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Außeruniversitäre Lernorte Learning beyond the Classroom Edited by: Stefan Fischer, Jan Heilmann und Thomas Wagner In cooperation with: Melanie Köhlmoos Vol. 7 - 2022 | Issue 1 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an Editors Stefan Fischer, Wien Jan Heilmann, München Thomas Wagner, Wuppertal In cooperation with Melanie Köhlmoos, Frankfurt am Main In association with Norbert Brieden, Wuppertal Johannes Diehl, Frankfurt am Main Matthias Hopf, Zürich Reettakaisa Sofia Salo, Münster Editorial Thomas Wagner Bergische Universität Wuppertal Fakultät für Geistes- und Kulturwissenschaften Seminar für Evangelische Theologie Gaußstr. 20 42119 Wuppertal info@forumexegese.de Notice to Contributors All articles for submissions and review copies should be sent to the editor, Thomas Wagner. There is no obligation to discuss unsolicited books or publish unsolicited manuscripts. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa) is a bilingual, double-blind peer-reviewed journal for methodology and practice in academic didactics of biblical exegesis. VvAa Vol. 7 - 2022 | Issue I Imprint Conditions The VvAa is published twice a year ( June and December) Single issue: € 45,- (plus postage) Annual subscription (print): € 65,- (plus postage) subscription (print & online): € 79,- (plus postage) subscription (e-only): € 69,- Orders will be accepted by your bookstore or the publisher: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Postfach 25 60 D-72015 Tübingen Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 0 Fax: +49 (0) 70 71 / 97 97 11 eMail: info@narr.de Internet: www.narr.de Advertisment Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Phone: +49 (0) 70 71 / 97 97 10 © 2023 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG ISSN 2366-0597 ISBN 978-3-7720-6900-0 The published contributions are protected by copyright. All rights are reserved, especially those of translations into foreign languages. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or in another machine usable language particular for any kind of data processing systems, without the prior written permission from the publisher. Content Contributions Jan Heilmann / Thomas Wagner Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Dieter Vieweger 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft des Heiligen Landes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Meret Strothmann Learning in the Field. Didactics of Learning Venues outside the University Building . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Florian Oepping / Alexandra Wrathall Learning amongst the Dust? The Educational Potential of Archaeological Excavations . . . . . . . . . . . . 46 Felix Höflmayer Biblische Archäologie und Didaktik im Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Thomas Wagner Zwischen Museum und Bibliothek Annotation als Methode zur Erschließung antiker Quellen . . . . . . . . . . . 69 Reviews Museumpark Orientalis Nijmegen (www.museumparkorientalis.com) Besucheradresse: Profetenlaan 2, NL-6564 BL Heilig Landstichting rezensiert von Seth Bledsoe und Thomas Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Angelika Berlejung (Ed.): Encyclopedia of Material Culture in the Biblical World: A New Biblisches Reallexikon , Tübingen 2022. rezensiert von Thomas Wagner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Silas Klein Cardoso Handling Artifacts from a Distance Assessing Museums’ Digital Collections . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Interview Interview mit … Angelika Berlejung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0001 Editorial Jan Heilmann (orcid.org/ 000-0003-2815-6827)/ Thomas Wagner (orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) Das vorliegende Heft schließt an die Ausgabe 5/ 2 von 2020 an, die sich mit der materiellen Kultur und ihrer Bedeutung für die Hochschuldidaktik in den Bibelwissenschaften auseinandersetzt. Im Heft zur materiellen Kultur werden unterschiedliche methodische Zugänge zu den Realien der biblischen Welt beschrieben. Die Beiträge riefen im Herausgeberkreis die Fragen nach den Lernorten hervor, die in der vorliegenden Ausgabe behandelt werden. Als ein solcher Lernort bietet sich zunächst natürlich das Land Israel an. Es zu bereisen und dabei die Stätten der biblischen Erzählungen kennen zu lernen, ist ein wesentlicher Bestandteil eines auf die alt- und neutestamentliche Wissenschaft ausgerichteten Studiums. Die Regionen zwischen den Golanhöhen und dem ‚Bach Ägyptens‘ im Südland, von der südlevantinischen Mittelmeerküste über das Bergland bis hinunter in den Jordangraben bieten Lernenden und Lehrenden die Möglichkeit, die bei der Lektüre der Texte aufgerufenen mentalen Bilder um visuelle Eindrücke des heutigen Israels zu bereichern. Darüber hinaus sind es aber auch die Orte des kulturellen Gedächtnisses und der Erinnerungskultur, die für die Vermittlung der materiellen Kultur Israel/ Palästinas von Bedeutung sind. Museen und museale Parks bieten sich an, um Eindrücke vom Leben in der antiken südlichen Levante zu gewinnen. An diesen Orten wird die antike Kultur nicht nur erlebbar, sondern auch verstehbar. Die Annotation der einzelnen Objekte führt dazu, dass Studierende direkt mit der Erschließung der Objekte und Artefakte konfrontiert werden und damit der Zusammenhang von Sammlung, Ausstellung und wissenschaftlicher Erschließung verständlich wird. Analoges gilt im Blick auf das Neue Testament auch für Kleinasien, Griechenland und Rom. Die Orientierung an der materiellen Kultur, die eine Erweiterung und/ oder Verlagerung der Lernorte für die Bibelwissenschaft mit sich bringt, kann nicht nur im Sinne des sog. material turn eine Verschiebung hin zu kulturwissenschaftlichen Inhalten in der Lehre der biblischen Fächer und eine Anbindung an die Kulturwissenschaften bedeuten. Vielmehr setzt hiermit eine Neuausrichtung der Bibelwissenschaften innerhalb der universitären Disziplinen ein. War die Exegese von Texten seit ihren Anfängen in frühjüdischer Zeit bis hin zum Aufkommen der historisch-kritischen Exegese eine philologisch orientierte und von literatur- und sprachwissenschaftlichen Methoden bestimmte Disziplin, DOI 10.24053/ VvAa-2022-0001 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) 4 Jan Heilmann / Thomas Wagner änderte sich dies durch die im 19. Jh. n. Chr. entstehende Nähe zu Archäologie, zur Ethnologie, in der Folge auch zur Soziologie und schließlich zu den weiteren Kulturwissenschaften. Erhalten blieb über die Jahrhunderte hinweg die Aufgabe der Bibelwissenschaften, angehende Theologinnen und Theologen zur Wortverkündigung im Kontext kirchlichen oder schulischen Handelns zu befähigen. Die Inhalte dieser Verkündigung variierten im Laufe der Geschichte, und mit dem Aufkommen des Historismus in der frühen Neuzeit und dem Zug zur Rationalität in den aufgeklärten Gesellschaften diente die Exegese zunehmend als Mittel, biblische Texte in kritischer kultureller Distanz beschreiben zu können, so dass die in die Jetzt-Zeit übertragbare Information oder Position im Bewusstsein kultureller Differenzen gefasst und als solche gekennzeichnet werden kann. Ziel des Studiums biblischer Exegese als Teil des theologischen Fächerkanons blieb bis heute rein die Erschließung der Texte zur Vermittlung ihrer Botschaft. In Folge des material turns und einer zunehmenden Orientierung der Bibelwissenschaften an den Kulturwissenschaften kann in den kommenden Jahren auch eine Veränderung der Berufsfeldorientierung stattfinden. Die in bibelwissenschaftlichen Veranstaltungen vermittelten Kompetenzen, die über die Erschließung der materiellen Kultur der antiken südlichen Levante und des Mittelmeeraums hinausgehen, können in anderen Feldern eingesetzt werden. Das Erlernen von archäologischen Techniken und editorischen Prozessen führt dazu, dass die Bewahrung des kulturellen Erbes in Sammlungen, Museen und musealen Parks ebenso ein berufliches Handlungsfeld werden kann. Damit kommen die Studierenden bei einer intensiveren Einbindung von außer-universitären Lernorten nicht nur mit den Hinterlassenschaften der materiellen Kultur, sondern auch mit möglichen beruflichen Handlungsfeldern in Kontakt. Diese Ausweitung und/ oder Verlagerung der Berufsperspektive(n) sollte in den kommenden Jahren Auswirkungen auf die Gestaltung nicht nur von Lehrveranstaltungen, sondern auch von Studiencurricula haben. Gerade an den universitären Standorten, an denen theologische Studiengänge nicht rein auf das Pfarr- oder das Lehramt bezogen sind, ist eine engere Zusammenarbeit mit den Kulturwissenschaften zu suchen. Dies kann sowohl zu einer Integration von bibelwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen in andere Studiengänge führen, aber auch in eine Öffnung von Veranstaltungen für Studierende unterschiedlicher Studiengänge münden. Ist eine bibelwissenschaftliche Lehre kulturwissenschaftlich orientiert, ist sie aufgrund der nach wie vor hohen Relevanz biblischer Texte und Traditionen für die Kulturen noch immer stark christlich geprägter Regionen relevant. Das vorliegende Heft bietet eine Auswahl möglicher außer-universitärer Lernorte und fragt nach den mit ihnen verbundenen und an ihnen zu realisierenden Lehr-/ Lernmöglichkeiten. Dieter Vieweger führt im ersten Beitrag des Editorial 5 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0001 Heftes in die Geschichte und derzeitige Konzeption der sog. Palästina-Kurse der EKD ein. Die auf eine wissenschaftliche Beschäftigung mit alt- und neutestamentlichen Texten bezogene Vermittlung innerhalb dieses Kurses dient dazu, nachwachsenden Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern die Möglichkeit zu geben, die Stätten der biblischen Erzählungen zu erkunden und an der Erschließung der Religions- und Kulturgeschichte der antiken südlichen Levante zu partizipieren. Im zweiten Hauptbeitrag stellt Meret Strothmann den archäologischen Park Xanten und dessen didaktisches Konzept vor. Von der Ruhr-Universität Bochum als außeruniversitärer Lernort für angehende Historikerinnen und Historiker genutzt, lassen sich die langjährigen Erfahrungen im Rahmen der historischen Ausbildung an der RUB auch auf die Bibelwissenschaften übertragen. Alexandra Wrathal und Florian Oepping beschreiben im dritten Beitrag, wie ein archäologisches Grabungsfeld zu einem Lehr-/ Lernort werden kann und welche Fähigkeiten dort vermittelt werden. An diesen Beitrag schließt das erste Lehr-/ Lern-Bespiel an. In ihm beschreibt Felix Höflmayer Arbeits- und Vermittlungsprozesse bei archäologischen Surveys. Thomas Wagner geht im zweiten Lehr-/ Lern-Bespiel auf die Erschließung von Objekten und Artefakten mittels Annotation innerhalb von Lehrveranstaltungen ein. Den besprechenden Teil dieses Heftes bilden zwei Rezensionen und ein vergleichender Überblick über das digitale Angebote ausgewählter Museen mit Antikensammlungen. In seiner ersten Rezension betrachten Seth Bledsoe und Thomas Wagner den Museumspark Orientalis in Nijmegen/ Niederlande, der in den vergangenen Jahren von einem Bibelmuseum zu einem Erlebnispark des antiken Vorderen Orients fortentwickelt wurde. In ihrer Rezension stellen sie diesen Park vor und fragen nach seiner Didaktik. In der zweiten Rezension bespricht Thomas Wagner das von Angelika Berlejung als Hauptherausgeberin veröffentliche Reallexikon Encyclopedia of Material Culture in the Biblical World , das einen vertieften Einblick in die materielle Kultur der antiken südlichen Levante gibt. Silas Cardoso Klein stellt in Frontend digitale Plattformen von bedeutenden Museen vor, fragt nach deren Funkionalität und einem möglichen Einsatz in der akademischen Lehre. Abgeschlossen wird dieses Heft von einem Interview mit Prof. Dr. Angelika Berlejung von der Universität Leipzig, die als eine der wesentlichen universitären Aktantinnen der vergangenen Jahrzehnte die Integration der Wahrnehmung und Deutung der materiellen Kultur in das bibelwissenschaftliche Studium beförderte. Mit einem persönlichen Anliegen möchten wir dieses Editorial beschließen. Dieses vorliegende ist das letzte Heft, das wir als Hauptherausgeber verantworten. Mit ihm treten wir in den erweiterten Herausgeberkreis zurück und geben die Verantwortung für die Gestaltung der Zeitschrift an Dr. Nancy Rahn (Bern) und PD Dr. Matthias Hopf (Zürich) weiter. Nach fast 10-jähriger Beschäftigung DOI 10.24053/ VvAa-2022-0001 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) mit der Hochschuldidaktik in den Bibelwissenschaften scheint es uns an der Zeit zu sein, einer neue Generation mit ihren Ideen und Vorstellungen vom Lehren und Lernen in unseren beiden Fachdisziplinen Platz zu machen, um das Projekt fortzuführen und mit neuen Impulsen zu bereichern. Wir wissen unser Anliegen bei ihnen in den besten Händen und freuen uns darauf, in den kommenden Jahren in die Rolle der Lernenden wechseln zu können. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft des Heiligen Landes Dieter Vieweger (orcid.org/ 0000-0002-7045-891X) Kenntnisse der historischen Stätten biblischer Texte sind seit dem Aufkommen der historisch-kritischen Exegese für alle Lehrenden in den Bibelwissenschaften wesentlich. Diese Einsicht führte zum Ende des 19. Jh.s n. Chr. zu Überlegungen, Lehrende durch die Lehrkurse des DEI zu qualifizieren. Die Geschichte dieser Kurse, ihre didaktische Konzeption und Fortentwicklung bis in die Gegenwart werden im Folgenden dargestellt und reflektiert. 1 Das Deutsche Evangelische Institut für Altertumswissenschaft des Heiligen Landes (DEI) Das DEI wird von der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) getragen und ist zugleich eine Forschungsstelle des Deutschen Archäologischen Instituts (DAI). Es unterhält Institute in Jerusalem und Amman. Damit ist es als deutsche Einrichtung und Forschungsinstitut eine wichtige Plattform für die archäologische, altgeschichtliche und theologische Arbeit in Israel, in den palästinensischen Gebieten und in Jordanien. Die Geschichte des DEI reicht bis in das 19. Jahrhundert zurück. Trotz tiefer Krisen während der beiden Weltkriege ist es heute ein lebendiges und wissenschaftlich erfolgreiches Institut mit archäologischen Ausgrabungen und vielfältigen Projekten. Dazu gehören die Erforschung des Tall Zirāʿa und das dazugehörige landschaftsarchäologische Gadara Region Project 1 , das Zionsbergprojekt in Jerusalem 2 , das Neue Tiberias Projekt sowie der archäologische Park unter der Erlöserkirche 3 . Die Ausgrabung unter der Erlöserkirche ist unter dem Motto Durch die Zeiten zum ‚Schaufenster‘ der Tätigkeit des DEI in Jerusalem geworden und zieht jährlich tausende Besucher an. Regelmäßige Programme mit Schulen richten sich mit archäologischen und politischen Themen an die 1 https: / / www.tallziraa.de. 2 https: / / www.zionsberg-jerusalem.de. 3 https: / / www.durch-die-zeiten.info. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) 8 Dieter Vieweger Abiturientinnen und Abiturienten vor Ort. 4 Restaurierungsprojekte (von Keramikobjekten bis zu wissenschaftlichen, historischen Holzmodellen Jerusalems) und umfangreiche Projekte zum Kulturgüterschutz (u. a. im Museum auf der Zitadelle in Amman) ergänzen die Tätigkeit dieses Instituts. 5 2 Der Lehrkurs des DEI 2.1 Die Lehrkurse in der ersten Hälfte des 20.-Jahrhunderts Unter der Bezeichnung Lehrkurs begründete der erste Institutsdirektor Gustaf Dalman (1902 bis 1914 in Jerusalem) ein wissenschaftliches Programm, das bis heute durchgeführt wird. Der jeweils im Frühjahr stattfindende Kurs zielte vorrangig darauf, den Stipendiaten die Möglichkeit zu geben, die Stätten des Alten und Neuen Testaments aus eigener Anschauung kennen und damit die Bibel besser verstehen zu lernen, wissenschaftlich begleitet von Vorlesungen Dalmans zu Geographie, Landeskunde, Geschichte, Topographie und Archäologie Palästinas. Außerdem gehörte ein arabischer Lektürekurs zum Programm der Kursteilnehmer. Nach Tagesausflügen in Jerusalem und seiner Umgebung an den Wochenenden folgte als Höhepunkt eine dreiwöchige Exkursion in einer Karawane aus Pferden, Lasttieren, Zelten und Ausrüstung und mit den nötigen einheimischen Helfern. Obligatorische Ziele waren Nablus (Sichem), Sebaste (Samaria) und Nazareth. Die weiteren Ziele im West- und Ostjordanland wechselten von Jahr zu Jahr in verschiedenen Reiserouten. Seit 1904 wurden jährlich bis zu sechs Stipendiaten zu einem dreimonatigen Lehrkurs in das Heilige Land entsandt. Dadurch fand die Arbeit des Instituts Eingang sowohl in die theologische Forschung als auch in die kirchliche Arbeit in Deutschland. Berühmte Mitglieder solcher Lehrkurse waren z. B. Hugo Gressmann, Albrecht Alt oder Martin Niemöller. In den Anfängen mit Zelt und zu Pferd bereisten die Stipendiaten das Heilige Land, hörten und hielten Vorträge und widmeten sich eigenen kleinen Forschungsprojekten. Für Gustaf Dalman - den ersten Direktor des DEI in Jerusalem - waren diese Reisen nicht nur für Theologen wichtig, sondern eigentlich für jeden Christenmenschen, denn das Land kann „der Theologie und der Kirche den bescheidenen, aber nicht überflüssigen Dienst leisten, für den Gott es bestimmt hat. Es ist kein neues Evangelium, aber ein von Gott selbst geschriebener Kommentar 4 https: / / www.meine-stadt-meine-geschichte.de; https: / / www.focus.de/ politik/ ausland/ nahost/ politik-und-gesellschaft-allahs-wissbegierige-toechter_id_4792334.html. 5 https: / / www.zitadelle-amman.de. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 9 zu allen biblischen Büchern von der Genesis bis zur Apokalypse“. Er war davon überzeugt, dass nur durch Kenntnis des Landes, in dem die biblischen Texte spielen und zum Teil auch geschrieben wurden, die biblischen Geschichten zutreffend auslegt und verstanden werden können. Die aus Europa anreisenden Stipendiaten gelangten von Italien aus mit dem Schiff nach Jafo. Um aber zu einem der begehrten Tickets zum DEI in Jerusalem zu gelangen, mussten sie sich beim Institutsdirektor in Jerusalem bewerben - oder noch besser, von einem ‚gestandenen‘ Professor der alttestamentlichen Wissenschaft vorgeschlagen werden, denn das Lehrkursstipendium erfreute sich stetig großer Beliebtheit. Es gab um einiges mehr Bewerber als freie Plätze, und Anfragen von hoffnungsvollen Bewerbern aus dem In- und Ausland waren keine Seltenheit. Aus einem Brief von Prof. Dr. L. H. K. Bleeken, Universität Groningen/ Holland, 25.3.1911: „An unserem Institut studiert seit 5 Jahren Theologie ein talentvoller junger Mann, der sein Interesse vornehmlich dem Alten Testamente und der Sprach- und Altertumswissenschaft des Heiligen Landes widmet; sehr gerne möchte er aber an Ort und Stelle unter Führung bekannter Autorität diese Studien durch eigne Anschauungen abrunden und zu einem gewissen Abschlusse bringen. […] Würde genanntes Institut [das DEI] es ihm gestatten sich zu den jungen deutschen Theologen zu gesellen und sich mit ihnen stellen unter Ihre vorzüglichen Leitung? “ Aus einem Brief von Pfarrer Tachsse, Bonn, 17.6.1913: „Entschuldigen Sie bitte, daß ich Sie durch meine Anfrage belästige. Ich habe den lebhaften Wunsch, das hl. Land persönlich kennen zu lernen. Dieser Wunsch ist verständlich, da sich schon von meiner Studienzeit her mein Interesse auf orientalische Sprachen und Altes Testament konzentrierte. […] Ich möchte mich gerne um das Stipendium des DEI bewerben und wende mich deshalb an Sie hochverehrter Herr Professor, mit der Bitte, mir mitzuteilen, auf welchem Wege diese Bewerbung zu erfolgen hat. […] Doch ich will nicht weiter fragen, sondern bitte Sie nur noch einmal: Helfen Sie mir; raten Sie mir; was würden Sie für meinen Fall am richtigsten halten? “ Aus einem Brief von A. Gustavs, Hiddensee bei Rügen, vom 15.1.1914: „Je länger ich nun von Palästina fern bin, umso größer wird der Wunsch bei mir, noch einmal hin zu dürfen. Nachdem neulich die Herrn Prof. Proksch und Alt […] mir von dem letzten großen Institutsritt erzählt haben, kann ich es doch nicht mehr unterlassen, Schritte zu tun, um noch einmal ins Institut zu können. Ich möchte Sie jedoch vorher zum Ihren gütigen Rat bitten, in welcher Weise das am Besten geschieht und ob überhaupt einige Aussicht dazu vorhanden ist, daß jemand zweimal als Mitglied ins Institut kommt. […] Ich würde Ihnen, sehr geehrter Herr Professor, sehr dankbar sein, wenn Sie die Güte hätten, mir Näheres darüber mitzuteilen, an wen und in welcher Weise ich am Besten ein Gesuch um nochmalige Verleihung des Stipendiums als Mitglied abfasse.“ Die dreiwöchige ‚Zeltreise‘ war der Höhepunkt eines jeden Lehrkurses. Mit den Reisevorbereitungen beauftragte Dalman in den ersten Jahren ein Reisebüro, das sich um die Details kümmerte. Später übernahm er diese Aufgabe selbst. Sie erwies sich als umfangreich: Zelte und Zubehör, Verpflegung, Personal, Pferde und Maultiere und mitunter Führer und Gendarmen mussten angeheuert und bezahlt werden. Zuweilen kümmerten sich auch die Teilnehmer selbst um Einzelheiten, wie z. B. um die persönliche Bewaffnung. „Jeden Sonnabend sieht man die Herren des Instituts hoch zu Ross oder zu Esel mit flatternden Kopftüchern und wehenden Mänteln über die felsigen Halden Judäas dahinreiten, um auf sechsbis achtstündigem Ritt die weitere Umgebung Jerusalems kennen zu lernen. Und wie der Zug eines kleinen Beduinenclans ist es, wenn auf der großen Institutsreise 21 Menschen und 28 Tiere mit vier Zelten und dem nötigem Hausrat und Proviant sich einmal zur Karawane zusammenschließen. An kleinen und großen Abenteuern fehlt es auf den unebenen Pfaden Palästinas nicht […]. Ein zugiges Zelt, ein feuchtes Nachlager, ein störriges oder träges Reittier geben Gelegenheit, Kraft und Gesundheit zu stählen. Der Weckpfiff des Vorstehers vor Sonnenaufgang, auf den lebenslustige Stipendiaten wohl mit Hurra antworten, setzt dem Schlaf zuweilen eine unbarmherzige Grenze. Bei aller körperlicher Anstrengung gilt es, den Zweck des Reisens nicht aus dem Auge zu lassen, die Vergangenheit in die Gegenwart hineinzudenken und allen Spuren der alten Zeit gewissenhaft nachzugehen.“ 6 6 Dalman, Pälästinajahrbuch, 19f. 10 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Über diese ‚ Zeltreise‘ berichten die folgenden Dokumente und Photographien: Aufenthaltsgenehmigung des osmanischen Vesirs. Abbildung 1: Aufenthaltsgenehmigung für die Teilnehmenden des Lehrkurses. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 11 Vertrag über die Bereitstellung von Zelten und allem nötigen Zubehör für die im März/ April 1905 stattzufindende Zeltreise. Abbildung 2: Vertrag zwischen Dalman und Araka S. Esskafi. Jerusalem, 9.2.1905. 12 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Vertrag über die Bereitstellung von Pferden, Maultieren und Maultiertreibern für die im März/ April 1905 stattzufindende Zeltreise. Abbildung 3: Vertrag zwischen Dalman und und Jāsīn Ḥāschi. Jerusalem, 11.2.1905. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 13 Die Summe wurde ausgelegt für die Vorbereitung der Expedition nach Petra. Verwendungszweck: Leihgebühr für ein Gewehr und Erwerb von Patronen. Abbildung 4: Quittung über die Auslegung von 20,- Francs, ausgestellt von Th. Faß. Jerusalem, 25.4.1904. Entwurf der Menüfolge für die im März 1904 stattzufindende Zeltreise. Abbildung 5: Entwurf eines Küchenzettels vom Reisebüro Dr. J. Benzinger. Jerusalem, 1.3.1904. 14 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Abbildung 6: Die Ruine Dschāmi‛ es-Sittīn, 30.3.1911. Abbildung 7: Mittagsrast beim Jakobsbrunnen, 31.3.1911. Abbildung 8: Auf dem Berg Garizim, 31.3.1911. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 15 Abbildung 9: In Sebaşţie, 1.4.1911. Abbildung 10: Auf dem Berg Nebi Sa‛īn, 2.4.1911. Abbildung 11: Baden im See Genezareth (Pastor Schmaltz, Hr. Wienhold, Dr. Lohmann), 4.4.1911. 16 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Abbildung 12: Abfahrt vom Westufer des Sees Genezareth, 4.4.1911. Abbildung 13: Aussteigen aus dem Boot, 4./ 5.4.1911. Abbildung 14: Zeltlager bei ‛Ēn eţ-Ţābeŗa, 5.4.1911. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 17 Abbildung 15: Anwohner des Phialasees (Birket Rān), 8.4.1911. Abbildung 16: In Buķa‛te, mit dem Berg Hermon im Hintergrund, 8.4.1911. Abbildung 17: Die Teilnehmer vor der Bahnstation in Maķārin, 11.4.1911. 18 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Abbildung 18: Dalman mit Anwohnern bei Gerasa (Dscherasch), 14.4.1911. Abbildung 19: Das Theater von Amman, 17.4.1911. Abbildung 20: Im Wādi Ķelt, 20.4.1911. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 19 Abbildung 21: Abreise nach Jaffa (Pastor Schmidt, Pastor Riemer, Hr. Jerus), Ende April 1911. Nach der Zeltreise und dem Lehrkurs waren die Stipendiaten zumeist voll des Lobes über die Möglichkeit, fachkundig in die historische Geographie und Topographie der biblischen Zeiten eingeführt worden zu sein - jedenfalls spiegeln das die erhaltenen Dankesschreiben, wie das folgende: Aus einem Brief von Pastor Mickley, Lychen, 30.5.1909: „Von der Palästinareise wohlbehalten zurückgekehrt empfinde ich es als eines der ersten Anliegen dem Vorstande des archäologischen Instituts für die Verleihung des Stipendiums verbindlichen Dank auszusprechen. Die Gunst und der Vorteil dieser Reise ist so groß, daß jedes von den Institutsmitgliedern sie als ein epochemachendes Erlebnis in der Folge betrachten wird. Wir haben Herrn Professor D. Dalman einen reichen Studienplan zu verdanken: Über die Altertümer von Jerusalem ambulando Vorträge, welche er zum ersten Male unternommen hat und welche wohl einen ständigen Teil des Programms bilden sollten, da sie am besten und eindrücklichsten in die Probleme der Topographie von Jerusalem einführen und in einem genetischen Gedankenaufbau, welcher an die Art Lessings erinnert, vorsichtig und beachtenswerte Lösungsversuche enthalten. Außerdem Vorlesungen über den Jahreslauf in Palästina, die eine Fülle von Beiträgen zum Schriftverständnis geboten haben, und exegetische Übungen über den palästinischen Diwan, welcher Einblicke in das Leben der heutigen arabischen Landesbewohner gewähren und auch Parallelen besonders zum Alten Testament darbieten. Sechs Ausflüge (umgerechnet einige Monate) in die weitere Umgebung von Jerusalem nach allen Himmelsrichtungen und eine Reise durch das ganze Westjordanland und den landschaftlich und culturgeschichtlich wichtigen Teil des Ostjordanlandes. Eine umfassende Gelegenheit also mit Palästina in allen seinen wesentlichen und 20 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) eigentümlichen Teilen und mit beinahe allen seinen geschichtlich denkwürdigen Ortschaften und Ortslagen bekannt zu werden - wir haben mehr als 150 Orte besucht und ausserdem sehr viele aus geringerer oder größerer Entfernung gesehen - eine Gelegenheit zugleich in die Realität des Alten und Neuen Testaments […] mit mehr Bedeutung einzudringen. […] Das Programm selbst aber und seine Durchführung durch den Herrn Vorsteher kann nicht schöner und lehrreicher gedacht werden. Und die Bereitwilligkeit mit welcher er unsere Wünsche zu vereinigen und zu erfüllen suchte, mit welcher er auf tausend Fragen einging, ist des höchsten Lobes wert.“ Am 28. Juli 1914 brach der Erste Weltkrieg aus. Die sehr erfolgreiche Aufbauphase des DEI in Jerusalem fand ein jähes Ende - und damit auch die Lehrkurse. Erst im Jahr 1924 konnte Albrecht Alt bis zum Ausbruch des Zweiten Weltkriegs, der dann jegliche Institutsarbeit vor Ort zunächst unmöglich machte, die Lehrkurse wieder aufnehmen und so eine Generation jüngerer Gelehrter (vorwiegend Deutsche, aber auch Schweizer, Niederländer, Finnen und Amerikaner) in die Palästinaforschung einführen. 2.2 Die Wiederaufnahme der Lehrkurse nach dem Zweiten Weltkrieg Kurt Galling nahm 1952 die Orientreisen wieder auf und bereitete den ersten Nachkriegs-Lehrkurs des DEI mit Reisen in den Libanon und nach Syrien vor, den er 1953 selbst verantwortete. Nun reisten die Stipendiaten auch nicht mehr zu Pferde wie noch in den 1920er Jahren, sondern mit dem Auto, denn in der südlichen Levante war ein ausgebautes Straßennetz entstanden. Seit 1956 starteten die Lehrkursteilnehmer dann auch mit institutseigenem VW-Bus geschlossen von Deutschland aus die gemeinsame Fahrt und Überfahrt von Genua nach Beirut, dem alljährlichen Ausgangsort der Lehrkurse. Die Lehrkurse veränderten sich sehr bald. Wer hatte noch Zeit für eine lange Schiffsreise? Wer durfte während des Semesters über Monate die Universität verlassen? Wer konnte sich lange Auszeiten leisten? In den folgenden Jahrzehnten sollten noch viele weitere Modifikationen notwendig sein, um die Angebote für die Teilnehmer attraktiv zu gestalten. Seit den frühen 60er Jahren fanden die Lehrkurse in den Semesterferien statt, um insbesondere Hochschulprofessoren verstärkt die Möglichkeit der Teilnahme zu eröffnen. Entsprechend hatten die Lehrkurse den Charakter von Forschungsreisen und führten regelmäßig nach Jerusalem sowie durch den Libanon, Syrien, Jordanien und das Westjordanland und manchmal auch Ägypten. Die Lehrkurse blieben das Herzstück der Institutsarbeit, auch wenn sie erstmals 1977 von drei Monaten auf zwei Monate verkürzt wurden. In der Nachkriegszeit hatten bis 1966 immer auch ein bis zwei Stipendiaten aus der DDR Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 21 teilnehmen können. Aufgrund der politischen Ereignisse im Nahen Osten war in den Jahren nach 1967 eine Teilnahme zunächst nicht mehr möglich, obgleich sich das Institut immer noch als eine gesamtdeutsche Unternehmung verstand und Wissenschaftler aus der DDR nach wie vor in den Auswahlgremien vertreten waren. Schließlich kam es bis zur Wiedervereinigung Deutschlands zu dem Kompromiss, dass alle zwei Jahre das Kursprogramm nur Syrien und Jordanien abdeckte und dann DDR-Entsandte teilnehmen konnten, während in den Jahren dazwischen Israel eingeschlossen war und nur westdeutsche Teilnehmende partizipieren konnten. Im wiedervereinigten Deutschland musste der Lehrkurs völlig ‚neu erfunden‘ werden. Schon seit den 80er Jahren reisten viele Theologiestudierende aus dem Westen Deutschlands ganz selbstverständlich vor, während oder nach ihrem Studium in den Nahen Osten. ‚Biblisch Reisen‘ wurde zur Selbstverständlichkeit. Der Begegnung mit dem Heiligen Land war längst nicht mehr das Proprium des Lehrkurses. 3 Die Neugestaltung der Lehrkurse im Jahr 2005 Der Lehrkurs des DEI wird seit 2005 in Zusammenarbeit mit der Kirchlichen Hochschule Wuppertal durchgeführt. Seither richtet sich der Lehrkurs über den Kreis der jungen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus dem Bereich der Theologie auch verstärkt darüber hinaus an Absolventinnen und Absolventen der verschiedenen Fachrichtungen wie der Archäologie, der Religionsgeschichte und der Geschichtswissenschaften. So trat neben die Topographie und die Einführung in die Geschichte der südlichen Levante verstärkt die archäologische Forschung, die Teilnahme an Lehrgrabungen und Vor-Ort-Besuche bei archäologischen Expeditionen sowie die Begegnung mit Archäologinnen und Archäologen im Heiligen Land. Gerade das interdisziplinäre Gespräch über Wochen und Monate in der Gruppe der Stipendiatinnen und Stipendiaten wurde zu einem Erfolgsgarant der Unternehmung. Auch spezielle Berufsgruppen wie Pfarrerinnen und Pfarrer, Journalistinnen und Journalisten wurden gezielt für einzelne Lehrkurse angesprochen. Unter der Leitung der Institutsdirektoren des DEI und der Mitarbeit von Fachreferenten sowie durch den Besuch verschiedener Einrichtungen (Gemeinden, Botschaften, Stiftungen, Universitäten etc.) wird auch ein Einblick in die Methoden und Ergebnisse der Archäologie, Landeskunde und Kulturgeschichte der Levante sowie in die moderne Gesellschaft der jeweilig besuchten Länder vermittelt. Der Aufenthalt bietet zudem einen Anreiz zum interkulturellen Dialog. 22 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Die Stipendiatinnen und Stipendaten erhalten die Möglichkeit, unter fachkundiger Anleitung bis zu acht Wochen durch die Länder des Nahen Ostens zu reisen und dabei eigene Studien zu betreiben. Ziel des Angebots ist es, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Universitäten und Forschungseinrichtungen mit den tatsächlichen Verhältnissen im Nahen Osten vertraut zu machen, die von den Teilnehmenden ausgewählten archäologischen Orte zu besuchen sowie deren Relevanz im gegenseitigen Diskurs zu erarbeiten. Beabsichtigt wird, den Stipendiatinnen und Stipendiaten einen Überblick über die materielle Kultur privater Frömmigkeit in Palästina zwischen der Bronzezeit und der islamischen Zeit zu ermöglichen. An ausgewählten Zeugnissen wird das Verhältnis von schriftlicher und archäologischer Überlieferung diskutiert. Außerdem verfolgt der Kurs das Ziel, den Stipendiatinnen und Stipendiaten den Aufbau eines Netzwerkes zu den Palästina-Wissenschaften zu ermöglichen, indem der Kurs sie miteinander in Verbindung bringt und ihnen über die Dozentinnen und Dozenten Anknüpfungspunkte der beteiligten Fachwissenschaften zugänglich macht. Der Lehrkurs richtet sich primär an junge Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Hierzu vergibt der Evangelische Kirche in Deutschland jährlich bis zu sechs Stipendien, welche den Großteil der Kosten decken. Das Programm setzt sich aus verschiedenen Modulen zusammen, in denen jährlich wechselnde Themen behandelt und unterschiedliche Regionen bereist werden. Vor der Reise wird ein Einführungstreffen in Wuppertal veranstaltet, das für alle Teilnehmenden verpflichtend ist. Hierbei werden auch alle Fragen zum gewünschten Reiseablauf besprochen. Dabei werden Schwerpunktthemen vereinbart. Zusätzlich ermöglichen Reisen nach Zypern oder in den Sinai sowie Lehrgrabungen auf dem Tall Zirāʿa ein vertieftes Kennenlernen der biblischen Welt und des Vorderen Orients. Es ist zu wünschen, dass alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer auch in Zukunft voller Wissenszuwachs und neuer Ideen nach Hause zurückkehren, wie es schon zu Dalmans Zeiten war: „Heute geht es zurück nach Deutschland. Der Lehrkurs des DEI ist eine großartige Einrichtung, die auch nach mehr als hundert Jahren nichts an ihrem Reiz verloren hat. Dalman sei Dank! Nun ist Zeit für ein trauriges Gesicht.“ 7 PS: Für die Bewerbung auf zukünftige Lehrkurse werden folgende Unterlagen benötigt: 7 Hölscher, Abschied. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft 23 • Ein kurzes Bewerbungsschreiben, adressiert an den Verwaltungsrat des Deutschen Ev. Institutes für Altertumswissenschaften des Heiligen Landes • Ein Lebenslauf (auch tabellarisch) • Freistellung durch den zuständigen Superintendenten • Erläuterungen, was Ihr besonderes Interesse am Lehrkurs ist • Eine Erklärung, dass Sie für den Fall der Wahl das Stipendium annehmen werden. Bewerbungsschluss ist der 15. Oktober des Vorjahres. Die Bewerbungen sind zu richten an Prof. Dr. Dieter Vieweger (vieweger@deiahl.de). Der Eigenanteil beträgt derzeit 1.500,00 €. Bibliography Dalman, Gustaf: Palästinajahrbuch des DEI 1 (1905), 19f. Michael Hölscher: Abschied aus Jerusalem. Reisetagebuch, Grammata (20. September 2014). https: / / grammata.hypotheses.org/ 995. Last access: 26.01.2022. https: / / www.tallziraa.de. Last access: 26.01.2022. https: / / www.zionsberg-jerusalem.de. Last access: 26.01.2022. https: / / www.durch-die-zeiten.info. Last access: 26.01.2022. https: / / www.meine-stadt-meine-geschichte.de. Last access: 26.01.2022. https: / / www.focus.de/ politik/ ausland/ nahost/ politik-und-gesellschaft-allahs-wissbegierige-toechter_id_4792334.html. Last access: 26.01.2022. https: / / www.zitadelle-amman.de. Last access: 26.01.2022. 24 Dieter Vieweger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0002 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning Venues outside the University Building Meret Strothmann Following the slogan “From seeing to understanding”, this paper will focus on a Roman colony. A visit to the Archaeological Park Xanten (APX), the area of Colonia Ulpia Trajana (CUT), provides lasting insights into everyday Roman life and urban culture of the Roman Empire, the political environment of the New Testament. The perspective on living in the colony emphasizes a deeper understanding of the socio-political framework and social constellations in early Christianity. Through the unique combination of reconstructions of entire building complexes such as a Roman hostel, currently ongoing archaeological excavations and the new museum of roman archaeology with its innovative concept, new ways of conveying information are being pursued and access to the Roman world is being opened up in a very vivid way. On the one hand, the paper will show possibilities how the APX can be used practically as a place of learning as learning in the field according to the subject of this paper. On the other hand, the didactic approach to the reconstruction of antiquity using the example of the CUT will be critically discussed. 1 Preliminary Considerations Early Christians lived according to the culture of the Roman Empire. To understand the concepts of life and religious thinking, it is central to be informed of the political structures and social networks of Roman society and the special forms of integration of other people. Christians were members of this successful political system and they got their places and functions in the Empire. The connections between Romans and Christians - sometimes they were Roman citizens - are full of conflicts but also full of power. 1 The first well known conflict arose in the time of Pliny the Younger, who asked his friend, the Emperor Traian, how to manage the growing numbers of worshippers in the new religion. So, it is very interesting to take a focussed view on the times of this emperor. He founded a colony in Germania Inferior, Colonia Ulpia Traiana. Roman colonies were vivid examples of cultural exchange, a variety of religious 1 For the conflicts between Romans and Germans, cf. Kühlborn, Marsch. Kühlborn, Marsch, 71-81, made a survey on the relation of Romans with Germans and mentioned the military stations at Holsterhausen, Anreppen, Haltern, and Oberaden besides the river Lippe. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 26 Meret Strothmann concepts, accepting some forms of justice, and, in general, the integration of foreign people. And the best: We can visit this colony today and see all these ways of exchange and living cultures together. Moreover, the Colonia Ulpia Traiana, today named “Archaeological Park Xanten”, the full area of the colony founded by the emperor Marcus Ulpius Traianus 2 is singular in combining archaeological praxis in excavations with science and research, as well as presenting results to an audience on many levels. The park is attractive for pupils in nearly all classes, but not less for students, teachers, and scientists. How does this work? The concept works as a comprehensive field with ancient Roman culture as one theme, the social, and political contexts as others. The view on the comprehensive frame can always be connected with an insight into special and concentrated aspects to enable the visitors to get a better and individual understanding of the central elements forming a colony. It is an explicit goal to make own experiences in walking through the park, to see how big an ancient Roman colony was, and to open the view on new lines and combinations while being inhabitant of the colony. The perspective on the distances between the monuments and, for example, the real height of buildings are completely new impressions. Since 1977, the modern town of Xanten took great profit from the park, the excavations, and projects, but there is still a lot of work to do. More and more, the monuments in the park grow again. Some visitors critized the concept and compared the area to a new Disneyland, talking about the economical benefit, but there is no conflict between the archaeological sciences and the economical profit as the actual results have demonstrated. The combination of the new museum of archaeology with historic originals and the reconstructed buildings in the area of the colony convey fascinating and attractive insights into living in a colony. They will be the two main points in my paper. After commenting on some locations in the park and presenting some impressions from the concept of the new museum, I will make some remarks on the didactical frame and our concrete praxis of how we planned and organized our trips to the colonia. 2 For the historical background to the founding of the colonia see Eck, Gründung, esp. 246-249. For the development of the colony in general, cf. Schalles, Entwicklung. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 27 2 The Archaeological Park Xanten 3 Figure 1: Plan of the colony When we see the plan of the colony (fig. 1) I will point out at first some facts: The colonia Ulpia Traiana was founded roundabout A. D. 110 as an economic and trade center directly at the Rhine. The colony included a village probably settled before by the Cugerni, 4 and the romans combined them with veterans, in total presumably about 15,000 inhabitants. Besides Cologne (CCAA - Colonia Claudia Ara Agrippinensium), it was the most important city in the region Germania inferior. Especially interesting is the active exchange of civilization and culture between Roman veterans and inhabitants, and the concepts of living together in the city. It is not sure if emperor Traian was visiting the place founded the colony. His statue, now put in the near of the Amphitheater, marks the presence of the ruling emperor. The whole area is divided into insulae, separated by a right-angled system of streets. The insulae are defined by different functions, for example for sacred, economic or juridical purposes. Each insula 3 Two useful short guides inform about the area of the park: Heimberg/ Rieche, Stadt, with the main spots on the excavations and reconstructions, and Rieche, Führer, with plans and drawings of the buildings and places. 4 Boelicke/ Wegert, Überblick, and Precht, Besiedlung. Precht discusses the predecessors settling in the region of the CUT, the latter insulae 37 (173-175), insulae 38 and 39 (176), insula 26 (176-179), insula 25 (179), insula 34 (183-186), and insula 27 (188-190). Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 28 Meret Strothmann has its own quality which followed a characteristic Roman pattern. The town was a center for merchants and diplomatic contacts, and there were intensive connections to the villages in the area. 2.1 The Harbour and the Temple In the following, there will be given a few insights on some hotspots regarding the monuments of the colony. The start should be the heart of the economic center - the harbour. But we will be disappointed immediately when we look for archaeological remains of the harbour. When the river Rhine changed its course, the harbour was completely lost. Just in the bed of the river, archaeologists found some small pieces of waste, which were thrown into the river in antiquity. 5 The old course of the river explains the extraordinary form of the colonia which is not exactly shaped like a square as was customary in other Roman colonies. But near the harbour there are foundations of an impressive temple. It is still unknown to whom the temple was dedicated, and the scholarly community is puzzled until now. Some people presume that Neptun was the deity of the temple, but he is master of larger bodies of water - esp. the sea. So this thesis is improbable, but we have other ideas, for instance that it was a temple for Mars, god of war, because the Veterans always wanted to have him nearby. Because it is impossible to pinpoint the deity of the temple exactly, it is still named as “temple of the harbour”, but scholars actually favour another explanation. The temple might be dedicated to the successor of Traian, Hadrian, and modelled for emperor worship or to remind of the predecessor Emperor Traian. The temple has the impressive height of 28 meters in total, deduced from the density and form of the foundation blocks, but we only have these remains and nothing else left above the ground. The archaeologists have reconstructed the temple and built a few columns in the front, which were originally coloured, and continued to the gable. At the gable the reconstruction was stopped, so you need to imagine the temple in its complete form. This didactical pattern has been chosen to avoid the impression of a “Disneyland” as mentioned above, and to give the chance for individual interpretations. Even the painting on the gable is not complete (fig. 2). 5 C. f. Leih, Neue Holzfunde, and Leih, Hafen. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 29 Figure 2: Temple near the haven. Sometimes, our students ask at this station why the money to reconstruct the whole temple is not available, but then they discuss new ideas - and confirm that you discuss what you can’t explain. Otherwise, they would have passed the temple without questions - so the concept works: stay curious! 2.2 On Our Way through the Colony - the Streets of the Colonia We walk to the next hotspot and go on the streets, which are all arranged in the same system: the paths are flanked by trees. Some students assume a nice decoration of the streets as the reason, but this is following a special concept. The trees confirm that you can walk through the whole colony without getting wet by rain, the trees stand in for the former colonnades. This symbolizes civilization and is mostly unknown in the villages nearby. The products, which are bought by the people, can be taken home dry. The streets hide another secret: the sewer under each way kept the waste water flowing into the River subterraneously, and also a subterranean canalization of spreading fresh water all around the town. At one point of the parkour, the street is open to see the technical constructions. For our students, this is always very impressive, and they sometimes get a new view on the “boring” streets. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 30 Meret Strothmann 2.3 The Amphitheatre 6 Figure 3: The amphitheatre. Figure 4: The amphitheater, arena. 6 The construction steps of the amphitheatre are explained by Müller, Amphitheater. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 31 Walking on the streets through the park, we arrive at a highlight of the colony: the amphitheatre, which was totally reconstructed (fig. 3). A bit exhausted from walking, the students sit on the stones and look around the monumental theatre. Images raised: “Can you see the animal in the arena fighting against the men wearing weapons? ” (fig. 4) The mass of spectators is standing up and chanting words of supporting or opposing the fighters with loud voices. “Work and games belong together, and the governor of the region often joined to watch the games.” The theatre was an eminently political stage, and so the governor could judge his legitimation and the acceptance of his administrative measures based on the personal contact with the spectators. Not only the actors on the ground can be accepted or criticized but also the governor himself. The audience generally comes from the town, but the theatre was well known also beyond the walls. For logistical reasons, it was placed in a corner of the colony, so unrests could be stopped immediately by blocking off the streets and the region around the theatre. Accordingly, the corner is a very suitable place for the theatre, because unrests often start when masses meet. When students are sitting in the theatre, they become aware of this concept on point and understand the organization of Roman cities. They get a picture of the size and the atmosphere of the theatre, and see how roman culture works as well as the dynamics of roman rulership. 2.4 The Temple of the Matronae Figure 5: The temple of the matronae. When we leave the theatre and continue the walk through the colony, we step into another insula again of sacred character: a temple for the matronae. 7 These were indigenous deities and their home was Germania inferior. But without any doubt, they exist peacefully together with the Roman gods as this area shows. 7 Zelle, Matronenheiligtum; see also Schalles, Matronentempel. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 32 Meret Strothmann The students make this discovery nearly fortuitously when walking through and contemplating the insulae of totally different gods and goddesses. They often stop here and ask about the hierarchy of the gods living together in the colony. The place of the temple for the matronae shows the typical construction (fig. 5), formed by a square limited by a bigger square around it, and a small wall with cornices to put down flowers or fruits. In this area, the archaeological excavations are untouched and left in their original state. No reconstruction disturbs the views on the historic area. The matrons are goddesses honoured mostly by women, which shows that the cults of the inhabitants and of the veterans are not in conflict. 2.5 Living and Working in the Colony Figure 6: A shop from inside. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 33 Figure 7: A shop from outside. In contrast to the view on the temple in its original setting, the industrial and business building are completely reconstructed. For a long time, more or less ten years, constructing these building was a disaster. It was an expensive experiment because specialists of materials and technological methods tried to recreate original material to build these houses. The ingredients for clay and bricks were mixed in exactly the way as read in the ancient sources - and it failed totally because the walls of the houses tumbled down. It took a lot of trials to get the houses stable. Ignoring the weather in ancient times was one big mistake. Probably the atmospheric humidity was higher than today with serious consequences for the exact combination of the elements straw and clay. One wall with the wrong combination is still in place and separated through fences to demonstrate the process of development. While watching this wall, experiencing the story of experimental archaeology is very impressive for the students, and much more so as only hearing about the facts sitting in a classroom. These houses are the newest attractions in the park. Some manufacturies feature products made of bones, 8 wool, clay, metal, 9 leather or straw, which you can buy. So, probably the commercial aspect plays a significant role in reconstructing this insula. But the close connection of working and living is illustrated by the new houses presenting how families lived in their homes, with their private rooms upstairs, and shops on the floor with the manufacturies in the back (fig. 6). Visiting these places, our students can get deep insight in the production of stylish clothes, mostly woven from wool (fig. 7), and also of tools 8 Boelicke, Tierknochenfunde, with some concrete remarks on the production of objects made of bones. 9 Zieling, Metallverarbeitung. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 34 Meret Strothmann made from metal. The workmen and labourers slept directly beside the shops downstairs, as our students discern by walking through the houses. Climbing up the stairs, they can get deep insights in the way families lived together, and see how big these rooms were, how many members formed a Roman family and what every day life means in Roman society. They look at the beds and tables, at toys for children, and at chests for keeping things - all illustrating living in a household in Roman antiquity. 10 This extensive impression can hardly be conveyed by a lesson held at the university. It is always an invigorating experience walking through the houses with our students becoming aware of the specific circumstances and starting spontaneous discussions on details and special topics. They discover the situation of families and ask about the customs and details of Roman living. They are full of questions, which arrise only because the students are directly confronted with social life in a Roman colony. 2.6 Tourists and Merchants in the Colony: the Hotel and the Small Baths Figure 8: Caldarium, small bath. From this point we turn to the nearby hotel of the Colonia Ulpia Traiana. This building is the oldest attraction of the park, open since 1977. It is an exciting location because our students get a deep insight into the every day life of trav- 10 For the interior of the houses see Kienzle, Wohnbebauung, esp. 421-422. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 35 ellers. The rooms are fit up with furniture, cupboards, beds, tables, and chairs styled in antique manner and with a lot of nice details. When you enter these guest rooms, the students get a real feeling for the antique atmosphere and way of living. This hotel was a luxurious one - it has got a pool only for the guests, not for the inhabitants of the colonia. It is totally reconstructed and a good example for the way of functioning of roman baths. The guests entered the baths through an apodyterium, where a servant took their clothes, then they reached the frigidarium, a room with a basin of cold water to refresh. After this first step, the guest could do some sport in the next room, have a drink, medical or cosmetical treatments, or simply talk to other guests, before he went to the next room with a basin, this time with hot water, the caldarium (fig. 8). For feeling well, however, the guest needed more: good food. Also this was taken care of, as we explain to our students visiting the area, who get a vivid impression of the dimension and design of the antique bath and its culture. The real experience of using an antique bath can be made by students of today. One time a year in summer, the small baths are open for students of archaeology who previously worked in the excavation campaigns. The bath needs a whole week to be heated up. Probably for this reason, the bath was operated the whole year through in ancient time. 2.7 The Garden of Herbs near the Hotel Figure 9: The garden of the herbs. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 36 Meret Strothmann Figure 10: The kitchen in the hotel. Figure 11: Cellar near the kitchen. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 37 Right beside the baths and the hotel is a garden with a lot of herbs which are used in the antique kitchen (fig. 9). 11 Our students are always interested in this site: They ask about antique cooking, about how the Romans prepared meals, and what was, for example, the time for meals. Some antique sorts of grain, vegetables and fruit are presented in the kitchen to demonstrate the ingredients (fig. 10; fig. 11). Near the kitchen downstairs we reach the cellar with its vault keeping the big tanks for oil and wine. Visiting this cellar, our students see how to manage the supply of food in general - which is not so far from the times of a generation before ours. In the bath and in the hotel, nothing is original, all things are reconstructed and combined. Only one aspect is authentic: each of the things, may it be furniture, paintings, or other details, has been found exactly in this form somewhere in the region. So, the combination of these puzzle pieces is the didactic frame, which leads to a broader understanding of Roman culture. 2.8 The Aarea of the Large Thermae 12 But what about the people in the town and their health care, their possibilities to take a bath and feel good when they were not guests in the hotel? To take care of this, Traian or Hadrian built large thermal baths for about 1,000 to 1,500 guests, but not only the bath but a big palaestra to do sports near the baths. These thermal baths have got all the elements we know from the small bath in the hotel, but some more entertainment, for example, a library, shops, and actors gave spectacles, as well as lot more attractions. 13 The Romans could spend the whole day in the bath. For the inhabitants the entrance fee was low. Everybody could feel good and healthy, which was what the Romans wanted. These thermal baths had a monumental apodyterium - today, the whole museum of Roman archaeology is located in this apodyterium, which we discuss now. 11 For the vegetation see further Kroemer, Vegetation. 12 For further reading see Zieling, Thermen, including observations on the special rooms of the bath (27-37), and the technical methods for water supply (45-60). For the water supply in the colony in general see Zieling, Wasserversorgung, including fotos from the cistern (391) and aqueducts (393). On the sewerage, see Hübner, Kanalisationssystem. 13 Seneca in Baiae is annoyed totally by the noise heard from the baths and tells us about the attractions (Sen. Epist. 56, 1-3). Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 38 Meret Strothmann 3 The Museum Figure 12: The area of the museum. Figure 13: Museum, the construction of glass and steel. The whole complex (fig. 12), finished in the 1990’s, is a modern construction built from steel and glass with the exact dimensions of the antique bath, housing now the new museum (fig. 13). The dominant material glass in combination with the steel represents a good mixture of ancient history and modern times and leads to thinking about the proximity of today and yesterday. In antique times, the building also had big glass windows based on the technical innova- DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 39 tions of the Early Principate, so the students get a clear view of Roman technical methods. The whole complex is divided into two parts, the museum presenting the results of the excavations and the area of the thermal baths offering direct insights in archaeological practices. These blocks are directly connected: from the third floor the visitors can take a view on the area of the whole bath even with the levels under the floor and see the scientific methods of the archaeologists. The excavations on the groundfloor show the arrangement of a hypocaust, tables with texts explained its function. Under the floor are hollow spaces and the bricks are hollow too. In front of the caldarium was the building for the servants, connected to the hollow spaces. The servants made fire and with the heated air in the hollow spaces the water in the caldarium, the floor and the walls were warmed up. When our students cross the excavation area on the groundfloor they understand this method of heating on point. Climbing up the third floor they realize the direct connection between the working of the archaeologists discovering antique monuments on the one side and on the other the problem of presenting the findings in apt arrangements. But there are still a lot of connections and lines more to be discovered in the museum. Transparency is the central concept, realized by glass mentioned above and axes of perspectives, which lead through the museum and should open the view to new impressions and connections for historical developments and the amalgamation between the Romans coming and the German inhabitants already settled down in this place. Two eyecatchers meet all perspectives and perform the idea of the museum. From each point of the museum our students see a roman Kapitell, many coloured as a symbol of the civilization like a neonlight banner today. The economical aspect is also mirrored in a special trading ship used to transport goods on the river Rhine, a barge, 14 which the students can also see from each point in the museum. It is fixed in the top of the museum by strong wire ropes, an expensive construction but very clear and striking. So with one view the students got an impression for the central themes, civilization and economy as motors for the integration of foreign groups. 14 For the discovery of this barge, see Obladen-Kauder, Spuren. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 40 Meret Strothmann Figure 14: The yellow cabinets and bridges. When our students step in the museum they have to follow one predesignated way, which starts on the groundfloor. Each of the four floors represents a certain time horizon in total from the first century B. C. to ca. 300 A. D. The students reach the middle floors over hanging bridges, an exciting construction. The different floors are connected by yellow cabinets serving as introduction to the next step of civilization (fig. 14). Setting out on our journey through the museum with the students, we meet the pre-Roman settlers on the groundfloor. The plan of one house of the indigenous people is painted on the ground so we can imagine the dimensions of such dwellings. Going through the first cabinet we are surprised: To our left and to our right, two Roman soldiers are talking in Latin with us in the middle. That way we get the impression of an indigenous settler immediately, not understanding any word they speak. Passing through, we reach a floor presenting aspects, which the settlers encountered, especially the Roman army, e. g. Roman arms, helmets, and many more equipment pieces of Roman soldiers. Over a bridge we go upstairs to the next floor. On the ground of the bridge, a Latin text is engraved from the Annals of Tacitus on the Batavians and their conflicts with the Romans in 69 A. D. 15 The bridge is flanked by Roman weapons, which are now everywhere. At the end of this bridge, our students read a votive-inscription which informs them about the victory over the revolting Batavians demonstrating the close connection of 15 For the relevance of the Batavians for the roman military strategies cf. Schmitz, Bataveraufstand. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 41 the soldiers to the Roman gods, and which also is a hint to the beginnings of a new time in this region. The next yellow cabinet presents the students with the signs of a Roman colony. There are ground-plans placed in glass boxes containing little blocks of different colours to model the main points found in every Roman colony: one designating a temple for the Capitolinian Trias, 16 the next one indicating an administrative complex, one for the economical sector, and one for the juridical aspect. Now, the students are prepared to step onto the colony, which is the main theme of this floor. We find a ground-plan of the whole colony on the ground, boxes located there represent findings as found exactly in the respective place in the colony. We are invited to see how a Roman colony works and get insights into society and communication. When the students proceed upstairs they reach the last floor with pieces of late antiquity. A view through a big window on the fourth floor opens the perspective from the museum directly to the medieval church of Xanten - the following chapter in the history of the city. The didactic concept of the museum is vivid and clear: The objects tell their own stories always relating to other objects. Communication is based on interrelation between the objects. The visitors should not be troubled by long columns of texts, for example, so only a few words frame the objects. If you want to know more about living in a colony, you have to take an audio-guide or to ask the specially dressed scholars who are in the museum about the concept of “cicerones”. They won’t talk to you out of their own accord, but you may contact them and ask them to get more information. The concept of the museum is to advance intuitive knowledge and individual experience in order to get more familiar with Roman times and society. By the way: Walking through the park and the museum we always meet many pupils mostly from the Netherlands or Germany. In the museum, there are many spots specially addressed to schools and school children. Sometimes, my students talk a bit disapprovingly about the didactic concept of the museum, since it does not seem very scholarly to them: You can try to take up Roman weapons, smell Roman herbs in special boxes, touch diverse materials like wool or Roman nails in black boxes guessing what this might be. In the end, however, a lot of them try all that and get to talking about their experiences. 16 For the temple of the Trias see Precht, Kapitol. The form of a Pseudodipteros points to conections to the East, but is unusual in the West. Maybe the founder is Hadrian who spent about 10 years in the East (cf. Precht, Kapitol, 303). Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 42 Meret Strothmann 4 The Didactical Frame and the Conditions to Join the Learning Field outside the University All students studying History - we have about 500 beginners per year in total at the Ruhr-Universität Bochum (RUB) - have to participate in the Proseminar concerning the topics ancient history, the middle ages, and modern history over the course of two terms (in total one year). For all of them it is obligatory to participate in the two-days-trip to Xanten which includes elements of all three epochs mentioned above. At the beginning of the trip, the students get an introduction into the history of Germania inferior from Caesar to Traian, the conflicts between Romans and Germans and the integration of Germania into the Roman Empire in the first century A. D. About 50 to 60 students travel together, circa eight trips every year. For each visit to the archaeological park we have a fixed slot of three hours. The group is divided into two parts with ca. 25-30 members, one group walking through the park with one of my colleagues or myself, the others visiting the museum on their own; afterwards they switch, so the members of each group has 90 minutes for the park and 90 minutes for the museum. This is not much time to get a picture of the ancient Roman colony. After finishing this three-hours section on antiquity we talk with all our students about their impression, for instance the didactical concept of the archaeological park, the role of the excavations, the reconstructions, and the possibilities to learn outside the university, but also to teach outside the university - it should be noted that most of our students, about 85 per cent, want to become teachers. Discussing these topics, we make interesting experiences. The students often change their perspectives on the idea of Roman imperialism and stress the importance of the exchange regarding culture and religious identities. They talk about urbanization, models of integration, and the terms “colony” and “colonization”, which differ completely from the modern definition. Also, they think about the relation of central administration and regional customs - all inspired by being an “inhabitant” of a Roman colony for a few hours and seeing the variety of every day life. Of course, there are more questions, for example, what the archaeologists do exactly, or on new projects in the park and the financial costs. Some are inspired how to teach Roman history and to develop new concepts for pupils, a fruitful exchange that also often provides us with new ideas for our next trips. We are very interested in the opinions and ideas of our students and so, after the end of the trip, we conduct an anonimous evaluation and pay heed to the results to optimize our program. Two days for this trip is a very short time, but actually we cannot extend it to more days, so the students have to be well prepared before starting the journey. The students have to do a digital preparation course based on Moodle because DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning in the Field. Didactics of Learning 43 the program is very dense. We developed this course with all our colleagues, and continue to optimize it every year. The steps in the course help to join the trip being well prepared. In the course of the excursion, we offer an introduction to the facts for the times of the emperor Traian and the practice of founding colonies, alongside translations of the main sources - passages from the Annals of Tacitus and the Roman History of Velleius Paterculus -, followed by a virtual trip through the park with remarks on the most important buildings. The course is concluded by a voluntary test. The students can put their knowledge to the test and, at the same time, repeat some parts if they would like to do so. At the moment, we are developing further steps to make the trip even more attractive, for example we considered teams of experts welcoming the groups of students at various locations like the temple area, the inn, or the amphitheater. Until now, the whole group is led by the teacher through the park, but with that new concept it would be possible to divide the groups into smaller ones. These small groups could discover the park and pass the stations they would like to see. Hopefeully, we may realize this idea for our trip in 2023, maybe also with some new stops, for example the funerary field in front of the west-tower, with tombstones conveying insights into the demographic structure of the colonia, or the house of games to practice ancient games. One more secret is hidden on insula five: 17 The archaeologists discovered a temple of two goddesses, one cella near the other. But there is no such known duo of Roman gods or goddesses connected so closely, neither in the Roman world nor in the indigenous pantheon. This would be a nice place to discuss the role and relevance of gods and religious concepts in general. The pandemic has affected us as well, so in 2020 and 2021 we only had a virtual trip online. In one day, the group was guided through the museum of Xanten followed by the museum of archaeology in Herne. The museums have completely different concepts. To point to the museum as a field of learning outside the university, we started the virtual trips with some notes on the functions and chances of museum in general: What is to be avoided when planning a museum and what didactical aspects might be important? What should I have learned leaving the museum? The students compared the concepts of the two museums, and we had very interesting discussions about presenting the objects and the museum as an institution of science. Especially, one aspect was discussed: The museum is supposed to be a place to have fun in - but only a few students can remember this idea when visiting a museum. But this is necessary 17 Former excavations from 1973 on dealt with the insula and asked about the exact function of the edifications, for example Hinz/ Kramer/ Kühn, Architekturglieder; some new observations in Endrich, „Repräsentationsbau“. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 44 Meret Strothmann to get financial support by the state, as the International Council of Museums (ICOM) stresses. Underlying this fact, some measures in museums will become much clearer, especially the concepts in the museum of archaeology in Xanten. The archaeological park of Xanten, in general, will get the chance to be more attractive, since in 2022 the Limes including the park got the status of “Unesco Weltkulturerbe”, which will attract a lot of money and many tourists. So maybe you will come to visit as well, and possibly even with your students? Bibliography Boelicke, Ulrich: Tierknochenfunde aus dem Bereich der Colonia Ulpia Traiana, in: Regionalmuseum Xanten (Ed.): Tatort CUT, Köln 1995, 71-74. Boelicke, Ulrich/ Wegert, Jürgen: Überblick über die vorgeschichtliche Besiedlung des Xantener Raumes, in: Müller, Martin et al. (Ed.): Colonia Ulpia Traiana, Mainz 2008, 49-66. 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Teigelake, Ulrike: Schiffsverkehr auf dem Niederrhein, in: Müller, Martin et al. (Ed.): Colonia Ulpia Traiana, Mainz 2008, 495-508. Zelle, Michael: Das Matronenheiligtum auf der insula 20, in: Regionalmuseum Xanten (Ed.): Tatort CUT, Köln 1995, 106-118. Zieling, Norbert: Die großen Thermen der Colonia Ulpia Traiana, Köln 1999. Zieling, Norbert: Metallverarbeitung in der Colonia Ulpia Traiana, in: Regionalmuseum Xanten (Ed.): Tatort CUT, Köln 1995, 65-70. Zieling, Norbert: Die Wasserversorgung, in: Müller, Martin et al. (Ed.): Colonia Ulpia Traiana, Mainz 2008, 391-394. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0003 Learning amongst the Dust The Educational Potential of Archaeological Excavations Florian Oepping / Alexandra Wrathall The following paper seeks to present the educational potential of archaeological excavations as secondary classroom settings for text-based students. The goal is to outline the concept of archaeological excavations, their educational benefits, and the ways in which the participation in such projects supports a range of additional benefits such as scholarly collaboration, social interconnection, and community connectivity. This paper also intends to present the nuances of such cross-disciplinary collaborations, as well as consider the real-world processes that are involved in the successful execution of such projects. 1 Introduction Developments in international collaborations and interdisciplinary research has evolved on a global level across the past 20 years and created an entirely new landscape of “classroom” settings for educators and students. As with many disciplines, the field of archaeology has developed alongside technology and science, moving away from traditional interpretive models and “sole authors” and into a realm of collaboration, scientific investigation, and post-colonial perspectives. 1 The work of Israeli academics is largely a part of this scholarly shift in perspective, wherein domestic projects include scholars and students who collaborate with international colleagues to place and frame the expansive history and material record of the Southern Levant within a series of world histories and processes. Yet, as Israeli-international projects have evolved with space, time, and technology, it has become evident that all advancements are undermined without the cultivation and development of teaching, learning, and student experiences. As such the archaeological field has become a center of not only the discovery of the past, but also of future student potential. The “archaeological field” can take many forms in Israel. The geographical diversity of the Southern Levant supports the exploration of a range of envi- 1 Davis, History, 35-42. For recent examples of cross-disciplinary (but related) archaeological studies see, Lipschits, Age of Empires; Vaknin et. al, The Earth’s Magnetic Field; Ben-Yosef et. al, Six centuries. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning amongst the Dust 47 ronments and ancient sites (i. e. Tels [human-made mounds], national parks, caves, desert and open-air) in a variety of ways (i. e. research institutes, private archaeological institutes, and government archaeological agencies). 2 This paper is focused on the potential of research/ institute projects that excavate multi-layered sites i. e. Tels. Such projects support international cooperation, and draw students from a range of learning settings i. e. archaeology, history, theology, Biblical studies, linguistics, geography, iconographic studies. With consideration to the diverse student cohort that is created on an excavation, this paper seeks to present the didactic potential of archaeological settings for those who are principally exposed to text-based student learning environments. As this learning potential is of great benefit to students, it follows that research institutions consider reprioritizing the pursuit and cultivation of such settings in a bid to develop and maintain innovative learning environments. 2 History of Research As the setting for several chapters of human history, alongside its starring role in the Biblical text, the intensive archaeological investigation of the Southern Levant already began in the late 18th and 19th century. 3 Traditional (20th century) archaeology and Biblical scholarship were intertwined, with text and material interpreted along a shared framework. 4 Yet, advancements in the archaeology and material of the region, alongside shifts in Biblical scholarship (historical-critical exegesis) transformed this relationship into an equal partnership. As such, while modern excavators are far from the “first” to utilize the field as a classroom, the increasing accessibility of such opportunities for non-archaeology students, is indeed quite new. Israeli archaeology (21st century) has a productive history of collaborating with international institutions and scholars. 5 Such collaborations support the international movement of students, who often travel between partnership universities, and are able to experience a variety of learning environments. Yet the advancement of “fieldwork schools” in particular has drawn students out of the library and into the dust. These outdoor class settings allow text-based students to explore the physical realities of the 2 Israel Nature and Parks Authority, Archaeology and Heritage: http: / / www.en.parks.org.il/ archeology. 3 See Chevalier, Early excavations. 4 See Finkelstein and Silberman, Bible Unearthed, 19-22. 5 See Lipschits, Gadot, and Oeming, Tel Azekah 113 years after; Koch et al., Forced resettlement; Kisilevitz/ Lipschits, Another temple; Hagedorn et. al., Tel Moza, 66; Fantalkin/ Berlejung, Aschdod-Yam, 66; Zangenberg/ Münger, Horvat Kur, 58-60. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 48 Florian Oepping / Alexandra Wrathall ancient past and develop skills and perspectives that are otherwise inaccessible in a traditional classroom-learning setting. The VARK (visual, auditory, read/ write, kinesthetic) learning approach is a basic educational rubric/ inventory initially designed to frame different forms of learning in the 1980’s. 6 Over the past 40 years the field has developed in nuance and scope but still remains as a basic theoretical approach to the effective teaching of a group of diverse learners. 7 The method is employed to identify the multi-modal capacity of students i. e. uni-modal, bi-modal, tri-modal, or quad/ multi-modal; and has already demonstrated that learning modes are driven by individual learners rather than by disciplinary approach. 8 Further to this, while classic VARK learning aspects such as “reading, writing, and listening” are present in traditional text-based classroom settings, archaeological classrooms create the opportunity for students to learn as they “see” (visual) and “do” (kinesthetic). 3 Learning in the Field Developments in field-school learning is a direct result of the practices of modern expeditions. The following is a presentation and discussion of the ways in which non-local scholars and students are able to work with local counterparts, expeditions, and teams. In addition to this, is the presentation of the various ways in which archaeological excavations and fieldwork schools support dynamic student learning i. e. VARK. 3.1 Setting and Schedule There are several classroom settings that are active in the learning experience of text-based students on an archaeological excavation. Typically such text-based students are accustomed to interior learning, with much of their education taking place in classrooms (university/ institutes), libraries, and home learning environments. These settings are anchored by the role of texts, and as such are limited by the realities of text-based learning i. e. the interpretive processes of imagination in relation to text. Students are challenged in their ability to extract meaning from the text based on their own horizon of expectations and experiences. 6 See Fleming, Active learning site; and Fleming/ Bonwell, VARK. 7 See Marcy, Adult learning styles, 118; Mozaffari et al., Relationship; and Zoorvarzi et al., Training models, 355-356. 8 See Fleming/ Mills, Catalyst. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning amongst the Dust 49 Yet the journey to the Southern Levant opens these settings to include the sensory landscape of outdoor learning, as well as kinesthetic (the “doing” of archaeology), and visual (active discovery) processes. These, in-turn, expand the students’ horizon of expectations and allow them to place their text studies within a physical (historical/ archaeological) landscape. Such a process is also supported by the environmental and cultural interactions that are an inevitable byproduct of working in such spaces. This is also an essential aspect as such interactions encourage non-local scholars and students to engage with the modern political and social realities of their local partners and colleagues. This process is essential for the decentralization of colonial perspectives, which are often unconsciously perpetuated by non-local teams. 9 Archaeological expeditions vary between institution and scholar, however many operate along similar vectors. Most institute-led projects are between three to six weeks long, include accommodation near the site, and involve a range of local and non-local partnerships. Each day follows a general schedule, with excavators working from first-light (05: 00) until early afternoon (13: 00), returning to accommodation to rest, process finds, and participate in classes. Each day is further divided by regular meals, tea/ coffee breaks, and time for questions. Afternoons are organized to balance the needs of the expedition with the needs of its participants. While people rest and reset, it is key that all team members return to manage their finds responsibly, analyze the results, and plan for the next day. 3.2 Teacher Frameworks and Student Learning The success of such a venture is dependent upon a clear dynamic between project participants, their project leaders, and their specific research questions. Senior scholars are responsible for presenting students with a variety of frameworks that extend far beyond the logistics of the experience alone. Scholars must navigate three critical landscapes, 1) the archaeological process and practical learning, 2) the way in which Biblical and text studies relate to the practical experience of excavating, and 3) the link between archaeological investigation and textual/ Biblical/ historical investigation. Alternatively, students are required to widen their horizon of expectations, and become open and flexible to the process of learning across various (but related) frameworks. This flexibility is useful to students of all levels, as it supports critical learning and thinking. 9 See Gulati/ Jain, Education Policy; Sydiq/ Ketzmerick, Decentralising Europe, and Zamjani, Politics, 46. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 50 Florian Oepping / Alexandra Wrathall 3.3 Learning Targets and Objectives 3.3.1 Archaeological Targets and Objectives Archaeological learning environments require the negotiation of several teaching, learning, and research agendas. Often expeditions are an opportunity for local teaching communities to educate and specialize in their own student learning, i. e. archaeological field schools for the Bachelor of Archaeology. For many bachelor students the excavation is one of their first opportunities to leave their classroom and begin to work with the material directly. As such most expeditions are focused on introductory learning and guiding junior archaeologists through the multilayered reality of archaeological investigation. This creates the ideal opportunity for non-local text-based scholars to join and learn from introductory courses, tours, and explainations, i. e. field school. The active nature of an archeological excavation is grounded in pedagogy as it facilitates “the processes and relationships of teaching and learning”. 10 Archaeological field schools are most simply defined as a core learning environment for students of archaeology. 11 Due to the physical and practical realities of archaeology, students often learn “between” spaces, working with scholars in universities, researching in libraries, training in the field, and with state-level organizations. The “field school” is (usually) a four week course that includes practical field assignments (methodology, documentation, practical skills), specialist lectures (processes of analysis, specialty approaches, and publication), workshops (observe and trial practical processes, i. e. ceramic and metal production), field trips to neighboring sites (to place the location of an excavation within a wider landscape), and final assessment (to incorporate all learning aspects). This dynamic “classroom” which was created for students of archaeology is also a productive setting for non-archaeology students; as the introductory nature supports text-scholars as they too learn about the field of archaeology. Students are able to find specific passions for material, text, or general history - as the field brings a range of narratives to the forefront. This, in turn, bolsters student enthusiasm and morale, which has shown to be a crucial aspect to effective VARK learning. 12 10 See Stierer/ Antoniou, Methodologies, 277, and Cobb/ Crouch, Assembling Archaeology, 2, with further literature. 11 See Baxter, Archaeological field schools, 55. 12 See Marcy, Adult learning styles, 118-121. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning amongst the Dust 51 3.3.2 Historical/ Theological Targets and Objectives While it is productive for text-based students to learn archaeological methods and skills, the primary goal of such learning is to encourage students to relate the ways in which archaeology can (or can not) impact their own theological and historical frameworks and analyses. Exposure to the process of archaeology not only allows students to critically engage, but it also diminishes the “power” of arguments anchored in the evidence of an unfamiliar (yet related) field. Rather than viewing archaeology as “unquestionable evidence” students are able to understand the potential and limits of the field, and the difference between the “questions asked” by different disciplines. Beyond the ability of students to move between approaches, archaeological classroom settings also reveal the interpretive leaps that text studies can also be vulnerable to. When working with the physical reality of material, students are able to appreciate the ways in which their own questions may exist outside of/ beyond the scope of physical reality. Here, the question arises as to how text-based students can best prepare for the physicality of excavations. There is no blanket answer to this question, as it depends on the site and the overarching research questions that relate to it. As a basic foundation it is useful to facilitate the students’ initial engagement with associated texts. For text-based students, such engagement can be related to the identification of biblical and extra-biblical references to the site, and an assessment of the role of the site in those references. In terms of student preparedness, exploring questions related to the site’s role in the evolution of textual traditions and historical processes is grounding, particularly alongside the discussion of the site’s geography and its place and role within the wider landscape. Such student-preparation should provide participants with a profound knowledge of the essential texts and site-related scholarship. 3.4 Challenges and Solutions The inherently intense nature of an archaeological excavation comes with unique challenges and solutions. For non-local participants they must often overcome jet-lag, adjust to an unfamiliar climate (heat and hydration), negotiate different languages and cultural approaches, and process traveling and staying with their fellow students and scholars for an extended period of time. Senior staff are responsible for the wellbeing of students, and as such it is essential that teams have clear “codes of behavior” and transparent protocols for reporting behavior or situations that are either inappropriate, concerning, or even dangerous to students. In the field especially, senior staff may be mindful that students can experience physical shock at the nature of “digging” and the physical labor behind it. Further to this is the note that senior staff remain mindful that just as Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 52 Florian Oepping / Alexandra Wrathall the classroom shifts in setting for students, so, too, does their perception of their teacher. Changing the setting in which students experience their educator can also have an impact on the learning relationship between the two, as students see their teachers alongside them in the dust. Beyond the technical logistics lie the challenges of additional emotional realities. While students of all levels (bachelor, masters, doctoral, post-doctoral) are able to participate; a student’s own horizon of education can at times be a challenge for them to negotiate in the field, as they attempt to also develop a basic understanding of a secondary field. Further to this is the “emotional expectations” of students, who may expect to discover special finds, but must manage the disappointment of unpredictable archaeological realities (sometimes devoid of special finds). Student leaders can overcome this issue by conditioning their expectations beforehand, consistently motivating the cohort during that process of excavation, and regularly emphasizing the “bigger picture” that their efforts contribute to. On a group level, students can also become invested in their work, and as such when mistakes are made (which are to be expected) they can become particularly emotional or reactive. It is key that teachers remain mindful of the emotions that drive student efforts, and remain communicative and patient with students at all times. An additional emotional aspect is the way in which the entire team negotiates modern political discourse. Archaeological projects often draw a diverse community of people (and politics), but archaeology in the Southern Levant can often also draw participants with a range of personal religious/ spiritual/ political perspectives and ideologies. As such while communities can meet, share, and learn from one another, they are also susceptible to disagreement and conflict. To overcome this, local and non-local project leaders are responsible for monitoring the tone and manner of such discussions, and diffusing discourses that can be divisive, judgemental, or counter-productive to team cohesion. 3.5 Advantages, Potential, and Outcomes There are many legalities, protocols, research questions, and budgets that coordinate to create an active archaeological excavation. Excavations are only possible with the approval of the Israel Antiquities Authority and an issued government license to excavate. Such licenses can only be renewed with proper excavation methods, thorough documentation methods, and regular publication. 13 Further to this, specific individuals must sign their name to the license (and are thus liable), and non-local archaeologists cannot excavate without a 13 See Seligman, Departments of Antiquities, 125-146, with further literature. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning amongst the Dust 53 local partner. 14 Excavations that are managed by research institutions are often self-funded and rely upon private donors, grants, and international partnerships. Modern law also regulates the movement of recovered finds as they are not allowed to leave the country, and as such must be appropriately stored and studied domestically. It is therefore important that non-local scholars understand and appreciate the role of local scholars in creating the active excavation (during season), and also in managing the material and bureaucracy related to the project during the year (off season). The ability of non-local collaborators to appreciate “the bigger picture” to which they join is key for maximizing the potential and outcomes of such a partnership. While directors of excavations are invested in the needs and outcomes of partnership teams, their role in managing the wider project leaves the specifics of the agenda of the non-local learning experience as the primary responsibility of non-local team leaders. Teachers are “translators” for students in so far as they communicate the logic behind decision making processes, and ground students in the learning potential of seemingly unconnected actions, i. e. excavation of fills, “bucket line”, pottery wash. The advantage of this setting for teachers is that it supports attempts to teach students the connection between archaeology, theology, and text through the discovery of specific finds and contexts. The specificities of the excavation support VARK learning as the discovery of specific objects/ contexts are able to add depth to a students’ understanding of ancient realities. As VARK facilitates broad learning processes, such a classroom setting presents a democratized learning environment for students of all types and learning forms. Further to this is the impact that the physical expression of “time” can have on a student. Often in the text, time is understood through lifetimes and Empires, decades or centuries. Yet in the field, sometimes ten centimeters can separate entire historical periods, while at other times, meters and meters of earth movement can reflect but a single moment. The ability for students to “move through time” through an excavation offers them a new way to think about the physical expression and preservation of human activity. 3.6 Insights: Balance between Challenges and Advantages Engaging with the archaeological field as an educational setting allows teachers and students alike to return to their original classroom setting post-project, with new perspectives and a renewed enthusiasm for studied material. Adding a new dimension to the learning process engages all aspects of VARK learning, 14 See Israel Antiquities Authority, Policy for Granting Excavation Licenses in Israel. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 54 Florian Oepping / Alexandra Wrathall activates student morale, and provides a new scholarly lens through which students’ can view the past. Herein lies the primary advantage of participating in an excavation for text-based students. This advantage becomes particularly clear when analyzing texts back in the original-setting of the classroom. Here however, the task is now to apply what has been learned. The possibilities for such an application are endless, whether it be in regards to specific texts or topics. Central to this process is the fundamental relationship between archaeology and theology, as students’ develop their confidence in practicing current methodologies, e. g. historical-critical exegesis and archaeology. Beyond the totality of the experience itself, the results and finds of excavations can offer new impulses to the analysis of the texts. 15 Furthermore, the dynamics of the excavation experience emphasizes scholarly self-awareness; as the process offers a renewed ability to see oneself within a modern era, within a discipline, and within the ancient past. On a social level the intensity of the time spent with their cohort and general archaeological team supports the development of important interpersonal connections for students, scholars, fields of research, communities, and institutions. Critically, the opportunity to “leave home” to excavate abroad also allows participants to return, and “bring back” their stories and experiences to their local communities. In a discipline defined by lifetime careers, the opportunity for young students and scholars to work together often fosters lasting collaborative ties and research collaborations. 4 Conclusions In summary, the setting of an archaeological excavation is its own form of classroom. As a classroom, excavations support standard classroom practice by offering a complimentary learning space to a range of learning modes, i. e. verbal, auditory, read/ write, and kinesthetic. The ability to engage various modes of student learning for a group of students while also engaging with their enthusiasm for content; supports the lasting and effective teaching of text-based scholarship, i. e. theological, Biblical, historical. The unique passion that is unearthed in the process of an excavation supports student/ teacher dynamics for the better, strengthens community networks, and serves as a foundation for lasting international research and collaboration. This paper demonstrates that while classroom learning is essential, the educational potential of archaeologi- 15 F. e., what archaeology can teach us, see Bloch-Smith, Archaeology, 16-25. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning amongst the Dust 55 cal excavations for students and teachers is endless, and well worth some time spent in the dust. Figure 1: Students at Tel Moza learn and use new methods such as picking (photo provided by Florian Oepping) Figure 2: Students on landscape-focused educational tours, here at Tel Burna (photo provided by Alexandra Wrathall) Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 56 Florian Oepping / Alexandra Wrathall Figure 3: Students documenting features in the field at Tel Azekah (photo provided by Alexandra Wrathall) Figure 4: Academic field lectures here at Tel Moza (photo provided by Florian Oepping) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Learning amongst the Dust 57 Bibliography Baxter, Jane Eva: Archaeological field schools: A guide for teaching in the field, Abingdon/ New York, NY 2016. Ben-Yosef, Erez et. al.: Six centuries of geomagnetic intensity variations recorded by royal Judean stamped jar handles, Proceedings of the National Academy of Sciences 114.9 (2017), 2160-2165. 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DOI 10.24053/ VvAa-2022-0004 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Biblische Archäologie und Didaktik im Feld Felix Höflmayer 1 Didaktische Herausforderungen und Ziele Die Biblische Archäologie nimmt innerhalb der altertumskundlichen Fächer aus diversen historischen Gründen, auf die in diesem Rahmen nicht weiter eingegangen werden kann, eine Sonderrolle ein, welche sich auch auf die Art und Weise niederschlägt, wie das Fach und seine Methoden Studierenden vermittelt werden kann. Die Biblische Archäologie ist im deutschsprachigen Raum ausschließlich an evangelisch-theologischen Fakultäten verankert und hier üblicherweise mit der alttestamentlichen Wissenschaft verknüpft. Möchte man nun die Biblische Archäologie als materielles Pendant zum Studium des Alten Testaments begreifen, wäre freilich der chronologische Rahmen ausgesprochen eingeengt, nämlich im Wesentlichen die zweite Hälfte des zweiten Jahrtausends sowie das erste Jahrtausend v. Chr., im Wesentlichen also die Spätbronze- und Eisenzeit sowie die persisch/ hellenistische Periode. Tatsächlich hat sich die Biblische Archäologie freilich schon längst vom Studium des Alten Testaments emanzipiert und kann nicht mehr als rein illustrative Wissenschaft für bibelkundliche Studien begriffen werden. 1 Deutschsprachige Biblische Archäologen graben an mittelbronzezeitlichen Fundplätzen im Libanon 2 genauso wie an frühbronzezeitlichen Städten in Jordanien 3 und in beiden Fällen wäre ein allfälliger Konnex zum Alten Testament nur mit viel Mühe herzustellen. Für gewöhnlich wird international unter dem Begriff Biblische Archäologie das Studium der materiellen Hinterlassenschaften vom Neolithikum bis zum Fall des ersten Tempels 586 v. Chr. in der Südlevante begriffen. 4 Jedes Studium vergangener Zeiten speist sich im Wesentlichen aus zwei unterschiedlichen Quellgattungen: aus zeitgenössischen (oder späteren) Texten, welche im Rahmen von philologischen Studien ausgewertet werden, und aus den materiellen Hinterlassenschaften, welche durch die Archäologie aufgenommen und interpretiert werden. Während diese fundamental unterschiedlichen Zugänge bei einigen altertumskundlichen Disziplinen bereits getrennt sind (wie 1 Vgl. Fritz, Einführung, und Zwickel, Einführung. 2 Vgl. Kamlah/ Sader, Tell el-Burak I. 3 Vgl. Kamlah, Zeraqōn-Survey; Douglas, Befestigung; Genz, Keramik. 4 Vgl. Mazar, Archaeology. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 60 Felix Höflmayer beispielsweise bei der Klassischen Archäologie und der Klassischen Philologie), haben andere Fächer, wie etwa die Ägyptologie diese Verknüpfung beibehalten. Doch für ein Verständnis der Geschichte der Südlevante ist nicht nur der textwissenschaftliche und archäologische Zugang erforderlich, sondern auch eine grundlegende Kenntnis einer Reihe weiterer Disziplinen. Hier wären aufgrund der dominierenden Rolle Ägyptens und der Fülle an altägyptischen Quellen für die Südlevante die Ägyptologie zu nennen, 5 aber auch die altorientalische Philologie (Assyriologie) spielt eine bedeutende Rolle für das Verständnis der keilschriftlichen Quellen der Mittel- und Spätbronzezeit. 6 In der Eisenzeit wiederum ist es die hebräische Epigraphik, welche eine besondere Rolle spielt, die aber ohnehin nah an der alttestamentlichen Wissenschaft zu verorten ist. 7 Doch nicht nur klassisch geisteswissenschaftliche Fächer sind es, die mittlerweile für das Studium der Bronze- und Eisenzeit der Südlevante notwendig sind. Ein grundlegendes Verständnis von Radiokarbondatierung, 8 Dendrochronologie, 9 aDNA-Studien 10 und Herkunftsanalysen mittels stabiler Isotope 11 ist ebenso erforderlich wie das feldarchäologische Rüstzeug. Grundlagen in all diesen Bereichen sind von essentieller Bedeutung, wenn man publizierte archäologische Ergebnisse und vor allem deren Interpretation kritisch rezipieren möchte. Gerade am Fallbeispiel der chronologischen Debatte der Eisenzeit und einer immer wieder behaupteten sowie negierten Historizität der Bibel lässt sich ablesen, wie essentiell ein grundlegendes archäologisches Verständnis ist, um selbst die Qualität der vorgebrachten Argumente einschätzen zu können. 12 Der Verfasser hat in den vergangenen Jahren immer wieder Seminare auf dem Gebiet der Biblischen Archäologie abgehalten, die sowohl für Studenten der evangelischen Theologie als auch für Studenten der Orientalistik zugänglich waren. Gemeinsam mit den seit 2017 laufenden österreichischen Ausgrabungen am Tel Lachisch in Israel 13 gab es somit die Möglichkeit, Biblische Archäologie sowohl im Hörsaal als auch im Feld vermittelt zu bekommen. 5 Vgl. Morris, Architecture. 6 Vgl. Horowitz et al., Cuneiform. 7 Vgl. Hamilton, Origins, und Naveh, History. 8 Vgl. Taylor/ Bar-Yosef, Dating. 9 Vgl. Liphschitz, Timber. 10 Vgl. Haber et al., History, und Agranat-Tamir et al. History. 11 Vgl. Stantis et al., Study, und Stantis et al., Migration. 12 Vgl. Höflmayer/ Streit, Impact. 13 Vgl. Streit et al., Destruction, und Streit/ Höflmayer, Tel Lachish. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Biblische Archäologie und Didaktik im Feld 61 2 Einbettung in die Lehrveranstaltung Als Beispiel einer engen Verknüpfung zwischen Lehre im Hörsaal und Feldarchäologie auf dem Fundplatz kann ein Seminar vom Sommersemester 2018 mit dem Titel Tel Lachisch: Archäologie und Geschichte eines Fundortes der Bronze- und Eisenzeit gelten. Im Rahmen dieses Seminars hatten die Studierenden einzelne chronologisch und thematisch abgegrenzte Inhalte aufzubereiten, in einen weiteren Kontext zu stellen und entsprechend zu präsentieren. Vorangestellt war eine Einheit, in welcher der Verfasser die grundlegenden Eckdaten des Fundortes und seiner Geschichte präsentiert hatte, also die physische Lage des Fundortes, die Geschichte der bisherigen Ausgrabungen und die grundsätzliche relativchronologische Einordnung. Anschließend sind in chronologischer Reihenfolge Einzelthemen bearbeitet worden, die wesentliche Themenbereiche der Biblischen Archäologie am Fallbeispiel Tel Lachischs abdecken. Für jene Themen, die nicht von Studierenden abgedeckt werden konnten, wurde in der Woche zuvor grundlegende Literatur verteilt und der Inhalt in der darauffolgenden Lehrveranstaltung mündlich anhand einer kurzen Präsentation erarbeitet. Folgende Themen wurden in diesem Seminar abgehandelt: • Chronologie und Datierung • Mittelbronzezeitliche Wallanlagen • Mittelbronzezeitliche Paläste • Der Fosse-Tempel • Der Akropolistempel und der ägyptische Einfluss • Sepulkralkultur in der Mittel- und Spätbronzezeit • Handel und Importe in der Spätbronzezeit • Lachisch und schriftliche Quellen in der Spätbronzezeit • Die eisenzeitliche Besiedelung • Sanherib und die assyrische Zerstörung • Die babylonische Zerstörung und die Lachisch-Briefe • Der „solar shrine“ und die Perserzeit 3 Methodische Umsetzung Prinzipiell stehen Studierenden und interessierten Laien eine Fülle an feldarchäologischen Projekten offen, die jedes Jahr in Israel stattfinden. 14 Allerdings ist hierbei anzumerken, dass bei der überwiegenden Mehrheit der Projekte si- 14 Siehe dazu auch https: / / www.biblicalarchaeology.org/ digs/ . Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 gnifikante Teilnahmegebühren zu entrichten sind, die mehrere tausend Dollar ausmachen können. Die österreichischen Grabungen am Tel Lachisch unterscheiden sich von diesen Projekten dahingehend, als dass von den Teilnehmenden lediglich die Anreise beglichen werden muss, während Unterkunft und Verpflegung vom Projekt übernommen werden. Damit stehen die österreichischen Grabungen auch Studierenden offen, die nicht in der Lage sind, die oft astronomischen Kosten anderer Projekte aufzubringen. Abbildung 1: Tel Lachisch (Israel), Ansicht von Nordosten. Foto: Lara Indra/ ÖAW. Eine Ausgrabung ist in erster Linie eine praktische Tätigkeit, bei der zahlreiche logistische Herausforderungen zu bestehen sind und eine Vielzahl unterschiedlicher Tätigkeiten koordiniert ineinandergreifen müssen, um einen reibungslosen und effizienten Ablauf gewährleisten zu können. Üblicherweise wird an den fünf Werktagen einer Woche von Sonnenaufgang bis 13: 00 Uhr gegraben, während nachmittags unterschiedliche Tätigkeiten im Grabungscamp stattfinden. Einmal pro Woche findet abends ein Vortrag statt, in dem historische und archäologische Grundlagen vermittelt, aber auch Einblicke in laufende Forschungen und aktuelle Fragestellungen diskutiert werden. Eine Grabungskampagne dauert üblicherweise vier Wochen und findet in den Sommermonaten Juli und/ oder August statt. Neben den studentischen Teilnehmenden existiert ein Grabungsstab, der je nach Bedürfnis von Jahr zu Jahr angepasst werden kann, sich aber in der Regel aus erfahreneren Studierenden der vergangenen Jahre rekrutiert. Der Grabungsstab ist auch bereits eine Woche vor der Anreise der Studierenden vor Ort, um Unterkünfte, Büros, Arbeitsplätze etc. vorzubereiten, bzw. reist eine Woche nach Grabungsende ab, um die Dokumentation abzuschließen, Funde zu verpacken und nach Jerusalem zu transportieren. Die Grabung wird von zwei Grabungsleitern geleitet, die 62 Felix Höflmayer DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Biblische Archäologie und Didaktik im Feld 63 im Wesentlichen darüber zu entscheiden haben, wo gegraben wird. Den Area Supervisors obliegt die praktische Organisation eines Ausgrabungsareales und die Dokumentation desselben, während die Square Supervisors die Ausgrabung und Dokumentation von einem oder mehreren Grabungsquadranten durchführen. Diverse Spezialistinnen und Spezialisten, die nicht notwendigerweise die gesamte Zeit vor Ort sein müssen, runden den Grabungsstab ab. Gemeinsam mit den Studierenden sind so auf der österreichischen Grabung am Tel Lachisch in etwa vierzig Personen involviert. In den vergangenen Jahren wurde in zwei Arealen gegraben. Die studentischen Teilnehmerinnen und Teilnehmer wurden einzelnen Square Supervisors zugewiesen und waren somit an ein gewisses Areal gebunden, wobei nach zwei Wochen die Möglichkeit bestand, ins andere Areal zu wechseln. Die physische Grabungstätigkeit wird prinzipiell von allen Teilnehmenden mitgetragen (inklusive Square & Area Supervisors und Grabungsleitung). Während der Grabungstätigkeit werden die Teilnehmer rotierend mit unterschiedlichen weiteren Aufgaben vertraut gemacht. Dazu gehören unter anderem Vermessung mit einer Totalstation, Umgang mit einer Drohne, Assistenz bei Vorbereitung zur fotografischen Dokumentation, Sieben des Erdmaterials, Assistenz bei der Dokumentation, insbesondere das Nehmen von Nivellements. Am jeweils letzten Arbeitstag einer Woche findet eine gemeinsame Führung durch beide Areale statt, um den im jeweils anderen Areal tätigen Teilnehmern die Möglichkeit zu bieten, den entsprechenden Grabungsfortschritt nachzuvollziehen. Abbildung 2: Dokumentation von Befunden mittels iPad und Datenbank. Foto: Jared Dye/ ÖAW. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 Abbildung 3: Arbeit an der Totalstation. Foto: Jared Dye/ ÖAW. Abbildung 4: Arbeit mit der Drohne. Foto: Jared Dye/ ÖAW. Die Nachmittage gliedern sich in verpflichtende Arbeiten und freiwillige Arbeiten. Im Anschluss an das Mittagessen wird die am Vormittag geborgene Keramik gewaschen und zum Trocknen ausgelegt (verpflichtend). Die weiteren Aktivitäten des Nachmittages, die je nach Interesse wahrgenommen werden können, gliedern sich in Pottery reading und der Dokumentation von Funden. 64 Felix Höflmayer DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Biblische Archäologie und Didaktik im Feld 65 Beim Pottery Reading wird die Keramik jedes einzelnen Fundkontextes vom Vortag aufgelegt, gemeinsam mit dem Area Supervisor diskutiert und chronologisch eingeordnet, diagnostische Keramik aufgenommen und verpackt, nicht diagnostische Stücke fotografisch dokumentiert und ausgesondert. Das Pottery reading findet in der Regel gemeinsam mit Studierenden statt, um anhand der morphologischen Beschaffenheit eines Fragmentes zu zeigen, wie man auf Gefäßtyp, technische Besonderheiten und Zeitstellung bestimmen kann. Studierende lernen die Charakteristika lokaler und importierter Ware und werden in die Lage versetzt, diese bereits im Feld zu unterscheiden. Entsprechende Handbücher zur Identifikation stehen sowohl gedruckt als auch digital zur Verfügung. Weitere Tätigkeiten umfassen die zeichnerische Dokumentation von Fundstücken (in der Regel unter entsprechender Anleitung), das Inventarisieren von Funden, sowie die fotografische Dokumentation. Weiters gibt es anlassbedingte Assistenz bei diversen anderen Tätigkeiten, wie etwa Flotieren, Konservierung und Rekonstruktion von Keramikgefäßen oder Sortieren von Tierknochen und pflanzlichen Resten. Ein Teil des Grabungsstabes ist hierbei mit der Betreuung der Studenten betraut, ein anderer erstellt Orthofotos und aktualisiert die entsprechenden Pläne in AutoCAD. Abbildung 5: Pottery reading im Grabungscamp. Foto: Felix Höflmayer/ ÖAW. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 Abbildung 6: Keramikgefäße und getuschte Zeichnungen. Foto: Felix Höflmayer/ ÖAW. Abbildung 7: Arbeit mit AutoCAD. Foto: Felix Höflmayer/ ÖAW. Auf diese Art und Weise werden die Teilnehmenden nicht nur mit unterschiedlichen Kontexten im Feld vertraut gemacht und lernen, Stratigraphie, also die zeitlich aufeinander abfolgende Ablagerung von archäologischen Schichten, 66 Felix Höflmayer DOI 10.24053/ VvAa-2022-0005 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Biblische Archäologie und Didaktik im Feld 67 zu lesen, sondern entwickeln auch ein Gespür, wie komplex es bisweilen sein kann, eine Mauer aus luftgetrockneten Lehmziegeln von Lehmziegelversturz zu unterscheiden. Darüber hinaus bekommen die Teilnehmer auch eine ganz praktische Einführung in die Bestimmung von Keramik und den Möglichkeiten und Grenzen dieser relativchronologischen Methode. Das Zusammenspiel von theoretischer Vorbereitung im Hörsaal und praktischer Anwendung im Feld soll Studierende dazu in die Lage versetzen, aktuellen Diskursen in der Literatur zu folgen, aber auch vorgebrachten Argumenten kritisch zu begegnen. Durch die Teilnahme an möglichst vielen unterschiedlichen Einzelaufgaben wird gewährleistet, dass Studierende nicht nur die Komplexität und Logistik einer Grabung verstehen, sondern auch mögliche Fehlerquellen identifizieren können, welche zu schwer haltbaren Hypothesen führen können. Bibliographie Agranat-Tamir, Lily et al.: The Genomic History of the Bronze Age Southern Levant, Cell 181 (2020), 1146-5117. https: / / doi.org/ 10.1016/ j.cell.2020.04.024. Last access: 11.10.2022. Douglas, Khaled A.: Die Befestigung der Unterstadt von Ḫirbet ez-Zeraqōn im Rahmen der frühbronzezeitlichen Fortifikation in Palästina (ADPV 27/ 3), Wiesbaden 2007. Fritz, Volkmar: Einführung in die biblische Archäologie, Darmstadt 1985. Genz, Hermann: Die frühbronzezeitliche Keramik von Ḫirbet ez-Zeraqōn. Mit Studien zur Chronologie und funktionalen Deutung frühbronzezeitlicher Keramik in der südlichen Levante (ADPV 27/ 2), Wiesbaden 2002. 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Diese lassen sich nicht direkt aus dem Apparat entnehmen, sondern müssen über Prolegomena und/ oder weitere Darstellungen zur Textgeschichte des jeweiligen Testaments erschlossen werden. 1 Zudem steht den Nutzerinnen und Nutzern für das NTG eine erste Einordnung der Notation eine aus dem jeweiligen Buch herausnehmbare Karte mit dem Verzeichnis der ständigen Textzeugen zur Verfügung. Die Zugehörigkeit zu einer Texttradition oder noch genauer einer Textfamilie lässt sich dann erst über die weiteren Publikationen entnehmen. Dasselbe gilt für den Abfassungsort und den Zustand der Handschrift. Spezifische Merkmale der einzelnen Handschrift sind auch in diesen nicht umfänglich vermerkt und lassen sich dann erst über einen Katalog erheben, sofern die lagernde Institution einen solchen erstellte und zugänglich macht. Bestimmt wird ein solcher Umgang mit Metadaten, die Grundlage für eine wissenschalftliche Erschließung von Texten, Objekten und Artefakten sein sollte, von der Ausrichtung auf Pfarr- und Lehramt, in denen die Textauslegung im Mittelpunkt stehen, während ein wissenschaftliches Interesse am Dokument nur bis zu einem gewissen Grad angenommen wird. Gerade bei kritischen Texten lädt der textkritische Apparat rein zum Nachvollziehen von Entscheidungen, 1 Für die Hebräische Bibel erfolgt dies über Fischer, Text; für das Neue Testament Aland/ Aland, Text. Zu einer weitergehenden Praxis s. Garces/ Heilmann, Digital Humanities, 39-42. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0006 70 Thomas Wagner nicht aber zur Befähigung eigener wissenschaftlicher Arbeit ein. 2 An diesem Beispiel der universitären Lehrpraxis in den Bibelwissenschaften wird deutlich, dass der Umgang mit Metadaten zugleich ein Ausdruck über die Zielsetzung des wissenschaftlichen Studiums ist. Die gegenwärtige Praxis ist vielerorts auf ein Nachvollziehen wissenschaftlicher Beschäftigung mit den Dokumenten, die Grundlage der Publikation von Bibelübersetzungen sind, ausgelegt. Ziel auch des bibelwissenschaftlichen Studiums sollte es jedoch sein, die „Idee der Wissenschaft in den edleren, mit Kenntnissen mancher Art schon ausgerüsteten Jünglingen zu erwecken, ihr zur Herrschaft über sie zu verhelfen auf demjenigen Gebiet der Erkenntniß, dem jeder sich besonders widmen will, so daß es ihnen zur Natur werde, alles aus dem Gesichtspunkt der Wissenschaft zu betrachten, alles Einzelne nicht für sich, sondern in seinen nächsten wissenschaftlichen Verbindungen anzuschauen, und in einen großen Zusammenhang einzutragen in beständiger Beziehung auf die Einheit und Allheit der Erkenntniß, daß sie lernen, in jedem Denken sich der Grundgesetze der Wissenschaft bewußt zu werden, und eben dadurch das Vermögen selbst zu forschen, zu erfinden und darzustellen, allmählich in sich herausarbeiten, dies ist das Geschäft der Universität“ 3 . Was Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher 1808 formulierte, als er die Funktion des universitären Studiums für zukünftige Generationen bedachte, wird gegenwärtig in Konzepten ‚Forschenden Lernens‘ umgesetzt. In ihnen wird das Ziel verfolgt, Studierende aller theologischen Studiengänge nicht zu interessierten Laien, sondern zu Expertinnen und Experten der Gegenstände auszubilden, die Zeugnisse ihrer Glaubenstradition sind. Ein erster Schritt in diese Richtung kann durch eine begleitete und an Kategorien ausgerichete Analyse eines einzelnen Sammlungsgegenstands gelingen, der anhand spezifischer Parameter beschrieben wird. 2 Annotationen digitaler Sammlungen als Vorbild Anders, als es mit der Erschließung des textkritischen Apparats möglich ist, kann ein Museumsbesuch bei Studierenden eine Faszination hervorrufen, die dadurch ausgelöst wird, dass die Sammlungsobjekte, die sie dort sehen, in ihre historischen und archäologiegeschichtlichen Kontexte eingeordnet und somit für sie ‚erlebbar‘ werden. Die Qualität eines Museumsbesuches ist markant von den mit dem jeweiligen Objekt verknüpften Metadaten verbunden. Solche Metadaten werden in den öffentlich zugänglichen Sammlungen oftmals auf ein 2 Zur Kritik an dieser Praxis vgl. Künzl, Text, 66f. 3 Schleiermacher, Gedanken, 33. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0006 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Zwischen Museum und Bibliothek 71 Minimum beschränkt. Neben (vermutlicher) Entstehungszeit, (vermeintlichem) Produktionsort und Fundstelle werden häufig nur die Maßungen der Objekte sowie das Material, aus dem der Gegenstand gefertigt ist, angegeben. So erhalten Museumsbesucherinnen und -besucher einen sehr verkürzten Einblick in die Geschichte des Objekts, das sie gerade betrachten. Eine historische Kontextualisierung findet dann meist in Führungen statt, in denen die Objekte mit der Kultur, aus der sie entstammen, in Verbindung gebracht werden. Mit der Digitalisierung des Sammlungswesens bereits vor der Covid-19-Pandemie und der mit dieser verbundenen temporären Schließungen von Ausstellungsflächen wird in den Digital Humanities vermehrt die Frage nach Art und Umfang der Objekten beigeordneten Metadaten gestellt. So wurden im deutsch-sprachigen Wissenschaftsraum in Expertenworkshops der Heidelberg Research Architecture (2014) 4 und der DARIAH-DE der TU Darmstadt (2015) 5 Rahmendaten für die Annotation von Objekten bei deren Digitalisierung diskutiert, durch die Annotationsprozesse und Annotationsergebnisse gleichermaßen dokumentiert werden sollen. 6 Den Beiträgen des zweiten Workshops folgend, können Annotationen aus zwei Perspektiven heraus betrachtet werden: 1. Sie stellen „Ergebnisse von Forschungs- und Erschließungsprozessen, als Produkte, die dokumentiert, publiziert und vernetzt werden sollen“ 7 , dar. 2. Darüber hinausgehend können sie auch einen „Zwischenschritt in Forschungsprozessen, auf dem weitere Verarbeitungsverfahren (Analysen, Visualisierungen usw.) aufsetzen“ 8 , bilden. Mit der Digitaliserung der Objekte verändert sich so auch der Charakter von Metadaten. Waren Annotationen bei einer vordigitalen Ausstellung oder Publikation von Texten, Objekten und Artefakten nichts anderes als eine Erläuterung (bis hin zu einem Kommentar), werden sie bei einer digitalen Darstellung zu multimedialen Verweisen „wie Mark-ups, Lesezeichen, Tags, Wörter, Bewertungen, Transkriptionen, Fußnoten und Symbole, die verschiedenen Annotationsgegenständen wie Texten, Bildern, Audio-, Videodateien, 3D-Objekten, Karten, Datenbanken und Webseiten hinzugefügt werden“ 9 und als solche „im Einzelfall 4 Siehe https: / / www.asia-europe.uni-heidelberg.de/ en/ research/ heidelberg-research-architecture.html. 5 Siehe https: / / de.dariah.eu/ web/ guest/ startseite. 6 Berichte über die Veranstaltungen finden sich unter https: / / dhd-blog.org/ ? p=3831 und https: / / dhd-blog.org/ ? p=4913. 7 Bender et al., Annotationen, 2. 8 Bender et al., Annotationen, 2. 9 Bender et al., Annotationen, 2.1. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0006 als Mikro-Publikationen eines Autors oder einer Autorin verstanden werden“ 10 können. Hier findet die beim Museumsbesuch vorgenommene Kontextualisierung des Objekts nicht mehr personal, sondern medial vermittelt statt. Zudem kann mittels Stable Identifier eine eindeutige Referenzierbarkeit erfolgen, so dass die Anlage von Metadatensätzen eine umfängliche wissenschafliche Nutzung ermöglicht. Zu dieser gehören dann auch die Verküpfung von Annotationen und/ oder Sekundärliteratur über die Grenzen der einzelnen Sammlung hinaus, so dass Kohärenzbezüge auf unterschiedlichen Ebenen sichtbar gemacht werden können (inter- und intratextuelle ebenso wie inter- und transmediale). Der auf der Ebene der digitalen Präsentation von Texten, Objekten und Artefakten ablaufende Prozess der Annotation kann in seinen Grundzügen in die Unterrichtspraxis integriert und als Form des ‚Forschenden Lernens‘ genutzt werden. Eine eigenständige Erschließung von Sammlungsgegenstände in einem durch den Metadatensatz vorgegebenen Umfang führt dazu, dass Studierende den Gegenstand in all seinen (wissenschafts-)kulturellen Bezügen wahrnehmen können. 3 Die Unterrichtspraxis 3.1 Die Metadaten Damit die Annotation nicht eine einfache Übung bleibt, sondern in der Folge vielgestaltige Interpretationen eines Sammlungsgegenstands möglich werden, sollen von Studierenden Daten unterschiedlicher Art gesammelt und aufbereitet werden. So kann ein umfängliches Bild über den einzelnen Gegenstand entstehen. Über die Festlegung der Metadaten bestimmt entweder die Lerngruppe oder die Lehrenden geben sie vor. Ein Vorteil in der Modellierung des Datenmodells durch die Lehrende/ den Lehrenden ist es, dass sie/ er mit dem Datenmodell zugleich den Umfang von Arbeitsleistungen und Ausrichtung der Untersuchung von Sammlungsgegenständen durch Studierende festlegen kann. Losgelöst vom spezifischen Umfang, sollte eine Metadatensammlung zunächst in mehrere Kategorien getrennt werden. Für die Trennung bietet sich eine Unterscheidung in eine äußere Beschreibung des Bildträgers (Material inkl. Maßungen, Zustand, Bearbeitungsform und Darstellungprinzip) sowie eine genaue Darstellung des Abgebildeten anhand der Bildstruktur (Segmente und Se- 10 Bender et al., Annotationen, 2.1. 72 Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2022-0006 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Zwischen Museum und Bibliothek 73 quenzen 11 ) und eines standardisierten Bildvokabulars an. 12 Das Bildvokabular ist zuvor in einem Glossar festzulegen, das den Studierenden zugänglich zu machen ist. Über die reine Bildbeschreibung ist eine Dokumentation der verfügbaren oder zumindest der verwendeten Sekundärliteratur sinnvoll, so dass der Bearbeitungsstand deutlich wird. Sind Bilder über Publikationen oder aus der direkten Arbeit in der Sammlung vorhanden, sollten diese hinzugefügt werden. Bilder können sowohl Photographien als auch Umzeichnungen von Objekten sein. 3.2 Die Datensammlung Die Zusammenstellung von Daten zu Sammlungsobjekten kann natürlich in Form eines einzelnen Datenblattes vorgenommen werden, das Studierende als Leistungsnachweis bei der Dozentin/ dem Dozenten einreichen. Um dauerhaft mit einem größeren Datenbestand arbeiten zu können, bietet es sich aber an, die Daten in einer Datenbank zu sammeln und weiteren Nutzerinnen und Nutzern zugänglich zu machen. Die Erstellung von Datenbanken setzt kein spezifisches IT-Wissen mehr voraus. Learn-Management-Systeme (LMS) wie z. B. Moodle bieten bereits die Anlage von Datenbanken an, auf die für die Lehre problemlos zurückgegriffen werden kann. Nach Abschluss des Kurses kann die Datenbank exportiert und in einen weiteren Kurs importiert werden, so dass die Arbeiten des folgenden Jahrgang bereits auf einem höheren Datenbestand aufbauen können. Neben den in den LMS eingefügten Datenbanken können solche durch die Nutzung spezifischer Programme angelegt werden. Gratisversionen bieten Microsoft SQL Server Express, MongoDB und Oracle Database. Die Nutzung der kostenfreien Versionen ruft allerdings datenschutztechnische Probleme hervor. Die Datenbanken werden auf den Servern der anbietenden Unternehmen gehostet und verfügen über einen begrenzten Speicherplatz (meist 20 GB). Die IT-Serviceeinheiten der Universitäten verfügen jedoch zumeist über Gruppen- oder Campus-Lizenzen von Datenbankprogrammen, bei denen eine Speicherung der Daten auf den Servern der jeweiligen Universität sichergestellt ist. Werden neben den beschreibenden Metadaten Bilder, Filme oder auch PDFs von Publikationen in der Datenbank hinterlegt, müssen Urheberrechte vorab geklärt werden. Dies gilt auch für eine Nutzung innerhalb der LMS einer Unversität. 11 Vgl. Schmitz/ Wagner, Rollsiegel sequenzieren, 22-43. 12 Zur umfänglichen Beschreibung von Bildern siehe Mitchell, Image Science, und Berlejung, Art. Iconography. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0006 3.3 Die Anforderungen Annotationen durch Studierende fordern von und fördern bei Studierenden das eigenständige wissenschaftliche Arbeiten. Dies erfolgt zunächst durch eine intensive Wahrnehmung des Sammlungsgegenstandes bzw. seines Digitalisats, sofern Originale oder Kopien nicht vor Ort verfügbar sind. In einem ersten Schritt werde das verwendete Material und der Zustand des Gegenstands detailliert beschrieben. Eine solche Praxis bedarf der Übung in der unterrichtlichen Praxis, damit der Blick der Studierenden geschärft wird. Nach Wahrnehmung und Beschreibung des Gegenstands erfolgt im zweiten Schritt eine Analyse des Abgebildeten. Dabei werden zunächst Darstellungsprinzip und Bildstruktur des Gegenstands untersucht, im Anschluss werden vergleichbare Objekte angeführt, damit sowohl der kulturelle Standard, dem der Gegenstand entspricht, als auch seine spezifische Ausprägung deutlich werden. Dieser Arbeitsschritt stellt eine weitergehende Beschäftigung mit den zeitgeschichtlichen Zusammenhängen dar, so dass Studierende die materielle Kultur, aus der der untersuchte Gegenstand stammt, näher kennenlernen. 13 In einem dritten Schritt nähern sich die Studierenden der Geschichte des Gegenstands, indem sie dessen Fundund/ oder Entstehungs- und Aufbewahrungsgeschichte näher betrachten. Stammen Gegenstände aus archäologischen Grabungen, setzen sie sich mit den jeweiligen Grabungsberichten auseinander und lernen auf diese Weise das gesamte Survey kennen. Wurde der Gegenstand an seinem Aufbewahrungsort geschaffen, was häufig bei Handschriften der Fall ist, setzen sie sich mit der Schreiberkultur der jeweiligen Epoche auseinander. Verbunden mit der Aufbewahrung von Gegenständen in modernen Institutionen sind zudem der Aufbau des Sammlungswesens sowie deren Notationssystem, die sich Studierenden durch die eigenständige Arbeit erschließen. Bibliography Aland, Kurt/ Aland Barbara: Der Text des Neuen Testaments. Eine Einführung in die wissenschaftlichen Ausgaben sowie in die Theorie und Praxis moderner Textkritik, Stuttgart 2 1989. Bender, Michael et al.: Wissenschaftliche Annotationen: Formen - Funktionen - Anforderungen, DHdBlog 17. Juli 2015. https: / / dhd-blog.org/ ? p=5388. Last access: 09.01.2023. Berlejung, Angelika: Art. Iconography, in: Berlejung, Angelika (Ed.): Encyclopedia of Material Culture in the Biblical World. A New Biblisches Reallexikon , Tübingen 2022, LXIII-LXIX. 13 Vgl. Lippke, Material Matters, 3-21. 74 Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2022-0006 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Zwischen Museum und Bibliothek 75 Fischer, Alexander Achilles: Der Text des Alten Testaments. Neubearbeitung der Einführung in die Biblia Hebraica von Ernst Würthwein, Stuttgart 2009. Garces, Juan/ Heilmann, Jan: Digital Humanities und Exegese. Erträge, Potentiale, Grenzen und hochschuldidaktische Perspektiven, VvAa 2/ 2 (2017), 29-52. Künzl, Kevin: Mehr als nur ein Text. Erwägungen zur Lehr-/ Lernpotentialen neutestamentlicher Handschriften am Beispiel des Codex Boernerianus , VvAa 5/ 2 (2020), 66-99. Lippke, Florian: Material Matters. Materialfragen als Schlüssel zu Überlieferung und Interpretation, VvAa 5/ 2 (2020), 3-21. Mitchell, William J.T.: Image Science. Iconology, Visual Culture, and Media Aesthetics, Chicago 2015. Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst: Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn. Nebst einem Anhang über eine neu zu errichtende, Berlin 1808 (reprint 2019). Schmitz, Daniel/ Wagner, Thomas: Rollsiegel sequenzieren. Segmente erschließen - Sujets erkennen - Kultur entdecken, VvAa 5/ 2 (2020), 22-43. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0006 Museumpark Orientalis Nijmegen (www.museumparkorientalis.com) Besucheradresse: Profetenlaan 2, NL-6564 BL Heilig Landstichting rezensiert von Seth Bledsoe (orcid.org/ 0000-0003-3667-4712) und Thomas Wagner (orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) 1 Zum Museum Der Museumspark Orientalis bei Nijmegen/ NL liegt auf dem Gelände des ältesten römischen Camps in den Niederlanden. Der Ort ist als Ulpia Noviomagus in den Quellen belegt und stammt aus der Zeit Trajans (98-117 n. Chr.). Auf seinem Gelände wurde 1911 der Pilgerpark De Heilig Land Stichting errichtet. Der Park sollte niederländischen Gläubigen die Erfahrung vermitteln, in das heilige Land zu pilgern. Dies passte sich insofern in die Region ein, als dass der Pilgerpark direkt mit der Region Niederrhein mit seinen Wallfahrtsorten eng verbunden ist. Direkt an der deutsch-niederländischen Grenze entstand mit dem Park ein erlebbares Gegenüber von römisch-katholischer Wallfahrtstradition und der mit ihnen verbundenen Geschichte heiliger Personen und dem protestantischen Interesse an der Erfahrung der ‚historischen‘ Stätten der biblischen Erzählungen. Mit dem Museum wurde damit in den Hochzeiten der Leben Jesu-Forschung zu Beginn des 20. Jh.s n. Chr. ein niederschwelliger, sich an der gemeindlichen Katechese ausrichtender Zugang zu Geschichte und Lebenswelt Jesu geschaffen. Einige Elemente des Parks haben noch die Form, die der Künstler Piet Gerrits und der Architekt Jan Stuyt ihnen gegeben haben, erhalten. In den Nachkriegsjahren wurde das Museum als Biblisches Freilicht Museum fortgeführt, bis es 2007 zum Musemspark Orientalis wurde. Im Zuge des Umbaus hat der Park seinen Schwerpunkt um eine ökumenische und interreligiöse Erfahrung erweitert, wobei islamischen und jüdischen Kontexten große Bedeutung beigemessen wird. Heute liegt der inhaltliche Schwerpunkt sehr stark auf der religiösen Vielfalt. Im ‚christlichen‘ Teil der Römerstraße zum Beispiel sind in mehreren Seitenteilen Räume zu sehen, die von den Religionen der Antike inspiriert sind, darunter der Mithraismus und das alte Ägypten. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0007 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Museumpark Orientalis Nijmegen 77 Das heutige Museum ist durch seine Umgestaltung stark auf einen Gegensatz von Orient und Okzident ausgerichtet und führt die Besucherinnen und Besucher in die Kultur der südlichen Levante in den Zeiten römischer Herrschaft über diesen Region. Damit bleibt die vormalige Ausrichtung auf das antike Palästina weiterhin gewahrt, doch tritt die biblische Geschichte stärker in den Hintergrund. Neben dieser Konzentration auf das 1. Jh. n. Chr. werden Ursprung und Praxis der drei abrahamitischen Religionen im Museumspark mittels des Nachbaus einer antiken Synagoge, eines frühen Kirchengebäudes und einer Moschee aus den Anfängen des Islams dargestellt. Das Museum hält an seiner Vision fest, eine Pilgerreise ins Heilige Land nachzubilden. Stattdessen wird der Besucher eingeladen, mit seinen Sinnen zu lernen. Das Museum ist ein Zeugnis für das ursprüngliche Ziel des Parks, einen Pilgerraum zu schaffen, und besteht weiterhin aus mehr als nur visuellen Darstellungen - die Kuratoren haben den Raum so gestaltet, dass die Besucher in die Umgebung eintauchen können. Natürlich mag dies angesichts der großen klimatischen Unterschiede zwischen den nordeuropäischen Tiefebenen und der Bergregion des judäischen Hochlands schwierig erscheinen, ganz zu schweigen von der kontrastreichen Flora und Fauna. Die Planer des Museumpark Orientalis haben sich jedoch dieser Vision verschrieben und Gebäude und Gelände so gestaltet, dass sie den Hang in eine Vielzahl ansonsten ungewohnter Räume verwandeln - von einem judäischen Abschnitt, der direkt einem Original aus dem frühen 20. Jahrhundert nachempfunden ist, über eine Ansammlung arabischer und islamischer Gebäude, die mit finanzieller Unterstützung aus dem Oman errichtet wurden, bis hin zu einer beeindruckenden römischen Stadtstraße mit einem Markt, einem Gericht und sogar antiken römischen Toiletten. Zusätzlich zu den religiösen Aspekten sind viele der Räume mit Momentaufnahmen des täglichen Lebens ausgestattet - wiederum Modelle, die ein Gefühl des Seins, ja des Lebens in den verschiedenen Räumen vermitteln sollen. 2 Zur Didaktik und Methode Der Umbruch von einer auf Pilgererfahrung hin ausgerichteten Stätte zu einer Erlebniswelt des antiken Vorderen Orients führt zum Nebeneinander von drei Themen, die in der derzeitigen Ausstellungsform (noch) unverbunden nebeneinander existieren. Der als Beth Juda bezeichnete Nachbau des antiken Nazareths - der sich am transjordanischen Gebäudeformen und -formationen orientiert - sowie die Karawanserei stellen das Leben Jesu dar. Dabei wird die biblische Geschichte aufgenommen (das Wohnhaus Marias sowie der Arbeits- und Wohnort Josephs werden gezeigt) und mit Gegenständen der materiellen Kultur der südlichen Levante (Tonware, Raumausstattung etc.) verbunden. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0007 78 Seth Bledsoe / Thomas Wagner Abbildung 1: Tonware im Außenbereich Anders stellt sich dann das arabische Dorf dar, das erst nach der Umwidmung des Parks zu einem Museum für den Vorderen Orient entstanden ist. In ihm werden Bauformen und -formationen der südlichen arabischen Halbinsel mit der Geschichte des frühen Islam verbunden. Hier fallen besonders die Formen, die die materielle Kultur dieser Region ausbilden auf, da sie sich von denen der südlichen Levante unterscheiden. Mit Photographien des modernen Omans versuchen die Ausstellenden, diesem Dorf eine spezifische Atmosphäre zu verleihen. Das zentral gelegene Zeltlager lässt die Besuchenden nachempfinden, wie (Halb-)Nomaden lebten. Dabei fallen vor allem die simplen Konstruktionen der Zelte auf. Die zentrale Feuerstelle suggeriert, dass die in diesen Zeltlagern lebenden Menschen als geschlossene Gemeinschaft existierten, in denen die unterschiedilch großen Zelte den einzelnen Statusgruppen zugewiesen wurden. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0007 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Museumpark Orientalis Nijmegen 79 Abbildung 2: Zeltlager von (Halb-)Nomaden Die römische Straße vermittelt schließlich das Leben auf der südlichen Levante unter römischer Oberherrschaft. In diesem Bereich des Museumsparks finden sich verschiedene Handwerkerhäuser, in denen die Besuchenden die Produktion von Tonware sowie von Metallwerkzeugen erleben können. Anders als im Beth Juda und im arabischen Dorf wird hier ein geringerer Wert auf die Vermittlung religiöser Traditionen als auf die Begegnung mit der materiellen Kultur gelegt. Implizit wird mit der römischen Straße die kulturelle Verschiebung von einer rein orientalischen hin zu einer vom Okzident beeinflussten Kultur vermittelt. Fremd wirkt in diesem Zusammenhang das Haus, in dem dann noch die ägyptische Kultur mittels iherer Götterwelt dargestellt wird. Die Bedeutung Ägyptens als Hochkultur, wie es auch in der römischen Antike angesehen wurde, könnte hier stärker betont werden, damit die Integration dieses Hauses in die römische Straße deutlicher wird. Mit diesem Nebeneinander halten die Kuratoren des Parks bewusst am Ursprungskonzept des Parks fest, eine Reise in den Vorderen Orient zu simulieren. Mit wenigen Ausnahmen bieten die Exponate nur sehr wenig Textinformationen und kaum Artefakte. So werden die Besucher eingeladen, mit ihren Sinnen zu lernen. Daher besteht die Ausstellung weiterhin fast ausschließlich aus visu- Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0007 ellen Darstellungen - die Kuratoren haben den Raum so gestaltet, dass die Besucher in die Umgebung eintauchen können. Natürlich mag dies angesichts der großen klimatischen Unterschiede zwischen den nordeuropäischen Tiefebenen und der Bergregion des judäischen Hochlands schwierig erscheinen, ganz zu schweigen von der kontrastreichen Flora und Fauna. Durch den Ausbau der Römersiedlung entstand ein gewisses Ungleichgewicht innerhalb des Parks. Beth Juda und Omani sind zwar beeindruckend, stehen aber im Schatten der Römerstraße in Jerusalem. Im Gegensatz zu den judäischen und arabischen Dörfern, die sehr eng an bestimmte Orte angelehnt sind, ist das römische Jerusalem eher als ‚inspiriert von‘ zu sehen, mit Strukturen und Grundrissen, die eher Ähnlichkeit mit einer Stadt aus der Römerzeit haben, als dass sie einen direkten Bezug zu einem bestimmten Teil der Stadt hätten. Dennoch ist die architektonische Darstellung beeindruckend, unter anderem mit einer Fassade des ‚Pilatus‘-Palastes, einer Reihe von Geschäften in einer Marktgasse, einem Stadttor und der Hauptstraße selbst mit mehreren großen Gebäuden, von denen jedes Räume beherbergt, die kulturellen und religiösen Aspekten gewidmet sind. Obwohl einige der Räume und Ausstellungsstücke recht karg ausgestattet erscheinen und Vorstellungskraft erfordern, gibt es auch Räume, die die Besuchenden in eine beeindruckende Bildwelt führen. Dies ist z. B. beim Ägyptischen Haus der Fall. Man betritt es und ist völlig überwältigt von den Wänden, die mit Hieroglyphen und Bildern bedeckt sind. Sie erinnern an eine altägyptische Grabanlage. So findet man an einer der Stirnwände gleich im Eingangsbereich die bekannte kosmologische Darstellung von Geb und Nut, getrennt durch den ausgestreckten Körper von Shu, wiederum in leuchtenden Farben und mit wunderbarer Präzision. Leider sind für den unkundigen Besucher keine Erklärungen zu finden - ein weiterer Nachweis dafür, dass sich das Museum rein auf das Atmosphärische konzentriert. 3 Das Museum als Lehr- und Lernort Der Museumspark Orientalis mit seiner Geschichte spiegelt die Veränderung in der Wahrnehmung und Darstellung des Vorderen Orients innerhalb der eurpäischen Kulturgeschichte wider. Steht am Anfang das Bestreben, die biblische Geschichte in einem fremdartigen, der Vorstellung vom Aussehen der südlichen Levante im 1. Jh. n. Chr. entsprechenden Szenario erlebbar werden zu lassen, tritt die materielle Kultur in der Nachkriegszeit stärker in das Besucherinnen- und Besucherinteresse. So wurde der Museumspark stärker auf die römische Kultur als für den Vorderen Orient der Zeit Jesu prägend betont. Mit der Ausrichtung 80 Seth Bledsoe / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2022-0007 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) auf Ursprung und Praxis der abrahamitischen Religionen als Zentraleuropa im 21. Jh. n. Chr. noch immer prägende Glaubensgemeinschaften entsteht ein der Übergang von den Ursprüngen hin zur gegenwärtigen Praxis. Dies wird am Beispiel des Pessach-Festes besonders deutlich. Während Synagoge (Abbildung 3) und Darstellung des Pessach-Festes (Abbildung 4) lokal in das nachgebildete Nazareth integriert sind, ist die jeweilige Ausstattung des Raums modern. Abbildung 3: Synagoge Museumpark Orientalis Nijmegen 81 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0007 Abbildung 4: Wohnhaus mit Tisch für die Feier des Pessach Das Nebeneinander der Themenstellungen lädt zu einer kritischen Reflexion über die Transformation von Ausstellungsflächen zur niederschwelligen Vermittlung von Bildungsgehalten ein. Antiker resp. mittelalterlicher Ursprung der abrahamitischen Religionen unter den spezifischen Bedingungen der Regionen, in denen sich die sie prägenden Vorstellungen entwickelten, und die aktuelle Praxis der Religionen stehen noch unverbunden nebeneinander. Für den weiteren Ausbau des Museums wäre es wünschenswert, wenn dieser Bezug auch durch den Einsatz von multimedialer Technik (Screens mit Erklärvideos und/ oder frei navigierbaren Text-/ Bilddarstellungen in den einzelnen Komplexen; Audioguides für den Rundgang durch den Museumspark, durch den das zu Sehende miteinander in Verbindung gebracht wird) gefördert werden würde. Für die Arbeit von Bibelwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler mit Studierendengruppen bietet der Park somit ein Umfeld, in dem Studierende nicht bestehende didaktische Konzepte analysieren können, sondern in dem sie die Freiheit haben, auf Basis des Vorhandenen den Aufbau von Lernfeldern erlernen zu können. 82 Seth Bledsoe / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2022-0007 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Angelika Berlejung (Ed.): Encyclopedia of Material Culture in the Biblical World: A New Biblisches Reallexikon, Tübingen 2022, 1232 Spalten, ISBN 978-3-16-148966-2. rezensiert von Thomas Wagner (orcid.org/ 0000-0002-4076-5134) 1 Zum Buch Mit der Encyclopedia of Material Culture in the Biblical World legt Angelika Berlejung ein neues biblisches Reallexikon vor, das mehr als eine Neuauflage des 1937 (in überarbeiteter Zweitauflage 1977) von Kurt Galling verantworteten Vorläufers darstellt. Den 126 Artikeln zu markanten Gegenständen materieller Kultur werden vier einleitende und methodisch orientierende Beiträge vorangestellt, die zur Reflexion über unterschiedliche Zugänge einladen. Im ersten dieser Beiträge geht Gunnar Lehmann auf Fragen der Datierung ein. Dabei werden neben den literaturwissenschatlichen auch die naturwissenschaftlichen Methoden Bestimmung des Alters erläutert und auf die materiellen Hinterlassenschaften Israels/ Palästinas bezogen. Im zweiten, von Aren M. Maeir verfassten einführenden Beitrag wird das Verhältnis von Archäologie und Kulturgeschichte als „Diachronic Cultural History“ (XXXII-LIII) bedacht. Die Beträge drei (Klaus Beyer) und vier (Angelika Berlejung) setzen sich mit Epigraphie und Ikonographie der südlichen Levante im Kontext vorderasiatischer Kultur auseinander. Beide Beiträge gehen sowohl auf die Quellen und ihre Fundorte sowie auf die Methodik zur Erschließung dieser Artefakte und Objekte ein. Die folgenden 126 Artikel sind alphabetisch angeordnet. Unter ihnen finden sich Beiträge zu Objekttypen, Kulturtechniken, Produktionsmaterialien, spezifischen Orten des Soziallebens, Epistemen sowie zu Zeugnissen lebensweltlicher Vorstellungen. Teilweise behandeln einzelne Artikel unterschiedliche Perspektiven, so dass sie sich nicht einer der genannten Kategorien zuordnen lassen. Die Beiträge enthalten Karten und Abzeichnungen von Objekten, so dass die materielle Kultur nicht nur beschrieben, sondern auch erfahrbar wird. Dabei wurde jedoch auf Photos verzichtet, die einen weiteren Einblick in den Bestand der Hinterlassenschaften materieller Kultur hätten gewähren können. Abgeschlossen werden die Beiträge jeweils mit einer ausführlichen Bibliographie, Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0008 84 Thomas Wagner die nicht nur den aktuellen Wissensstand dokumentiert, sondern auch einen forschungs- und wissenschaftsgeschichtlichen Zugang ermöglicht. 2 Zu Didaktik und Methode Das Reallexikon verfolgt den Weg von einer Grundlegung wissenschaftlicher Erschließung der materiellen Welt einschließlich einer ausführlichen Methodenreflexion, in der auch Ursprung und Entwicklung der Methodik bedacht werden, hin zu einer Darstellung von Aspekten der materiellen Kultur. Über die einzelnen Artikel vermittelt, lässt sich neben einem von spezifischen Interessen geleiteten Bild auch ein Überblick für die grundlegende Strukturen der Kultur der südlichen Levante von der frühen Bronzezeit bis in die persische Zeit gewinnen. Dabei lassen sich über die Karten auch regionale Kontexte beleuchten, so dass ein differenziertes Bild enstehen kann. Neben den Karten dienen die zahlreichen Abzeichnungen nicht nur der Illustration der Texte, sondern bieten einen eigenständigen Zugang zu den Gegenständen der materiellen Kultur. Die Wahl, Abzeichnungen und keine Photographien zu nutzen, ermöglicht eine spezifischere Wahrnehmung. Die Abzeichnungen sind auf das Wesentliche reduziert, so dass die Lesenden/ Betrachtenden das Abzubildende besser fokussieren können. Der erhöhte Aufwand, den die Autorinnen/ Autoren der Beiträge durch die Erstellung der Abzeichnungen bei der Abfassung hatten, ist durch die genauere Wahrnehmung, die den Lesenden/ Betrachtenden ermöglicht wird, gerechtfertigt und erhöht die Qualität des Buches maßgeblich. 3 Das Buch als Lehr-/ Lern-Buch Das Reallexikon bietet sich zum Einsatz in Seminaren an, in denen die materielle Welt der südlichen Levante im Fokus steht. Die dem Buch zugrunde liegende Struktur kann für eine Lehrveranstaltung adaptiert werden. Die einleitenden Beiträge führen in die Fragestellungen und Forschungsmethoden ein, so dass thematische Breite und Arbeitsweisen eingehend vermittelt werden können. Ergänzt sollte das Werk in Unterrichtszusammenhängen noch um einen Blick auf den sog. material turn in den Geistes- und Kulturwissenschaften werden. Auch wenn das Werk an das von Galling erstellte Reallexikon anschließt und als Update zu verstehen ist, ist es im Kontext einer Orientierung der Geistes- und Kulturwissenschaften hin zur Wahrnehmung der materiellen Kultur zu verstehen. Die Erschließung der Kultur über ihre Hinterlassenschaften, die nicht nur dazu dienen, biblische Texte zu illustrieren, sondern denen ein kultureller Eigenwert zugesprochen wird und über die die Lebenswelt der alt- und neutestamentlichen DOI 10.24053/ VvAa-2022-0008 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Angelika Berlejung (Ed.): Encyclopedia of Material Culture in the Biblical World 85 Autorinnen und Autoren näher beschrieben werden kann, stellt mittlerweile einen eigenständigen Forschungsansatz dar, der sich nicht nur in gesonderten Studiengängen wie z. B. dem BA-Studiengang Museologie und materiellen Kultur an der Universität Würzburg oder dem MA-Studiengang Editions- und Dokumentwissenschaften an der Universität Wuppertal , der auch einen Schwerpunkt in der Editionsgeschichte des Neuen Testaments besitzt, niederschlägt. Vielmehr finden sich im Bereich der Quellenkunde in den Studiengängen unterschiedlicher Universitäten vermehrt Veranstaltungen zur materiellen Kultur der biblischen Welt und vermitteln neben philologischen auch kulturwissenschaftliche Kompetenzen. Für ein derart ausgerichtetes Studienprogramm bietet sich das vorliegende Werk hervorragend an. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0008 Handling Artifacts from a Distance Assessing Museums’ Digital Collections Silas Klein Cardoso (orcid.org/ 0000-0001-8266-8693) 1 The Digital Collections The three digital collections under review can be categorized as ‘national museum databases.’ The British Museum Collection Online (BMCO, britishmuseum. org/ collection) and the Israel Museum Collections (IMC, imj.org.il/ en/ collections) approach objects and cultures encyclopedically, providing assets for world histories, while the Musée du Louvre’s Collections (MLC, collections.louvre.fr/ en/ ) displays mainly (but not only) artworks linked to French collections. The BMCO was released in 2007 and revamped in April 2020 to display more than half of the objects acquired during the museum’s 269 years. 1 Focused on research and built upon the museum’s internal database, the BMCO is a 40-years in the making catalog that sometimes refers to 250-year-old registers, a fact that calls for reflection. 2 Similarly focused on research, the MLC was released in July 2020 to display all objects administered by the Musée du Louvre. Besides items acquired during the museum ’ s 229 years, 3 the database holds the inventories of the Musée National Eugène-Delacroix, MNR items ( Musées Nationaux Récupération ), and artworks on long-term loans from other French or foreign institutions, such as the Bibliothèque Nationale de France , the Musée des Arts Décoratifs , the British Museum and the Heraklion. 4 The IMC was released in 2013 to display the Israel Museum collection in Jerusalem. The placement of the database under the tab “Explore the Collection” and the limited visualization, export, and search functions imply a focus on the average museum visitor rather than the scholar. 1 An act of the British Parliament created the museum on June 7, 1753. 2 https: / / www.britishmuseum.org/ about-us/ british-museum-story/ collecting-histories. 3 Following a decree after the French Revolution, the museum opened to the public in 1793. 4 https: / / collections.louvre.fr/ en/ page/ apropos. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0009 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Handling Artifacts from a Distance 87 2 Contents All three collections hold items from different classes, periods, and places. At their core are their search engines and the page with individual entries. The latter conveys information (e. g. titles, descriptions, provenance, dating, material, size), images, and a bibliography of the items. • BMCO: Ca. 4.5 million items and 1.9 million images of eight departments: Africa, Oceania and the Americas; Asia; Britain, Europe and Prehistory; Coins and Medals; Egypt and Sudan; Greece and Rome; Middle East; Prints and Drawings. The database includes information on the museum ’ s activity and collecting approach. • MLC: Ca. 480,000 artworks of eight curatorial departments: Near Eastern Antiquities; Egyptian Antiquities; Greek, Etruscan, and Roman Antiquities; Islamic Art; Paintings; Medieval, Renaissance and Modern Sculpture; Prints and Drawings; Medieval, Renaissance and Modern Decorative Arts. • IMC: Ca. 20,000 items 5 of five curatorial wings: Archaeology; Art; Jewish art and Life; museum archives; and information centers. 3 Search Functions The IMC has limited search functions. Despite good English/ Hebrew terms indexing, the user is limited to navigating the entries through the infinite scroll of the curatorial wings. In contrast, MCL and BMCO have powerful search engines. The MCL opens with a search field running with an auto-complete function. Once a term is entered, one can filter results or proceed with an advanced search that, unfortunately, has mainly free text fields. The BMCO search field is sided by a pre-set dropdown filter and its auto-complete conveniently provides categories and the number of items for each term. The filter menu replaces an “advanced search”. One must be aware that the success of searches is contingent (1) on the quality of data entered into the individual entries and (2) on the ability of users to understand the catalogs’ logic (e. g., language, focus). Alternatively, one can explore the collections via curated galleries as presented on the landing pages. 5 The information is ambiguous: https: / / www.imj.org.il/ en/ content/ curatorial-services. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0009 88 Silas Klein Cardoso 4 Help Functions BMCO is the only one to present an online guide. 6 5 Data Export Whereas the IMC provides no export functions and users must request images through a form, 7 the BMCO and MLC enable users to export search results, objects’ descriptions, and pictures. Search results can be downloaded as flat files ( *.csv ) and object descriptions are either integrated into the search results (BMCO) or can be exported as notation files ( *.json ) (MLC). Images can be downloaded individually in both databases or as a set of images ( *.zip ) at the MLC. As a rule, the right of free image reproduction is extended to users for most pedagogic and scientific uses. 8 6 User Exchange There is no possibility of exchange between users for their assumed distinction between institutional and social knowledge. 9 Users are encouraged to report errors or misusages of language in the BMCO. 7 Possible Applications in Academic Teaching The myriad of objects from different classes, times, and places enables virtually unlimited teaching applications. The relative raw form of the data, however, will ask for scripted activities devised to match the instructors’ specific aims. The examples below show some possible paths. Analyses of the high-resolution pictures and descriptions can be used for developing analytical skills. Historical incursions to events or periods can be planned to use scripted analyses of items. For example, often cited artifacts such as the Black Obelisk or Sennacherib’s sculptures representing the Lachish conquest appear regrettably cropped in most history books, which hinders their potential as historical sources. Students can investigate the pieces based 6 https: / / www.britishmuseum.org/ collection/ collection-online/ guide. 7 https: / / www.imj.org.il/ en/ content/ curatorial-services. 8 BMCO provides CC-By-NC-SA 4.0 licenses for most images. About the MLC, see https: / / collections.louvre.fr/ en/ page/ cgu. 9 Fouseki/ Vacharopoulou, Digital. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0009 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Handling Artifacts from a Distance 89 on BMCO and compare items from similar periods and places to understand the artifacts’ visual rhetoric. 10 Teaching using inscriptional sources such as the Dead Sea Scrolls (IMC), 11 the Siloam inscription (BMCO), or the stela of Moabite king Mesha (MLC) can be carried out for the acquisition of ancient languages, epigraphic training, or text-critical skills. Research-oriented sessions can benefit from guided searches. Iconographic(-exegetical) training can be pursued by selecting and analyzing data. 12 Students may formulate research questions from the contents given in class (e. g., search for a specific motif from a certain period and region), create a set of images, and describe them using the three steps of the well-known Panofsky method. 13 For example, one can study different patterns of representation of the “menacing/ smiting god”-motif in various media of Ugarit and Minet el-Beida, e. g., in the “Baal with Thunderbolt”-stela and bronze figurines (MLC). Another script can introduce students to reception history or Visual Exegesis. For example, one can analyze how different woodcutters such as Albrecht Dürer and Peregrino da Cesena visually interpreted Samson’s fight with the Lion (MLC). More intangible critical qualities such as hermeneutical awareness and epistemological curiosity 14 can also be developed with the help of the databases. An object description, its classification, and presence in a collection result from a series of decisions and assumptions that have hermeneutical implications. The archaeological artifact, as found in a database entry, suffers a series of displacements: temporal, spatial-geographical (e. g. regional, climate), contextual (from excavation to the museum; from assemblage to individual artifact), ideological (from artifact to art 15 ), and technological (from 3D-artifact to 2D-pictures; from localized assemblages to unified databases). Students can elaborate on a given object displacements’ hermeneutical implications or analyze systematically a set of object descriptions and respective categorizations. The exercise may also prove helpful to debates on the connection between collecting “Biblical artifacts” and the practice’s colonial foundations. 16 10 See Uehlinger, Eyewitnesses. 11 http: / / dss.collections.imj.org.il. 12 As a problem-orient method, iconography implies formulating questions, constructing a corpus, and applying steps of interpretation. Unfortunately, the former two are not emphasized. See Müller, Iconography. 13 See Panofsky, Meaning. In Biblical Studies, see Keel, Recht, 267-72; de Hulster et al., Introduction, 36-38. 14 I. e., the ability to see beyond texts/ objects to pursue their raisons d’être or what surrounds their manifestation. Freire, Pedagogy, 45f. 15 See Sonik, Art/ ifacts. 16 See Cuéllar, Empire; Greenberg/ Hamilakis, Archaeology. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0009 8 Prospects The last two years have forced us to accept seeing faces, visiting places, and handling things from a distance as never before. Teaching had to reinvent itself overnight, and exegetical tutors started to face yet another challenge: How to include material remains from the places and cultures referred to in the Bible and related ancient Near Eastern literature in classes? 17 While there are aspects that the digital cannot fulfill, these collections can be valuable allies to overcome the scarcity of resources, gain distinctive perspectives, and get acquainted with other data relevant to the formation of exegetical skills. While the quality of searching properties varies, the materials still can be productively used if the instructors were careful to provide students with the appropriate basics of the databases and commit to creating well-devised teaching scripts. Bibliography Cuéllar, Gregory L.: Empire, the British Museum, and the Making of the Biblical Scholar in the Nineteenth Century, Cham 2019. Fouseki, Kalliopi/ Vacharopoulou, Kalliopi: Digital Museum Collections and Social Media. Ethical Considerations of Ownership and Use, JCMS 11 (2013): 1-10. Freire, Paulo: Pedagogy of the Heart, New York 1998. Greenberg, Rafael/ Hamilakis, Yannis: Archaeology, Nation, and Race. Confronting the Past, Decolonizing the Future in Greece and Israel, Cambridge 2022. Hulster, Izaak J. de et al.: Introduction. Iconographic Exegesis, Method and Practice, in: Hulster, Izaak J. et al. (Ed.): Iconographic Exegesis of the Hebrew Bible/ Old Testament. An Introduction to Its Method and Practice, Göttingen 2015, 19-42. Keel, Othmar: Das Recht der Bilder gesehen zu werden (OBO 122), Fribourg/ Göttingen 1992. Müller, Marion G.: Iconography and Iconology as a Visual Method and Approach, in: Margolis, Eric/ Pauwels, Luc (Ed.): The SAGE Handbook of Visual Research Methods, Los Angeles 2011, 283-97. Panofsky, Erwin: Meaning in the Visual Arts, New York 1955. Sonik, Karen: Art/ ifacts and Art Works . De-Colonizing the Study and Museum Display of Ancient and Non-Western Things, in: Sonik, Karen (Ed.): Art/ ifacts and Art Works in the Ancient World, University Park 2021, 1-82. Uehlinger, Christoph: Neither Eyewitnesses, nor Windows to the Past, but Valuable Testimony in Its Own Right. Remarks on Iconography, Source Criticism, and An- 17 To be sure, the change was primarily felt in the northernmost part of the Americas and Central Europe since for people with disabilities and from places impoverished, marginalized, or facing political distress, unavailability of resources is standard. In fact, to these, the pandemic probably contributed to accessibility. 90 Silas Klein Cardoso DOI 10.24053/ VvAa-2022-0009 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Handling Artifacts from a Distance 91 cient Data Processing, in: Williamson, Hugh G. M. (Ed.): Understanding the History of Ancient Israel (PBA 143), Oxford 2007, 173-228. Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0009 Interview mit … Angelika Berlejung Abbildung 1 Steckbrief: Angelika Berlejung Geboren: 1961 Familiäres: verheiratet Studium: in Heidelberg und München der Ev. Theologie (HF), der Assyriologie (HF) und der Semitistik (NF) Aktuelle Position: C4-Professorin für Altes Testament an der Ev. Theol. Fakultät der Universität Leipzig Wichtigste Veröffentlichungen: Divine Secrets and Human Imaginations, Studies on the History of Religion and Anthropology of the Ancient Near East and the Old Testament (ORA 42), Tübingen 2021. Die Theologie der Bilder. Das Kultbild in Mesopotamien und die alttestamentliche Bilderpolemik unter besonderer Berücksichtigung der Herstellung und Einweihung der Statuen (OBO 162), Fribourg/ Göttingen 1998. (zusammen mit Alexander Fantalkin) Ausgrabungen in Aschdod-yam 2017: Hafenzentrum und Klosterstadt, Welt und Umwelt der Bibel 4/ 2017, 66-68. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0010 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Interview mit … Angelika Berlejung 93 Vorneweg Blitzlichter • Lehre - Frust oder Lust? Ob Lehre Lust oder Frust - das hängt für mich maßgeblich daran, ob die Studierenden aktiv mitmachen oder nur Zeit absitzen. Insofern bin ich keine Freundin des Formats der Vorlesung. Ich versuche, in meinen Vorlesungen den Frontalmonolog, so oft es geht, zu unterbrechen und zur Diskussion aufzufordern, aber in den großen Einführungsveranstaltungen ist das oft nicht machbar. Die sind vollgepackt mit Grundwissen, das vermittelt werden will. Da läuft dann die Zeit weg. Außerdem macht es die Trägheit der Masse, dass die Studierenden da schwer in Aktivität zu bewegen sind. Insbesondere die großen Einführungsveranstaltungen für Lehramtskandidatinnen und -kandidiaten sind oft frustrierend, weil da viele sitzen, die wirklich nur die Zeit absitzen und hinter ihren Notebooks versteckt Kartenspielen, Ebay durchforsten, irgendwelchen Blogs folgen oder sonst was machen. Ich werde nie verstehen, warum die überhaupt kommen, und ärgere mich jedes Mal über diese Respekt- und Interessenlosigkeit. In Seminaren und insbesondere Übungen sind demgegenüber sehr viel öfter wirklich interessierte Leute - auch im Lehramtsstudium -, mit denen es einfach Spaß macht, Themen zu besprechen und Gedanken zu entwickeln. Könnte ich mir etwas wünschen, wäre es die Abschaffung des Formats ‚Vorlesung‘ oder deren Teilnehmerbegrenzung auf 30. Digitales als Zusatz in Form von MOOCs, Podcasts, 3D-Simulationen etc. finde ich super. Studierende mit Kindern profitieren von den Aufnahmen, da sie sie immer ansehen können, wenn die Kinder gerade Ruhe geben. Auch als Examensvorbereitung können die Aufnahmen als Reaktivierung oder mal als Abwechslung gut helfen. Etwas kritisch sehe ich den zunehmend studentischen Bedarf an Infotainment, wie er sich in Evaluierungen spiegelt. Show-und Videoeinlagen im Unterricht fördern zwar den Spaßfaktor, optimalerweise auch die Motivation, aber nicht das kritische Denken und wissenschaftliche Niveau. Am Ende geht am Selber- Lernen und Selber-Denken nichts vorbei. • Lehre oder Forschung? War an sich kein Gegensatz. Nur durch die Verschulung des Studiums wurde die Forschung von der Lehre zunehmend abgekoppelt. In Seminaren und Übungen kann man das noch zusammenführen, allerdings auch nicht immer. Ein Problem sind da auch die mangelnden Sprachkenntnisse der deutschen Studierenden. Die Forschung in meinem Bereich ist inzwischen so gut wie komplett auf Englisch als Wissenschaftssprache umgestiegen, was für viele Studierenden eine echte Hürde ist. Französische Forschung kann so gut wie gar nicht verstanden werden, Spanisch oder Italienisch kann man ganz vergessen. Insofern kann ich da aktuelle Forschungsergebnisse, die in diesen Sprachen veröffentlicht werden, nur dann in die Lehre mit einbringen, wenn ich sie selbst zusammenfasse oder übersetze. Das war in Belgien, wo ich vor Leipzig Professorin war, komplett anders. Die Studierenden waren perfekt mehrsprachig und Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0010 94 Interview mit … Angelika Berlejung hatten einen sehr viel internationaleren Horizont. Insgesamt finde ich es an der Lehre am besten, wenn ich Studierende selber zum Forschen motivieren kann. Wenn dann jemand für ein Thema brennt, ist das Lernziel doch eigentlich schon erreicht. • Lieber Erstsemester oder lieber Integrationsphase (früher Examensphase)? Ich sehe die Erstsemesterzeit als große Chance für die Studierenden, herauszufinden, ob sie am rechten Platz sind. Das sollte sehr früh im Studium passieren, um sich Frustrationen und Verlust von Lebenszeit am falschen Platz zu ersparen. Im Theologiestudium merkt man allerdings leider erst sehr spät, ob bzw. dass man besser was anderes gemacht hätte oder eigentlich etwas anderes gewollt hat. Dies liegt daran, dass die Anfänger die ersten Semester mit Sprach- und Bibelkundeprüfungen beschäftigt sind. Bei der ganzen Lernerei für diese Grundpfeiler des folgenden Studiums merken viele dann erst im Hauptstudium, dass das Theologiestudium in seinen Inhalten und seinem Berufsbild nicht ist, was sie wollen und zu ihrem Leben passt. Insofern sind m. E. Anfängerprojekte von großer Bedeutung. In Leipzig haben wir das jeweils im WS mit dem Ziel, den Studierenden schon im Erstsemester Infos und Ausblicke auf die Inhalte und Berufsbilder des Theologiestudiums zu ermöglichen, damit sie sich schon zu Anfang mit sich und ihren Studieninhalten auseinandersetzen. Immer wieder wird in diesen Wochen des ersten Semesters gefragt, ob es das ist, was die Studienanfängerin/ der Studienanfänger wirklich will. Es ist zentral, dass die Studierenden recht früh wenigstens in die Fächer hineinschnuppern und sich ggf. auch schon mal eine Examensprüfung anhören. Das finde ich enorm wichtig. Studienabbrüche sind immer ein Scheitern; wenn man aber das Erstsemester als Probesemester (für sich, das Studium an einer Universität, das Fach, den Studienort) konzipiert, so wie es ja Probezeiten in vielen Bereichen gibt, ist die Umorientierung nach der Probezeit kein Drama. Der Unterricht mit den höheren Semestern ist etwas völlig anderes. Dort ist es am ehesten möglich, die eigene Forschung in die Lehre zu integrieren. Da gibt es dann auch öfter echte Aha-Erlebnisse, wenn Studierende eine These auf hohem Niveau diskutieren, bestätigen oder auseinander nehmen. Da zeichnet sich dann schon auch mal ab, dass aus einer Studentin/ einem Studenten eine künftige Professorin/ ein künftiger Professor spricht. Es ist toll, das zu sehen und zu fördern. • Neues oder Bewährtes? In der Kombination liegt die Kraft. Auch Altes wird dadurch, dass man es Jahre später im Unterricht wiederholt, immer neu gedacht und präsentiert. Das geht gar nicht anders. Ganz neue Themen zu erarbeiten, wird im Laufe der Arbeitskarriere immer einfacher. Denn die Themen sind am Ende immer irgendwie vernetzt und man kann wenigstens teilweise auf Bewährtes zurückgreifen. Das spart Zeit. Ganz Neues zu entdecken macht super Spaß und die Zeit dafür gewinnt man eben, indem man auf Vorhandenes zurückgreift. Ein interaktiver Zirkel also. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0010 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) Interview mit … Angelika Berlejung 95 • Referate oder Gruppenarbeit? Im Unterricht machen wir nur Kurzreferate, also max. 10-15 Minuten, die immer mit Diskussionsfragen enden müssen. Nur so kommt das Gespräch hinterher in Gang. Lange Referate sind langweilig und töten die Diskussionsfreude. Dieselbe ist in Gruppenarbeit oft viel aktiver, was aber auch an die Größe des Seminars gebunden ist. Letztlich werden Diskussionen und Gespräche im Plenum oder in den Gruppen meistens von immer denselben aktiven Studierenden getragen, und eine schweigende Mehrheit lauscht oder auch nicht. Ich bin daher auch dazu übergegangen, Fragen reihum durchzugeben und die Antworten zu sammeln. Dass ich das mache, sage ich gleich in der ersten Sitzung an, damit der Schock beim ersten Mal nicht zu tief sitzt. Dann weiß aber jeder, dass eine Reihum-Frage kommen kann, zu der man dann auch irgendetwas sagen muss. Das spart Zeit (die Zeit, die man wartet, bis sich endlich jemand meldet), bricht den Schweigebann und ist oft der Anfang lebhafter Debatten, an denen sich alle (! ) beteiligen. Für viele ist es eine Schwelle, das allererste Mal im Seminar etwas zu sagen, die wird dann eben überwunden und beim nächsten Mal ist schon alles viel einfacher… • Welche Erfahrungen und/ oder Menschen haben Ihre Lehre nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst? Mein Lehrer für Religion in der Schule, Werner Otto, hat mein theologisches Denken früh geschult und die Begeisterung für diesen Bereich entwickelt. An der Uni war es Prof. Dr. Karlheinz Deller, Assyriologe, der mir eigentlich erst gezeigt hat, wie man effizient mit Stoffmengen umgeht, lernt und denkt, sodass sich die Sprachen des Alten Orients ganz einfach erschließen und man daraus dann auch inhaltlich alles ableiten kann, was von Interesse ist. Die Antworten auf inhaltliche Fragen stehen in Texten. Sprachkenntnis als Quelle und Weg ins Universum wenn man so will. Dass das funktioniert, erlebe ich jeden Tag. • Die aktuelle Ausgabe unserer Zeitschrift setzt sich mit außeruniversitären Lernorten auseinander. Welche Bedeutung messen Sie außeruniversitären Lernorten für Ihren eigenen Lebensweg hier bei? Von höchster Bedeutung sind für mich Exkursionen ins Museum, Ausgrabungen in Israel und Reisen in ferne Länder, auch wenn die keinen unmittelbaren Bezug zu meinen Forschungen haben. Ich habe sehr viel aus meinen Reisen nach Ägypten, Jordanien, Syrien, in den Libanon für mein Fach gelernt, gerade weil dort die orientalische Art zu leben und zu denken noch sehr viel erfahrbarer ist als im heutigen Israel. In Israel sind mir die Ausgrabungen und Museen sowie der Dialog mit Kolleginnen und Kollegen das Allerwichtigste, um eigene Thesen zu prüfen und zu neuen zu kommen. Ganz neue Fragestellungen tun sich dort auf - von den möglichen Neuentdeckungen der Archäologie oder neuen Antworten ganz zu schweigen. Ich sehe keine Option, dass Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) DOI 10.24053/ VvAa-2022-0010 ‚Altes Testament‘ ausschließlich ein Textstudium am Schreibtisch in Deutschland sein kann. Das ist nicht sachgerecht. • Welche Chancen und Risiken sehen Sie in außeruniversitären Lernorten für Studierende und für die Wahrnehmung von Theologien? Auch hier: Von höchster Bedeutung sind für mich auch hier Exkursionen ins Museum, Ausgrabungen in Israel und Reisen in ferne Länder. Gerade auch Ausgrabungen schaffen nicht nur Wissen, dadurch dass neue Quellen erschlossen werden, sie sind auch Lernort für soziales Verhalten, da hier Studierende aus allen Ländern, sozialen Schichten, jeden Alters und aus allen Religionen über Wochen hinaus den ganzen Tag miteinander verbringen. Das schafft Spannungen, aber auch Dialoge und Freundschaften, die anders nie zustande gekommen wären. Das betrifft den Dialog der Religionen wie auch inner-theologisch-christliche Diskurse, Lebensmodelle und Weltbilder. Auch die eigene Körperwahrnehmung ändert sich, wenn man durch sehr frühes Aufstehen, wenig Schlaf und harte körperliche Arbeit auf der Ausgrabung an seine Grenzen geht. Das entdeckt jeder für sich, aber auch alle zusammen. Die Solidarität in Ausgrabungsgemeinschaften ist etwas Besonderes. Das Programm bei Ausgrabungen wird auch oft durch Vorträge oder kleinere Exkursionen in die Umgebung ergänzt, so können in Israel auch leicht Gottesdienste anderer Religionen besucht werden. Da kann man Begegnungen machen, die das Leben und Arbeiten nachhaltig prägen. Ich würde daher immer dazu raten, Auslandssemester ins Studium zu integrieren. Gerade für Israel oder mit den Erasmus-Partnerländern bestehen da ja sehr viele Programme, für die man sich als Studierender bewerben kann. Für manche Programme muss man die Landessprache können, für andere nicht oder man lernt sie erst vor Ort. Das lohnt sich aber immer. • Zum Schluss: Was würden Sie den Kollegen und Kolleginnen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mitgeben? Ich würde anraten, immer wieder den Universitätsraum zu verlassen, Exkursionen, Ausgrabungen und Studienreisen anzubieten und dabei die Beziehung zwischen den Studieninhalten, Biographien und Interessen der Teilnehmenden und den neuen Impulsen von außen zu intensivieren, sie aber auch über die Dauer der Reisen hinaus zu pflegen. Man entdeckt dann oft Begabungen, die nicht selten zu späteren Promotionen ausgebaut werden können. Gerade Studentinnen sind im Hinblick auf eine Doktorarbeit sehr zurückhaltend und gehen im normalen Lehrbetrieb trotz großem Potential etwas unter. Hier würde ich Kolleginnen und Kollegen raten, ab und an genauer hinzusehen, nachzufragen und junge Frauen offensiver zu motivieren und zu fördern. Bei Studienreisen und Ausgrabungen ergeben sich da oft gute Gelegenheiten, künftigen akademischen Nachwuchs zu entdecken. 96 Interview mit … Angelika Berlejung DOI 10.24053/ VvAa-2022-0010 Verstehen von Anfang an 7/ 1 (2022) BUCHTIPP Das Lehrbuch erschließt mit seinem innovativen Ansatz erstmals die Erkenntnisse interdisziplinärer Forschung zu Gedächtnis und Erinnerung für die Interpretation des Neuen Testaments. Jenseits der Frage wie es gewesen ist, werden die Texte des Neuen Testaments nicht als historische Berichte, Geschichtsschreibung oder Augenzeugenerinnerung, sondern als Zeugnisse frühchristlicher Identitätsbildung gelesen, die sich sozialen Aushandlungsprozessen verdanken. Neben einer grundlegenden Einführung in die Grundbegriffe kulturwissenschaftlicher Gedächtnistheorie, die auch jenseits der Arbeit mit der Heiligen Schrift stimulierend ist, bietet es exemplarische Lektüren neutestamentlicher Texte als Identitätstexte, an die Leser: innen mit ihren eigenen Erfahrungen anknüpfen können, und einen Ausblick in das Potential kulturwissenschaftlicher Exegese. Sandra Huebenthal Gedächtnistheorie und Neues Testament Eine methodisch-hermeneutische Einführung 1. Auflage 2022, 372 Seiten €[D] 26,90 ISBN 978-3-8252-5904-4 eISBN 978-3-8385-5904-9 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG \ Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ Fax +49 (0)7071 97 97 11 \ info@narr.de \ www.narr.de www.narr.digital Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Vol. 7 - 2022 | Issue 1 ISBN 978-3-7720-6900-0 Editorial Contributions Dieter Vieweger 120 Jahre ‚Lehrkurs‘ des Deutschen Evangelischen Instituts für Altertumswissenschaft des Heiligen Landes Meret Strothmann Learning in the Field Didactics of Learning Venues outside the University Building Florian Oepping / Alexandra Wrathall Learning amongst the Dust? The Educational Potential of Archaeological Excavations Felix Höflmayer Biblische Archäologie und Didaktik im Feld Thomas Wagner Zwischen Museum und Bibliothek Annotation als Methode zur Erschließung antiker Quellen Review s Interview with … Angelika Berlejung