eigenen Ideologien werden und werden durch diese alten Texte nicht verändert. An den Universitäten gewinnt man oftmals den Eindruck, dass die Lehre im Vergleich zur Forschung wie ein Waisenkind behandelt wird. Wie verknüpfen sie Forschung und Lehre miteinander? Wo sehen Sie Potenziale für Synergieeffekte zwischen beiden? Lesen und Lehren gehen Hand in Hand. Die Studierenden sollen wissen, dass Sie tatsächlich ein Experte auf Ihrem Gebiet sind, dass Sie den theoretischen Hintergrund Ihres Fachs sehr gut kennen und dass Sie sich über die neuesten Debatten und Theorien auf dem Laufenden halten (durch Lektüre und Konferenzbesuche, aber auch durchregelmäßige Sabbatical-Semester! ). Die Verbindung zwischen Forschung und Lehre wird durch die Lehre hergestellt! Die aktuelle Ausgabe unserer Zeitschrift behandelt schwerpunktmäßig Unterrichtserfahrungen während der Corona-Pandemie. Digitale Kurse und Online-Unterricht haben sich in dieser Situation sehr schnell entwickelt. Was haben Sie aus dieser herausfordernden Situation gelernt und was werden Sie nach Ihrer Rückkehr in den Unterricht beibehalten? Ja, das war in der Tat eine beunruhigende, aber auch sehr kreative Zeit. Wir werden nie wieder zu den „guten alten Zeiten“ des rein persönlichen Unterrichts zurückkehren. Ich bin daher sehr dafür, mit der Technologie Schritt zu halten und ihre Vorteile zu nutzen, um neue kreative Umgebungen für die Lehre zu schaffen. Im ersten Semester 2021 unterrichte ich von Angesicht zu Angesicht, während ich die Vorlesungen mit Adobe Connect synchron streame und zur späteren Verwendung durch die Studierenden aufzeichne. Glücklicherweise ist Adobe Connect in meinem Umfeld für die Studierenden kostenlos und gut in die von uns verwendete Lernplattform Moodle integriert. Datenvolumen sind also kein Stolperstein. Durch diesen multimodalen Unterricht bleibt man beweglich und anpassungsfähig, wenn gesundheitliche oder andere Umstände Änderungen erfordern. 166 Interview with … Louis Jonker DOI 10.24053/ VvAa-2021-0021 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Und zum Schluss: Was möchten Sie den Kolleginnen und Kollegen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mit auf den Weg geben? Seien Sie enthusiastisch und leben Sie Ihre akademische Disziplin - aber bleiben Sie ein ausgeglichener Mensch, Partner, Elternteil oder Freund! Joggen (nicht rennen! ) Sie regelmäßig, genießen Sie ein gutes Glas südafrikanischen Wein, reisen Sie regelmäßig, um Ihren Geist zu öffnen und die schönen Dinge des Lebens zu entdecken! Interview with … Louis Jonker 167 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0021 BUCHTIPP Jennifer Schluer Digital Feedback Methods 1. Auflage 2022, 298 Seiten €[D] 28,99 ISBN 978-3-8233-8532-5 eISBN 978-3-8233-9532-4 The crucial role of feedback in the learning process is undisputed. But how can feedback be exchanged in the digital age? This book equips teachers and learners with a research-based overview of digital feedback methods. This includes, for instance, feedback in text editors, cloud documents, chats, forums, wikis, surveys, mails as well as multimodal feedback in video conferences and recorded audio, video and screencast feedback. The book discusses the advantages and limitations of each digital feedback method and offers suggestions for their practical application in the classroom. They can be utilized in online teaching as well as to enrich on-site teaching. The book also provides ideas for combining different feedback methods synergistically and closes with recommendations for developing dynamic digital feedback literacies among teachers and students. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de BUCHTIPP Susanne Luther, Christian Strecker, Manuel Vogel (Hrsg.) ZNT - Zeitschrift für Neues Testament 25. Jahrgang, Heft 49 (2022) Themenheft: Gender, Feminismus und queer 1. Auflage 2022, 128 Seiten €[D] 32,00 ISBN 978-3-7720-8758-5 eISBN 978-3-7720-5758-8 Die bekannte Rede vom Menschen als dem Maß aller Dinge galt lange Zeit und gilt weithin bis heute zumal vom „männlich“ gelesenen Menschen. Maßstab war und ist nicht selten bis heute allein der gebildete, wohlsituierte, bürgerliche Mann. Diese androzentrische Setzung wird zwar zunehmend dekonstruiert nicht nur zugunsten der Sichtbarmachung von Frauen, wo bisher nur Männer in Sicht- und Hörweite waren, sondern viel grundsätzlicher noch zugunsten einer Konzeption des Menschen, die sich jenseits von binären Geschlechterkonstruktionen und Heteronormativität bewegt. Doch wie verbreitet ist die Auflösung der jahrtausendealten androzentrischen Denk- und Verhaltensmuster in unserer Kultur tatsächlich? Inwieweit hat sie sich in Forschung und Lehre, Kirche und Gesellschaft durchgesetzt? Das vorliegende Heft thematisiert feministische, gendertheoretische, maskulinitykritische und queere Perspektiven im Raum der neutestamentlichen Forschung und darüber hinaus. Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de www.narr.digital Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Vol. 6 - 2021 | Issue 1I ISBN 978-3-7720-8773-8 Editorial Contributions Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie. Spontane Innovationen und Entwicklungschancen für die Lehre in den Bibelwissenschaften Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? Birte Platow Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre. Praxisorientierte Grundsatzüberlegungen Teaching Examples Christian Klein Studierenden-Präsentationen jenseits des Referats. Screencasts und Filme als Handlungsprodukte einer Gruppenarbeit Kurt Keller Griechischprüfungen im Onlinemodus. Ein Erfahrungsbericht Nicole Oesterreich Slack als Unterrichtsmedium. Wie man exegetische Methoden per Chat vermittelt Nils Neumann Lernpfade. Individuelles Lernen in der asynchronen Onlinelehre fördern Eike Janowsky / Florian Oepping Pubquiz Bibel. Soziale Interaktion im digitalen Raum Book Review s Interview with … Louis Jonker