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Wissenschaftliches Schreiben in den biblischen Fächern Edited by: Nancy Rahn / Matthias Rüdiger Hopf / Daniel Maier / Florian Oepping In cooperation with: Melanie Köhlmoos Vol. 8 | Issue 2 Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an Verstehen von Anfang an, 8,2 Editors Matthias Hopf, Zürich Daniel Maier, Kopenhagen Nancy Rahn, Bern In cooperation with Melanie Köhlmoos, Frankfurt am Main In association with Clarissa Breu, Göttingen Johannes Diehl, Frankfurt am Main Jan Heilmann, Dresden Florian Oepping, Osnabrück Reettakaisa Sofia Salo, Nürnberg Thomas Wagner, Wuppertal Editorial Florian Oepping Universität Osnabrück Notice to Contributors All articles for submissions and review copies should be sent to the editor, Daniel Maier or Nancy Rahn. There is no obligation to discuss unsolicited books or publish unsolicited manuscripts. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an (VvAa) is a bilingual, double-blind peer-reviewed journal for methodology and practice in academic didactics of biblical exegesis. Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an Nancy Rahn / Matthias Rüdiger Hopf / Daniel Maier (Hrsg.) / Florian Oepping (Gast-Hrsg.) Verstehen von Anfang an, 8,2 Wissenschaftliches Schreiben in den biblischen Fächern © 2026 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Überset‐ zungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Druck: Elanders Waiblingen GmbH ISSN 2366-0597 ISBN 978-3-381-11861-8 (Print) ISBN 978-3-381-11862-5 (ePDF) ISBN 978-3-381-11863-2 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. 7 25 51 67 75 83 91 101 109 113 Inhalt Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben . . Hauptbeiträge Christoph Heilig Between Ancient Texts and Large Language Models. The Future of Pedagogy in Biblical Studies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moritz F. Adam Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen. Oder: Reflexionen über das „Oxford Essay“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lutz Doering Schreiben wissenschaftlicher Publikationen auf Englisch. Erfahrungen, Herausforderungen und Chancen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leandra Hübener/ Lisa Röttcher Einführende Methodenwerke - Hilfestellung für den Schreibprozess exegetischer Hausarbeiten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Katharina Lingstädt/ Florian Oepping Kritiker und Exegeten. Essays als Einstieg in das wissenschaftliche Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lena Seehausen/ Eva Maria Viziotis Schreibwerkstatt im Neuen Testament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ludger Hiepel Schreiben, schreiben, schreiben oder mit Übung zur Expertise. Schreiben im exegetischen Proseminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rezensionen Rezensiert von Philipp Dieter Seinsche Monnica Klöckener: Schreiben im Theologiestudium . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rezensiert von Milena Hasselmann Christine Wenona Hoffmann/ Ann-Kathrin Knittel: Predigt und Exegese im Atelier. Ein Praxisbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Interview Interview mit … Beate Ego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt 1 Florian Oepping ist Lehrbeauftragter für Altes Testament an der Universität Osnabrück sowie Postdoc-Fellow der Minerva Stiftung an der Tel Aviv University (Israel). Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben Ein Editorial Florian Oepping 1 Der Beitrag thematisiert wissenschaftliches Schreiben als zentrale Heraus‐ forderung im Studium und in der Hochschuldidaktik. Schreiben wird dabei als langfristiger Lernprozess verstanden, der kontinuierlich aufgebaut und begleitet werden muss. Neben klassischen Dimensionen von Schreibkom‐ petenz (z. B. Wissen, Sprache, Kommunikation, Schreibprozess, Genre- und Medienkompetenz) werden aktuelle Entwicklungen wie der digitale Wandel, der Einsatz von KI und die Internationalisierung als neue Pro‐ blemfelder identifiziert. Dabei wird auf die weiteren Beiträge dieses Heftes in den Fußnoten verwiesen. Der Text plädiert für eine institutionell verankerte Schreibförderung, die nicht nur Beratung anbietet, sondern auch in die Fachlehre integriert ist. Schreiben ist - so die zentrale These - keine Selbstverständlichkeit, sondern eine Kunst, die Engagement und strukturelle Unterstützung verlangt. This article addresses academic writing as a central challenge in academic studies and university didactics. Writing is understood as a long-term learning process that must be continuously developed and supported. In addition to classic dimensions of writing competence (e. g. knowledge, language, communication, writing process, genre, and media competence), current developments such as digital change, the use of AI, and internati‐ onalisation are identified as new problem areas. Reference is made to the other articles in this issue in the footnotes. The text argues in favour of institutionally anchored writing support that not only offers advice but DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 2 Eine Studie von Meng Zhu, Rajesh Bagchi und Stefan J. Hock hat veranschaulicht, dass die Zeitspanne eine entscheidende Rolle spielt. Umso mehr Zeit für ein Projekt veranschlagt wird, umso wahrscheinlicher ist, dass eine Selbstsabotage stattfindet, da das Projekt als zu schwer angesehen wird. Vgl. Zhu u.-a, Deadline Effect, 1079-1082. 3 Siehe zu Schreibblockaden den ausführlichen Artikel von Girgensohn, Schreibschwie‐ rigkeiten, 73-88. 4 Cameron, Kunst, 124-126. In dem Buch finden sich Schreibübungen am Ende jedes Kapitels. Eine fachdidaktische Schreibübung hat Ludger Hiepel in seinem Lehrbeispiel „Schreiben, schreiben, schreiben oder mit Übung zur Expertise. Schreiben im exegeti‐ schen Proseminar“ für dieses Heft beigesteuert. Zudem sei auch auf die Lehrbeispiele von Jan Heilmann verwiesen (vgl. Heilmann, Kurzrezesionen, 97-106 und ders., Schreibwerkstatt, 95-102). 5 An dieser Stelle sei noch auf das Lehrbeispiel von Anja Swidsinski verwiesen, die Blogbeiträge nach jeder Unterrichtsstunde von den Studierenden verfassen lässt und sie so kontinuierlich ins Schreiben bringt (vgl. Swidsinski, Blogs, 81-85). 6 Lena Seehausen und Eva Viziotis schildern in ihrem Lehrbeispiel „Schreibwerkstatt im Neuen Testament“ eine solche Schreibwerkstatt, die insbesondere das Ziel verfolgt, das Schreiben einzuüben. is also integrated into subject teaching. According to the central thesis, writing is not a matter of course, but an art that requires commitment and structural support. 1 Schreiben als individuelle Herausforderung Dass Schreiben eine Herausforderung darstellt, ist jedem bewusst, der schon einmal vor einem weißen Blatt Papier saß und mit einer Schreibblockade kämp‐ fen musste. Sicherlich stellt sich die Frage, was denn niedergeschrieben werden muss: E-Mails, Klausuren, exegetische Hausarbeiten, Artikel, Buchanzeigen, Monografien, Drittmittelanträge… Oft gibt es einen zeitlichen Rahmen, der den Schreibprozess begrenzt. Eine Deadline kann beflügeln und zum gewünschten Text führen, aber auch überfordern, die Blockade verstärken und keine Ergeb‐ nisse hervorbringen. 2 Mittlerweile gibt es zahlreiche Hilfestellungen bei Schreibblockaden. 3 Ein Tipp ist z. B., das Schreiben zur Routine zu machen: Julia Cameron empfiehlt dafür die sogenannten „Morgenseiten“. 4 Die Übung zielt darauf ab, einfach ins Schreiben zu kommen. Was genau zu Papier gebracht wird, ist dabei unerheblich, denn es geht vielmehr um den Prozess selbst. Der Druck wird herausgenommen und über die Zeit wird Schreiben zur Routine. 5 Ein anderer Tipp kann sein, sich eine Schreibgruppe zu suchen oder eine solche zu gründen. 6 Das soziale Umfeld kann ebenfalls dabei helfen, ins Schreiben zu kommen. Auch hier ist es wahrscheinlich insbesondere die Routine, die dafür sorgt, die Blockaden zu überwinden. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 8 Florian Oepping Oftmals ist inhaltlich klar, was zu Papier gebracht werden soll, insbesondere bei einer exegetischen Proseminararbeit, da sich die Struktur dieser Arbeit durch die exegetischen Schritte bereits ergibt. Allerdings fällt der Anfang schwer. Ziel dieser Übungen, insbesondere der „Morgenseiten“, ist es, keine Angst mehr vor dem weißen Blatt Papier bzw. dem Start des Schreibprozesses zu haben. Neben der grundlegenden Frage nach dem „Was? “ kann sich aber ebenfalls die Frage nach dem „Wie? “ stellen. Auch diese Frage kann Hemmungen auslösen, fordert doch jede Gattung eine bestimmte Struktur. Den Aufbau bzw. die Gliederung des Textes vor Augen zu haben, kann ebenfalls Blockaden lösen, weil klar ist, was worauf folgen und wie es vernetzt werden muss. Daneben lässt sich das eigene Schreiben sicherlich noch durch abwechslungs‐ reiche Sprache oder Verfeinerungen im Stil verbessern. Diesen muss aber eine zentrale Erkenntnis vorausgegangen sein. Tatsächlich findet sich diese bereits in einem antiken „Lob(-lied) auf die Schreibkunst“. Der Text thematisiert die Schreibkunst und verheißt anschließenden Wohlstand. Ein besonderes Augen‐ merk liegt dabei auf dem Ausbildungsprozess der Schreiber. Die Keilschrifttafel stammt u. a. aus Sippar-Yahrurum und wurde in Sumerisch bzw. Akkadisch abgefasst. Der Text liefert wichtige Einblicke in die damalige Schreibpraxis. Nicht alle Ausführungen sind vollständig bzw. verständlich, da der Text an zahlreichen Stellen abbricht. Zudem sind unterschiedliche Versionen des Textes vorhanden. Trotzdem gewinnen das Bild eines Schreibers sowie insbesondere seine Tätigkeitsfelder an Kontur. Die Schreibkunst (ist) die Mutter der Redner, der Vater der Künstler, die Schreibkunst ist herrlich, man wird ihrer Fülle nicht überdrüssig, die Schreibkunst ist nicht (leicht)gelernt, (doch braucht), wer sie erlernt hat, nicht (länger) in Bezug auf sie unruhig zu sein. Nachdem du dich um die Schreibkunst gekümmert hast, wird sie dir Profit hinzufügen, nachdem du dich der Schreibkunst zugewandt hast, wird sie dich Reichtum bekommen lassen, in Bezug auf die Schreibkunst sollst du nicht nachlässig sein, sollst du nicht untätig sein! Die Schreibkunst (ist) des Hauses Reichtum, das Geheimwissen des Amanki, nachdem du in Bezug auf sie schlaflos geblieben bist, wird sie dir ihre Geheimnisse zeigen, du sollst in Bezug auf sie nicht untätig sein, [um] (dadurch) Schlechtes über dich aussagen zu lassen! Die Schreibkunst (ist) ein gutes Los, Reichtum und überreichliche Fülle! Von deiner Kinderzeit an hat es (dir) gereicht, seit Erreichen des Erwachsenenalters […]. Die Schreibkunst ist das Band aller x […] x [des] Weisen […], Du sollst nicht…, […] ihre Wohltat! Überragendes Wissen, das Sumerische zu erlernen, die […] Sprache zu erlernen, das Emesal [zu erlernen], Stelen DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben 9 7 Römer, Lob, 46-47. zu beschriften, Felder zu vermessen, Abrechnungen zu erledigen, […] Palast […], möge der Tafelschreiber ihr Sklave sein, er ruft um den Frondienst […]. 7 Sicherlich bestehen zwischen heute und damals zahlreiche Unterschiede, aller‐ dings macht der Text einen Punkt sehr deutlich, der immer noch gilt: Schreiben will gelernt sein! Dies ist die zentrale Erkenntnis, die am Anfang stehen muss. Und darüber hinaus muss deutlich betont werden, dass die Schreibkunst nicht leicht zu lernen ist. Man muss sich um sie kümmern und sich ihr bewusst zuwenden. Der Text geht sogar so weit, dass man ihrem Erlernen schlaflose Nächte widmen muss. Es handelt sich beim Erlernen des Schreibens somit um einen wirklichen Lernprozess. Für diejenigen, die sich ihr nicht gewidmet haben, mögen einige Punkte tatsächlich als Geheimwissen gelten. Das beste Beispiel dafür ist wahrscheinlich der Halbgeviertstrich (-), der umgangssprachlich auch besser bekannt ist als Bis-Strich. Der Halbgeviertstrich ist den meisten Studierenden allerdings unbe‐ kannt, denn in der Regel findet sich in Hausarbeiten bei Seiten- und Jahreszahlen sowie Bibelstellen der Bindestrich (-). Es handelt sich nicht um Geheimwissen, sondern um eine einfache Rechtschreibregelung. Sofern jedoch der Halbgeviert‐ strich verwendet wird, zeigen die Studierenden, dass sie sich der entsprechenden Regelung bewusst sind und diese korrekt anwenden. Der schriftliche Eindruck der Hausarbeit steigt direkt und die Chancen, im Zweifelsfall eine gute Note zu erhalten, erhöhen sich ebenfalls. Es ist nicht eindeutig, ob im Text das Schreiben bereits als ein andauernder Lernprozess dargestellt wird. Der Lernprozess könnte auch nach einer soliden Ausbildung als abgeschlossen angesehen worden sein. In diesem Fall wäre dem Loblied auf die Schreibkunst jedoch zu widersprechen. Allerdings lässt sich die Aufforderung, nicht nachlässig und untätig zu sein, durchaus in dieser Hinsicht interpretieren. Schreiben muss als fortlaufender Lernprozess angesehen werden! Jedes neue Schreibprojekt bringt neue Einsichten, Erkenntnisse und natürlich auch Herausforderungen mit sich, an denen man wachsen oder scheitern kann. Eine Grundvoraussetzung ist die Bereitschaft zu lernen. Gerade in den Geisteswissenschaften kann diesbezüglich jedoch eine gewisse Uneinsichtigkeit oder Überheblichkeit vorherrschen. Hier kann ich eine Begebenheit aus mei‐ ner Studienzeit als Beispiel anführen: In meinem Studium, besonders in der Eingangsphase, zählten die Inhalte für mich stets mehr als die schriftliche Ausgestaltung. Erst das Feedback einer Dozentin auf ein Essay hat mich veran‐ lasst, einen genaueren Blick auf den Text selbst zu werfen. Nochmals auf Recht‐ schreibfehler Korrektur zu lesen, stilistische Verbesserungen vorzunehmen DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 10 Florian Oepping 8 Das Lehrbeispiel „Kritiker und Exegeten. Essays als Einstieg in das wissenschaftliche Schreiben“ von Katharina Lingstädt und Florian Oepping stellt eine gute Möglichkeit dar, den Studierenden ein Feedback auf ihre schriftlichen Fähigkeiten zu geben. 9 Seufert/ Spiroudis, Schreibkompetenzen, 1-2, und Kruse/ Jakobs, Schreiben, 19. 10 Siehe dazu auch Kruse/ Jakobs, Schreiben, 20. 11 Die Schreibwerkstatt der Universität Osnabrück bietet beispielsweise neben einer Schreib‐ beratung ebenfalls Workshops sowie eine Reihe an Informationsmaterialen und Literatur‐ hinweise an. Das Angebot erfolgt sowohl in Deutsch als auch in Englisch. Vgl. https: / / w ww.uni-osnabrueck.de/ studieren/ anlaufstellen-und-beratung/ schreibwerkstatt. 12 Eine online Suche bringt Ergebnisse für zahlreiche - wenn nicht sogar alle - Universitä‐ ten. Ein solches Angebot wird beispielsweise an der Eberhard Karls Universität Tübin‐ gen, der Goethe-Universität Frankfurt, der Ludwigs-Maximilian-Universität München, der Georg-August-Universität Göttingen und der Universität Osnabrück angeboten, um nur einige Treffer aufzuzählen. 13 Keller/ Jörissen, Abschlussarbeiten; Holzbauer, Schritt; Karamsin/ Ribing, Gestaltung; Kornmeier, Schreiben, und Wergen, Promotionsplanung, 75-148. und grundsätzlich darauf zu achten, dass meine schriftlichen Arbeiten einen ordentlichen Eindruck machen. Ohne dieses direkte Feedback wäre es mir nicht in den Sinn gekommen, dass ich es nötig hätte, darauf zu achten. 8 Daraus lässt sich eine grundsätzliche Erkenntnis ziehen: Studienanfänger: innen, die direkt von der Schule kommen, haben in der Regel noch nicht die Schreibkompetenzen, die an der Universität gefordert werden. Diese müssen erst aufgebaut werden. 9 Damit liegt aber ebenfalls ein Wechsel von einer individuellen zu einer institutionellen Herausforderung vor. Es ist Aufgabe der Universität, den Studie‐ renden ebendiese Fähigkeiten beizubringen. 10 Zahlreiche Universitäten haben mittlerweile überfachliche Schreibzentren eingerichtet, die Studierenden mit einem Beratungsangebot zur Seite stehen. 11 In Universitätsbibliotheken finden regelmäßige Aktionen statt wie beispielsweise die „Lange Nacht der aufgescho‐ benen Hausarbeit“, bei der Studierende dieses Beratungsangebot kennenlernen können. 12 Diese Herausforderungen betreffen allerdings nicht nur Beratungsangebote oder Einzelveranstaltungen, sondern verlangen auch eine didaktische Neu‐ orientierung innerhalb der Fachlehre selbst. Wissenschaftliches Schreiben sollte nicht allein Gegenstand von Extrakursen sein, sondern systematisch in (Pro-)Seminare integriert werden - etwa durch formatives Feedback, beglei‐ tende Schreibaufgaben oder Peer-Review-Verfahren. Gerade im Rahmen der Lehrgestaltung eröffnet sich hier die Chance, das Schreiben nicht als isolierte Prüfungsform, sondern als epistemische Praxis zu vermitteln. Daneben muss die Fülle an Literatur angesprochen werden: Es finden sich verschiedene Ratgeber für unterschiedliche Formate, wie z. B. Hausarbeiten, Bachelor- und Masterarbeiten, Exposes sowie Promotionen, 13 oder spezifische DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben 11 14 Esselborn-Krumbiegel, Schreiben; Gröner, Argumentieren; Kruse, Denken, und Nieder‐ mair, Recherchieren. 15 Siehe Klöckener, Schreiben. Eine ausführliche Rezension von Philipp Dieter Seinsche findet sich ebenfalls in diesem Heft. Eine weitere Rezension von Milena Hasselmann befasst sich mit dem Buch Hoffmann/ Knittel, Predigt. 16 Kruse/ Jakobs, Schreiben, 20. 17 Flower/ Hayes, Dynamics, 40-46. Siehe auch Kruse/ Jakobs, Schreiben, 21 und Seu‐ fert/ Spiroudis, Schreibkompetenzen, 2. 18 Flower/ Hayes, Dynamics, 40. 19 Siehe ausführlich Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 64. Arbeitsschritte bzw. Methoden. 14 Besonders erwähnt sei an dieser Stelle das Buch von Monnica Klöckener „Schreiben im Theologiestudium“ da es eine fachdidaktische Perspektive auf das Thema Schreiben wirft. 15 Nun stellt sich einerseits die Frage, was dies überhaupt für Kompetenzen sind, und andererseits, wie, wann und wo sie vermittelt werden. Während die letzten Fragen individuell je nach Hochschulstandort beantwortet werden müssen, lassen sich zu den Schreibkompetenzen einige Ausführungen machen. 2 Schreibkompetenzen Der Begriff Kompetenzen hat sich seit den 1990er Jahren immer weiter in der (Hochschul-)Didaktik durchgesetzt. Er bezeichnet Fähigkeiten oder Fertig‐ keiten, wird allerdings je nach Fachdisziplin unterschiedlich ausgefüllt. In der Pädagogik zielt der Begriff insbesondere auf die Fähigkeit zur Problemlösung ab. Im Falle der Schreibkompetenzen ließe sich somit das Werk, das es zu produzieren gilt, als das Problem darstellen. Damit wird allerdings immer noch nicht klar, was diese Kompetenzen nun genau umfasst. Was genau sind somit Schreibkompetenzen? Die Antwort ist komplex, denn wissenschaftliches Schreiben erfordert verschiedene Leistungen. Die Kompe‐ tenzen setzen sich somit aus unterschiedlichen Teilen zusammen. Diese können einerseits als sprachliche, andererseits als kognitive Anforderungen bestimmt werden. 16 Linda S. Flower und John R. Hayes definieren drei Dimensionen: Erstens Wissen, zweitens Schriftsprache und drittens Kommunikation. 17 1. Ein Text stellt Wissen dar; neu angeordnet und konzeptualisiert. „When confronting a new or a complex issue, writers must often move from a rich array of unorganized, perhaps even contradictory perceptions, memories, and propositions to an integrated notion of just what it is they think about the topic.“ 18 Umso flexibler das Wissen vorliegt, umso besser lässt es sich neu anordnen. 19 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 12 Florian Oepping 20 Kruse/ Jakobs, Schreiben, 22. 21 Siehe Flower/ Hayes, Dynamics, 42-45, und Kruse/ Jakobs, Schreiben, 22. 22 Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 61.65-66. 23 Hier lässt sich kritisch anfragen, ob diese Kompetenz tatsächlich gesondert aufgeführt werden muss, da sie eigentlich bereits in der Schriftsprache abgedeckt ist. 24 Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 61. Siehe auch Seufert/ Spiroudis, Schreibkompeten‐ zen, 2. 25 Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 60-61.67-68. Besonders betont werden muss, dass Kruse und Chitez für eine Vielfalt der Genres plädieren (Kruse/ Chitez, Schreibkom‐ petenz, 68). Hier schließt sich der Beitrag „Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen. Oder: Reflexionen über das ‚Oxford Essay‘“ von Moritz Adam an. 2. „Ein wissenschaftlicher Text verlangt nicht nur eine angemessene gram‐ matikalische Form und die passende Fachterminologie, sondern auch eine bestimmte stilistische Form.“ 20 Diese Form muss dem Genre der wissen‐ schaftlichen Publikation gerecht werden und hat den Adressatenkreis zu berücksichtigen. 21 3. Wissenschaft findet in einem Diskurs statt, daher ist jeder Artikel und jede Publikation ebenfalls ein Beitrag in diesem Dialog. Autor: innen müssen sich dementsprechend an die Erwartungen ihrer Adressat: innen anpassen und die Kommunikationsgewohnheiten adaptieren. 22 Mit der Zeit wurden diese drei Dimensionen um weitere Dimensionen erweitert, die ebenfalls als Teil von Schreibkompetenz angesehen werden müssen. Otto Kruse und Madalina Chitez plädieren dafür, dass auch der Schreibprozess als gesonderte Dimension aufgeführt wird. Zudem haben sie die Genre- 23 und Medienkompetenz als weitere Dimensionen ergänzt. 4. Zum Erlangen eines fertigen Textes sind zahlreiche Handlungsschritte notwendig. Es handelt sich um einen Prozess, der je nach Umfang und Kom‐ plexität des Textes länger oder kürzer dauern kann. Der Schreibprozess lässt die oben aufgeführten Dimensionen „in einen zielgerichteten Vorgang der Textproduktion einmünden […].“ 24 Das Wissen um die verschiedenen Schritte dieses Prozesses kann bei der Überwindung von Problemen helfen bzw. diese direkt vermeiden. 5. Im Hochschulkontext können unterschiedliche schriftliche Leistungen verlangt werden. Dabei ist zu beachten, dass z. B. Essays andere Anfor‐ derungen haben als Hausarbeiten. Von Letzteren müssen wiederum die Bachelor- und Masterarbeiten unterschieden werden, sofern diese ebenfalls zur Publikation als wissenschaftliche Artikel gedacht sind. Das Genre des geforderten Textes bringt somit verschiedene Anforderungen mit sich. 25 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben 13 26 Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 68. 27 Kruse/ Jakobs, Schreiben, 22, und Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 61. 28 Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 68. 6. „Die Auswirkungen der neuen Medien auf praktisch alle Aspekte des Schreibens zu verstehen und den kontinuierlichen Wandel der Schreib-, Kommunikations-, Publikations- und Dokumentationsmedien im Blick zu behalten, gehört zu den größten Herausforderungen der Schreibdidaktik heute.“ 26 Alle diese Dimensionen zu berücksichtigen, lässt insbesondere unerfahrene Autor: innen an ihre Grenzen stoßen. 27 Die verschiedenen Dimensionen der Schreibkompetenz zu meistern stellt somit bereits an sich eine Herausforderung dar, auch wenn der Schreibprozess als gesonderte Dimension der Komplexität bereits Rechnung tragen will. 3 Aktuelle Herausforderungen für das Schreiben Neben dieser grundsätzlichen Schwierigkeit treten in der gegenwärtigen Zeit nun allerdings weitere Herausforderungen auf unterschiedlichen Gebieten bzw. innerhalb der beschriebenen Dimensionen auf. Die Medienkompetenz hat sich bereits nicht nur als Dimension dargestellt, sondern insbesondere als Heraus‐ forderung. Der digitale Wandel stellt an sich bereits eine Herausforderung dar, KI (Künstliche Intelligenz) muss davon allerdings nochmals gesondert betrachtet werden. KI ist einerseits als Ressource zu betrachten, deren Umgang ebenfalls gelehrt werden muss, andererseits müssen durch sie auch Probleme und Fragen in Bezug auf die Selbstständigkeit und die Wissenschaftsethik in den Blick genommen werden. Des Weiteren ist als Herausforderung die Internationalisierung und die damit einhergehende Dominanz der englischen Sprache in Wort und Schrift anzuführen. Diese Herausforderungen ergeben sich allerdings nicht nur grundsätzlich für das Schreiben, sondern sie müssen ebenfalls als Herausforderungen für die Hochschuldidaktik angesehen werden. 3.1 Digitaler Wandel Kruse und Chitez haben bereits bei den Medienkompetenzen darauf hingewie‐ sen, dass der digitale Wandel die Herausforderung der Gegenwart für die Schreibdidaktik darstellt. 28 Soziale Medien nehmen in der heutigen Welt einen hohen Stellenwert ein. Kurzlebige Formate wie Reels, TikToks, Social-Media- Posts und Stories sind zu den zentralen Formaten geworden. Als wesentliche DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 14 Florian Oepping 29 Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 68, sprechen hier von einer Brücke, die beide Formate noch miteinander verbinde. 30 Habermas, Strukturwandel, 51. 31 Allerdings muss darauf geachtet werden, dass Studierende verstehen, was sie lesen. Das Komplexitätslevel sollte somit nach und nach erhöht werden. Der Beitrag „Einführende Methodenwerke - Hilfestellung für den Schreibprozess exegetischer Hausarbeiten? “ von Lisa Röttcher und Leandra Hübener will dafür sensibilisieren. Die Studentinnen der Goethe-Universität Frankfurt haben neuere Methodenbücher analysiert und insbeson‐ dere geschaut, wie gut sie sich für das Schreiben von Hausarbeiten eignen. 32 Gleichzeitig muss angemerkt werden, dass dieses Engagement, Forschung zu vermit‐ teln, in der Wissenschaft mehr gewürdigt werden sollte, insbesondere in Bewerbungs‐ verfahren. Denn eine Social Media-Präsenz, auch mit wissenschaftlichem Content, ist noch nicht direkt Wissenschaftskommunikation. Diese bedeutet vielmehr Inhalte verständlich zu machen, den Kontext zu erläutern und einzuordnen. Und damit endet die Arbeit noch nicht, denn Fragen müssen beantwortet werden und der Austausch mit der „Community“ muss gepflegt werden. An dieser Stelle sei ebenfalls auf VvAa- Ausgabe 8,1 (2023) zum Thema „Wissenschaftskommunikation“ verwiesen. 33 Gil Eyal stellt in seinem 2019 erschienen Werk eine „Crisis of Expertise“ fest: Das Vertrauen in die Wissenschaft ist erschüttert und zahlreiche Versuche, dieses wieder‐ herzustellen, waren vergeblich (vgl. Eyal, Crisis). Gerade aus diesem Grund ist eine verständliche Wissenschaftskommunikation essenziell. Frage stellt sich, wie lange die traditionellen und die neuen Formate nebenein‐ ander noch existieren können. 29 Vielleicht ist es nur eine Frage der Zeit, bis sich diese Formate als Prüfungsleistungen etablieren. Wird statt Essay demnächst ein Instagram-Post verfasst? Wird statt Hausarbeit künftig ein YouTube-Video gedreht? Als massives Problem muss bereits jetzt ein Aspekt dieses Wandels adressiert werden: Die neuen Medien haben auch die Art der Informationsaufnahme verändert. Studien zeigen, dass die Aufmerksamkeitsspanne durch neue Medien stark abgenommen hat. 30 Zwar ist dies wissenschaftlich belegt, doch fachdidak‐ tisch bisher kaum berücksichtigt worden. Hier stellt sich jedoch die Frage, wie mit diesem Problem umzugehen ist. Meines Erachtens kann es nicht das Ziel sein, dem nachzugeben, vielmehr muss die Aufmerksamkeitsspanne durch gezielte Übungen erneut aufgebaut werden. 31 Die Wissenschaftskommunikation findet mehr und mehr in der digitalen Welt statt und muss es auch. Als neue Formate haben sich insbesondere Podcasts etabliert, Forscher: innen betreiben aber auch Blogs und sind auf X (Twitter), Instagram und TikTok vertreten. Die Vermittlung der eigenen Forschung muss wesentlicher Bestandteil von Wissenschaft sein. 32 Ihre Relevanz verständlich zu vermitteln, ist dabei zentral. 33 Gleichzeitig muss angemerkt werden, dass mit dieser Verschiebung in die digitale Welt, eine Gefahr einhergeht: Im Internet ist alles auffindbar. Tatsächlich DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben 15 34 Als Beispiel kann hier die Frage nach der Lokalisierung des Sinais angeführt werden. Insbesondere die Recherche im Internet hat immer wieder neue, absurde Lokalisierun‐ gen hervorgebracht. Ein Überblick findet sich bei Oepping, Suche, 24-27. 35 Siehe auch Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 69. 36 Christoph Heilig wirft in seinem Beitrag „Between Ancient Texts and Large Language Models. The Future of Pedagogy in Biblical Studies“ einen detaillierten Blick auf KI- Anwendungen sowie ihren Einfluss auf die Bibelwissenschaft. Seine Analysen führen zu dem Plädoyer, KI-Anwendungen nicht als Ersatz für menschliche Analysen zu verstehen, sondern vielmehr als ergänzendes Werkzeug. 37 Auch wenn die Nutzung von KI offensichtlich sein mag, könnte es rechtlich schwierig sein, dies darzulegen. Sollte das Ergebnis rechtlich angefechtet werden, ist fraglich, ob die Einschätzung vor Gericht bestehen kann. Einfacher ist es vermutlich, formale Gründe anzuführen. finden sich auch reichlich pseudowissenschaftliche Quellen zu exegetischen und religionsgeschichtlichen Fragestellungen. 34 Problematisch ist, dass diese Quellen den Anschein wissenschaftlicher Seriosität erwecken. Die Unterschei‐ dung zwischen seriösen und fragwürdigen Inhalten fällt hier häufig schwer. Es wird in Zukunft verstärkt darauf zu achten sein, Studierenden den Umgang mit Quellen beizubringen. Sie müssen zwischen wissenschaftlichen und unwissen‐ schaftlichen Inhalten unterscheiden können. 35 3.2 KI als Ressource und Problem „Fragen wir doch Google“ hat sich vielleicht noch nicht als gebräuchliche Re‐ dewendung erledigt, aber die Suchmaschine hat eindeutig ihre Vorrangstellung verloren. Das Nutzungsverhalten scheint sich bereits gewandelt zu haben oder ist zumindest im Begriff sich zu verändern. Studierende ziehen KI-Anwendun‐ gen der einfachen Suchmaschine vor. Dies ist zumindest eine erste Beobachtung aus der Praxis. Es lässt sich jedenfalls bereits festhalten: KI ist aus unserem Universitäts-Alltag nicht mehr wegzudenken. 36 Damit ergeben sich für die Hochschullehre zwei zentrale Aspekte: eine Herausforderung und ein Problem. Das Problem besteht primär darin, dass Studierende ihre Essays, Hausarbei‐ ten und Referate oder zumindest Teile davon nicht mehr selbst schreiben. Die Gefahr des wissenschaftlichen Fehlverhaltens ist deutlich gestiegen. Eine Identifizierung ist unter Umständen vielleicht noch möglich, zumindest ein Verdacht mag aufkommen, ein wirklicher Nachweis aber schwierig. 37 Mit der Zeit bzw. der Weiterentwicklung von KI und der zunehmenden Expertise der Nutzer: innen, wird auch ein Verdacht nicht mehr möglich sein. Eine Sperrung gegen die Nutzung von KI mag im ersten Moment als lo‐ gisch erscheinen, ist aber nicht sinnvoll. Forschung und Lehre würden damit nur abgehängt werden. „Der Einsatz generativer Modelle im Rahmen des DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 16 Florian Oepping 38 Präsidium der DFG, Stellungnahme, 1. 39 Das Präsidium der DFG nennt in seiner Stellungnahme einige Rahmenbedingungen und weist insbesondere auf eine gute wissenschaftliche Praxis hin, die es als Forscher: in zu garantieren gilt (siehe Präsidium der DFG, Stellungnahme, 1-3). 40 Präsidium der DFG, Stellungnahme, 2. Die Nutzung der KI könnte z. B. im Rahmen der Plagiatserklärung spezifisch aufgeschlüsselt werden. 41 Siehe auch Präsidium der DFG, Stellungnahme, 1-3. 42 An der Universität Osnabrück wurde 2024 beispielsweise eine Internationalisierungs‐ strategie verabschiedet, die u. a. die Förderung von Mehrsprachigkeit sowie die Ent‐ wicklung eines Internationalisierungskonzeptes für die Lehrer: innenbildung vorsieht (vgl. Präsidentin der Universität Osnabrück, Internationalisierungsstrategie, 9.13). wissenschaftlichen Arbeitens sollte angesichts der erheblichen Chancen und Entwicklungspotenziale keinesfalls ausgeschlossen werden.“ 38 Es stellt sich vielmehr die Frage nach einer sinnvollen Nutzung bzw. klare Regeln für die Nutzung. 39 Als Herausforderung muss daher insbesondere die Einbettung von KI in die Lehre gesehen werden. Die Leistungsanforderungen an die Studierenden müssen überdacht werden. Was muss von ihnen unbedingt erbracht werden? Was kann die KI übernehmen? Diese Fragen müssen vorrangig gestellt und diskutiert werden, danach lassen sich konkretere Fragen stellen: Wie kann KI sinnvoll bei der Recherche helfen? Wo kann sie im Schreibprozess unterstützen? Mit einer Neubestimmung der Anforderungen an die Studierenden und einer Einbettung von KI in der Hochschullehre, müsste ebenfalls die Wissenschafts‐ ethik berücksichtigt werden. Es muss für schriftliche Arbeiten klar sein, was Studierende an Eigenleistung erbringen müssen. Zudem sollten Studierende „im Sinne wissenschaftlicher Integrität offenlegen, ob und welche generativen Modelle sie zu welchem Zweck und in welchem Umfang eingesetzt haben.“ 40 Dies muss aber an den Hochschulen behandelt und etabliert werden. Über technische Fragen hinaus stellt sich daher die grundlegende didakti‐ sche Aufgabe, ein Verständnis für wissenschaftliche Redlichkeit zu fördern. Plagiatserklärungen und Warnhinweise reichen allein nicht aus. Vielmehr muss ein ethisch fundiertes Verständnis für geistige Eigenleistung, korrektes Zitieren und den Wert der eigenen Arbeit aufgebaut werden - etwa durch Transparenzprozesse, reflektierte Arbeitsphasen und Diskussionen über „gute wissenschaftliche Praxis“. 41 3.3 Internationalisierung Die Internationalisierung spielt eine wichtige Rolle in und für Universitäten. 42 Englisch als Wissenschaftssprache setzt sich mehr und mehr durch. Dies bringt DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben 17 43 Lutz Doering hat einen Erfahrungsbericht für diese Ausgabe von VvAa beigesteuert und das Thema weitergehend beleuchtet. 44 Kruse/ Chitez, Schreibkompetenz, 59-60. sowohl Vorteile als auch Nachteile mit sich, insbesondere stellt es aber eine Herausforderung dar. In der Praxis lässt sich (im deutschsprachigen Raum) beobachten, dass es bereits für viele Studierende schwierig ist, komplexe wissenschaftliche Inhalte auf Englisch zu erfassen. Andere Fremdsprachen können in der Regel nicht vorausgesetzt werden. Texte selbst auf Englisch zu verfassen, stellt eine noch‐ mals größere Herausforderung dar. 43 Es fehlt an Sprachsicherheit. Wissenschaftliches Schreiben folgt in verschiedenen Sprachen und Kulturen unterschiedlichen Konventionen. 44 Die Argumentationsstruktur, die Direktheit und die Verwendung von Quellen können sich massiv unterscheiden. Zudem kann die Fachterminologie differieren und muss dementsprechend neu erlernt werden. Damit ergeben sich Herausforderungen für mehrere Dimensionen der Schreibkompetenz, diese müssen aber ebenfalls an der Universität adressiert werden. Grundsätzlich gilt es, Studierenden diese Unterschiede zwischen verschiede‐ nen Sprachen bzw. Wissenschaftskulturen zu vermitteln. Dieses Verständnis erleichtert ebenfalls die Rezeption von fremdsprachigen Fachartikeln. Wenn das Schreiben in einer Fremdsprache an der Universität gefordert wird, sollten entsprechende Angebote unterstützend bereitstehen. Der Trend zur Internationalisierung kann auch zu sozialen Schieflagen füh‐ ren. Studierende mit weniger Sprachpraxis im Englischen - oft aus bildungsfer‐ nen oder nicht-akademischen Kontexten - sind strukturell benachteiligt, wenn sie ihre Leistungen in einer Fremdsprache erbringen müssen. Der Anspruch auf sprachliche Chancengleichheit wird hier zu einer zentralen hochschuldidakti‐ schen Herausforderung, die über reine Unterstützungsangebote hinaus auch curriculare Rücksicht verlangt. 4 Ausblick Das „Lob(-lied) auf die Schreibkunst“ zeigt - gerade im Licht der aktuellen Herausforderungen für das Schreiben - nach wie vor seine Aktualität: Schreiben muss immer noch gelernt werden. Es ist keine abgeschlossene Studienphase, sondern ein langfristiger Entwicklungsprozess. Auch fortgeschrittene Studie‐ rende und Promovierende stehen vor neuen Herausforderungen - sei es durch andere Textsorten, gestiegene Qualitätsansprüche oder komplexere fachliche Anforderungen. Schreibentwicklung endet nicht mit dem Bachelorabschluss, DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 18 Florian Oepping 45 Ein herzlicher Dank an alle Autor: innen, die mit ihren Beiträgen diese Ausgabe von VvAa überhaupt möglich gemacht haben. Des Weiteren sei aber ebenfalls allen Reviewer: innen gedankt, die die Qualität der Beiträge mit gewährleistet haben, sowie meinen Osnabrücker Kolleg: innen für alle fachdidaktischen Gespräche zum Thema „Schreiben“. Ein besonderer Dank geht noch an den Herausgeberkreis der Zeitschrift, die das Thema bereitwillig aufgenommen haben und mir die Verantwortung für diese Ausgabe übertragen haben. Danke für alle Gespräche und Unterstützung. sondern begleitet das Individuum über den gesamten wissenschaftlichen Wer‐ degang. Gerade deshalb braucht es eine kontinuierliche Förderung über alle Studienphasen hinweg. Wie jede andere Disziplin, steht auch die Theologie vor Herausforderungen, die in der Fachdidaktik angegangen werden müssen. Schreiben als individuelle Herausforderung bleibt zwar bestehen, denn letztlich muss jede: r Student: in das wissenschaftliche Scheiben selbst erlernen, allerdings ist eine individuelle Be‐ wältigung unzureichend. Die Bedingungen des Schreibens haben sich deutlich verändert - und die Herausforderungen sind gewachsen. Sie müssen institutio‐ nell angegangen werden, sei es an den einzelnen Lehrstühlen, auf Institutsbzw. Fakultätsebene oder besser sogar innerhalb der Universität insgesamt. Die vorliegende Ausgabe von Verstehen von Anfang an: Forum für Hoch‐ schuldidaktik und Exegese liefert keine allgemeingültigen Lösungen, auch wenn zahlreiche Hinweise und Ideen in den Beiträgen vorliegen. 45 Ziel ist vielmehr das Thema Schreiben in den Mittelpunkt zu rücken, für die anstehenden Herausforderungen zu sensibilisieren und dazu anzuregen, sich intensiv mit den Problemen zu befassen. Auch wenn Dozent: innen die eigene Schreibkunst bereits erlernt haben, gilt es nun in Bezug auf die Vermittlung dieser herrlichen Kunst nochmals „unruhig“ zu werden und ggf. auch einige „schlaflose Nächte“ zu investieren. 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DOI 10.24053/ VvAa-2023-0013 Schreiben als Herausforderung - Herausforderungen für das Schreiben 21 Hauptbeiträge 1 This essay is part of my project “Theology between Scriptures and AI-Generated Texts,” for which I received a scholarship by the Bavarian Academy of Sciences and Humanities. Between Ancient Texts and Large Language Models 1 The Future of Pedagogy in Biblical Studies Christoph Heilig (orcid.org/ 0000-0002-9397-5629) The public release of ChatGPT in November 2022 marked a watershed moment for teaching in the humanities, as Large Language Models (LLMs) suddenly demonstrated text generation capabilities indistinguishable from human writing. Using biblical studies as a case study, this paper examines how these tools challenge core pedagogical practices across text-based disciplines. The article offers a look into the ‘black box’ of LLMs through hands-on demonstrations with OpenAI’s playground, revealing their na‐ ture as probabilistic systems where the next word is selected from weighted possibilities rather than retrieved deterministically. Understanding this proves crucial for students and educators, explaining phenomena like ‘hallucinations’ and exposing why treating LLMs as citable sources funda‐ mentally misunderstands what they are. Having established how LLMs function, the article examines three areas where these tools challenge tra‐ ditional teaching in biblical scholarship - and by extension, the humanities: increasingly sophisticated AI translations question the value of intensive language training; LLMs that process entire books in seconds make exist‐ ing reading practices appear inefficient; and AI-generated content increas‐ ingly rivals scholarly writing. Rather than dismissing LLMs as “stochastic parrots” or embracing them uncritically, the article proposes a balanced response preserving essential practices - particularly slow reading and writing as critical thinking tools - while leveraging LLMs as dialogue partners and research assistants. The humanities’ future vitality depends on articulating why human engagement with texts remains irreplaceable, DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 even as these tools are integrated into educational frameworks. Biblical studies thus offers a compelling test case for how humanities disciplines must reimagine their teaching - not through isolated policy adjustments but through fundamental reconsideration of core competencies in an AItransformed landscape. Als ChatGPT im November 2022 öffentlich zugänglich gemacht wurde, markierte dies einen Wendepunkt für die geisteswissenschaftliche Päda‐ gogik - plötzlich konnten große Sprachmodelle (englisch „Large Language Models,“ kurz: LLMs) Texte erzeugen, die sich nicht mehr von menschli‐ chen Produkten unterscheiden ließen. Am Beispiel der Bibelwissenschaft untersucht dieser Beitrag, wie diese Werkzeuge zentrale Lehrpraktiken textbasierter Disziplinen herausfordern. Der Artikel bietet zunächst einen Blick in die ‘Black Box’ LLMs, indem er durch praktische Demonstrationen im Playground von OpenAI zeigt, dass sie als probabilistische Systeme funktionieren, bei denen das nächste Wort aus gewichteten Möglichkeiten ausgewählt wird - statt deterministisch abgerufen zu werden. Dieses Verständnis ist entscheidend für Studierende und Lehrende: Es erklärt, woher Phänomene wie „Halluzinationen“ kommen, und zeigt, warum es grundfalsch ist, LLMs als zitierfähige Quellen zu behandeln. Nachdem geklärt ist, wie LLMs funktionieren, untersucht der Artikel drei Bereiche, in denen diese Werkzeuge die traditionelle Pädagogik in der Bibelwissen‐ schaft - und damit auch in anderen textbasierten Geisteswissenschaften - herausfordern: beim Spracherwerb stellen KI-Übersetzungen den Sinn intensiver Sprachausbildung in Frage; bei Lesepraktiken verändern LLMs, die ganze Bücher verarbeiten können, die Art der Textrezeption; und bei Schreibkompetenzen konkurriert KI-generierter Inhalt zunehmend mit wissenschaftlichen Texten. Statt LLMs als „stochastische Papageien“ ab‐ zutun oder sie unkritisch zu übernehmen, plädiert der Artikel für eine ausgewogene Reaktion: Bewährte Praktiken - vor allem langsames Lesen und Schreiben als Instrumente kritischen Denkens - sollten erhalten bleiben, während LLMs als Dialogpartner und Forschungsassistenten genutzt werden. Die Zukunft der Geisteswissenschaften hängt davon ab, überzeugend darzulegen, warum die menschliche Auseinandersetzung mit Texten unersetzlich bleibt - auch wenn diese neuen Werkzeuge in die Lehre integriert werden. Die Bibelwissenschaft zeigt exemplarisch, wie geisteswissenschaftliche Fächer ihre Pädagogik neu denken müssen: nicht durch vereinzelte Regelanpassungen, sondern durch eine grundlegende Neubestimmung ihrer Kernkompetenzen in einer von KI geprägten Welt. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 26 Christoph Heilig 2 Brown et al., Models. 3 Some theorists would, of course, deny that the products of LLMs can be called ‘texts’ at all. For example, Schneider, Texturen, 15, prefers the label “intelligible textures” - because the LLMs lack power of judgement but their products can be read and interpreted as texts. 4 The recent preprint by Grace et al., Authors, demonstrates this. As their figure 3 impressively shows, within a single year (2022 to 2023) experts in the field have updated their predictions concerning when various AI milestones will be reached for the first time significantly. 1 Purpose and Scope of this Article Until November 2022, the topic of ‘artificial intelligence’ (AI) was hardly something that was high on the agenda of most theologians - let alone Biblical scholars. Within theology as a whole, it was a niche topic for systematic theologians investigating transhumanism and ethicists considering the impact in specific areas of application, such as automated medical diagnoses. Then, however, OpenAI made ChatGPT available to the public and allowed users in an unprecedented PR campaign to chat with their ‘large language model’ (LLM) - a transformer (a special type of neural network, hence the ‘T’) that was pretrained on hundreds of billions of words from the internet (hence the ‘P’) 2 and capable of generating something (hence the ‘G’) - namely text  3 … most notably, text that - for the first time, due to the specific training process involved - to many users seemed to be indistinguishable from text that human authors are capable of producing. This stood in stark contrast with the annoying chatbots most people were used to up to this point, from frustrating experiences with customer services. Accordingly, ever since that watershed moment we arguably live in a new era in which, for the first time in decades (after what turned out to be way too much optimism in the beginning), for many specialists in the field and for many outside observers, the original goal of AI research - to create a system capable of competing with humans on a wide range of cognitive tasks (nowadays called ‘artificial general intelligence’, AGI) - suddenly seems within reach again. 4 This, naturally, also raises the question of how higher education will develop in this new time and, hence, what this will mean for theology as an academic discipline, in particular for the branches of Biblical studies, which deal with ancient texts - their history and meaning. What is, in other words, with an eye toward the topic of this volume, the role of academic writing on the Bible, particularly in the context of higher education, in this ‘age of AI’? DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 27 5 See Heilig, Reformation, for a short overview over my thoughts on the subject. 6 For example, it seems telling that among the different AI milestones that are mentioned in Grace et al., Authors, the creation of a NYT bestseller by an AI seems to have gained the greatest boost in plausibility over just one year - in the eyes of AI experts, who arguably are not the most qualified people when it comes to the quality of literature. Over the last one and a half years, I have had many opportunities to speak about this topic. 5 This has turned out to be very beneficial for my own thinking about the subject matter. After all, regularly revisiting the current state of affairs has sensitized me to two interrelated dynamics: On the one hand, it has helped me to avoid ‘moving the goalposts’ myself - and to notice when this occurs in debates about the future of theology and Biblical studies in higher education. What exactly constitutes the threshold that should make us worried about the future of our discipline and should prompt us to enter a careful and critical selfexamination to decide how we want to enter into this period? I remember times - as distant as they might already seem, this was just a couple of months ago - when it was common to hear objections such as “ChatGPT does not know Greek” or “ChatGPT does not have access to the internet.” While at one point some people ridiculed the idea of students writing short essays with the help of LLMs, the new standard (I am writing this in March 2024) seems suddenly to have become that LLMs cannot yet, after all, write entire Master’s theses … On the other hand, regularly comparing one’s predictions to the actual developments that ensued also helps one to become more sensitive to hype - realizing the bandwagons that one might have jumped on prematurely. Since the potential implications of this new technology are so far-reaching, it is rare for any individual to have expertise in all the relevant areas that are affected by the suspected changes. Accordingly, no one is immune to underestimating certain challenges that LLMs might face or to overestimating their capabilities. 6 Marrying LLMs and the internet, the integration of plugins into LLMs, and the emergence of autonomous AI agents are just the most wellknown developments that have not lived up to the hype around them. I write this article against the backdrop of this still very short history of LLMs since the release of ChatGPT in November 2022. It seems to me that certain trajectories concerning the technical development are discernible at this point in time without unduly entering the realm of speculation. However, we do need to be careful not to build calls for transformations of important traditional pillars of pedagogy in higher education on shaky ground - that is still being laid. Therefore, I will in what follows mostly abstain from pointing to very specific recent developments on the one hand or only potential, future developments on the other hand - knowing that the former comments will most certainly already DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 28 Christoph Heilig 7 Heilig and Heilig, Methodology. See also https: / / theologie.unibas.ch/ en/ departments/ n ew-testament/ bayes-and-bible/ . 8 See, in particular, Heilig, Erzähler. be outdated at the time of publication of this article and the latter predictions might already be proven wrong when you read this. I will, hence, stick to very basic considerations concerning what LLMs are and what they are not (at least not yet - and, I would venture to guess, also not yet at the time when this article gets published) and how this might interact with some of the most basic tenets of the pedagogy of Biblical (and theological) studies - and, at least in part, the humanities in general. Of course, there are many much more specific considerations that are in order. But I hope that even this overview will turn out to be stimulating to many readers. And perhaps this more modest approach will allow it to remain relevant for some time. We will see. Pretty soon. 2 Beyond (Im)Practical Advice I come to this question of the impact of AI on the field of theology (and the humanities in general) as a New Testament scholar who is wondering about the future of his own field of research and teaching. This is an admittedly very limited perspective. I also address this nexus of questions, however, from the specific vantage point of somebody who has been following developments in the area of LLMs for some time, due to my research foci on probability theory on the one hand 7 and text linguistics on the other hand. 8 These rather obscure research interests, thus, have ultimately served me well, preparing me for the shock induced by ChatGPT. After all, at the most basic level, LLMs are neural networks trained on large text corpora to estimate the conditional probability distribution over the next token given the preceding context. A decoding procedure then uses this distribution to produce coherent text. It is this basic characteristic of LLMs that in my view should be foundational to any dialogue about how this new technology can, will, and should impact the didactics of Biblical exegesis. Unfortunately, there seems to be a trend in higher education to make up for the long-standing failure to prepare for the challenge that LLMs were ultimately to pose by now imposing a variety of rather specific regulations, which are tailored to very specific areas of application in academic writing. While it is understandable that those who teach at the university wish to receive some guidance with respect to the degree to which their students are allowed to use LLMs in their assignments, bypassing this foundational level DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 29 9 MLA Style Center, AI. 10 Universität Basel, KI. 11 OpenAI, Technical Report. naturally leads to guidelines that not only do not do justice to the phenomenon - but even come with very detrimental effects on how students conceptualize LLMs. As a point of departure, take, for example, the way the influential MLA Style Center recommends “cit[ing] AI”. 9 While they do not “recommend treating the AI tool as an author”, various universities have applied the general recommen‐ dations in a way that evokes just that impression. For example, the University of Basel to this day (March 2024; still true at the time of preparing this essay for publication, March 2025! ) has a guideline on its website that is about “how to cite from AI” (German: “Aus KI zitieren”). 10 This is far from just a practical help for students. Even the title comes with heavy presuppositions, implying that AI is something like a source, similar perhaps to Wikipedia, a realm from which we could draw a certain piece of information in a controllable, repeatable manner. This idea also stands behind the very practical suggestion of how a student should cite text from LLMs. For example, according to this guideline, a student would have to cite a definition of “theology” provided by ChatGPT as follows: Theology can be defined as “the study of religious beliefs, practices, and experiences, focusing on the nature of the divine and its relationship with the world“ (“What is theology? ”, output of ChatGPT, March 25, 2024). Such practices will, of course, reinforce the impression that ChatGPT is some‐ thing like a user-friendly database. If we encourage students to follow such practices, we should not be surprised if this influences how they perceive LLMs and if this, in turn, shapes the way that they employ them in the generation of texts for their studies! 3 Playing on the Playground There is, thus, no more basic pedagogical need than to give students a solid idea of what an LLM actually is in the first place. A very simple first step toward that goal is to be more specific when referring to ‘AI’. It is true that the incorporation of the capability of processing images that came with the introduction of GPT-4 11 indeed was revolutionary in that it allowed a chatbot like ChatGPT to become multi-modal. Other innovations, such as the opportunity to speak with ChatGPT in the app version due to the integration of the transcription tool Whisper, are DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 30 Christoph Heilig 12 Bubeck et al., Sparks. 13 https: / / platform.openai.com/ playground? mode=complete. Update: At the time of pub‐ lication, this function has unfortunately been discontinued. Throug accessing GPT via the OpenAI API (with logprobs enabled for token probabilities) or web-based tools like TokenProbe (tokenprobe.cs.columbia.edu; which uses Llama 3.1 models), one can still achieve a comparable effect. 14 This tool shows how text is divided into tokens: https: / / platform.openai.com/ tokenizer. likewise true breakthroughs and must not be downplayed. However, the claim of GPT-4 showing “sparks” of AGI 12 has certainly turned out to be quite optimistic. Moreover, other innovations - such as giving an LLM access to the internet, the integration of plugins into ChatGPT, and the development of autonomous AI agents - have not had the kinds of effects that the hype around their introduction might have suggested. LLMs, thus, still are most adequately understood as such - namely neural networks trained on vast text corpora to estimate conditional probability distributions over the next token, enabling them to produce coherent and contextually plausible text that appears human-like to readers. Imprecise talk about ‘AI’ only detracts from that fact and might hinder students from realizing this basic nature of LLMs. To my mind, still the best tool for students (and their teachers) to understand what this means in practice is to make use of the legacy ‘completion’ function in the OpenAI playground. 13 Here, various settings allow for an adjustment of the output of the GPT model that produces the text (a version of GPT 3.5). Moreover, and most helpfully, it is possible to turn on the switch for “show probabilities”. Enabling this option will result in the produced text being marked by various color shadings, indicating the probabilities of the respective tokens. The following figure demonstrates how the text that is produced in reaction to a prompt that asks for a definition of “theology” might look like: Fig. 1: ChatGPT results with colored markings indicating the probabilities Hovering over the text will show us the probabilities for each ‘token’ - basically each element of the text for which GPT had to make a choice. (This can be a whole word but is usually only a combination of several letters and also includes spaces and punctuation.) 14 There is a lot of green in this text, DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 31 indicating the high probability of the tokens that were chosen in the process of text production. Note that even though in the training data this precise question most probably did not occur many times, this question shares similarities with many other texts found in this corpus. On this basis, GPT 3.5 is able to predict that after a question such as “What is theology? ”, this is usually followed by a blank line and then the word that is inquired about in first position. This pattern of probability also dictates that there is an almost 99% chance of “theology” being followed by the word “is”. However, after “Theology is the study of”, the LLM for the first time has different plausible options to choose from: “the” (51%), “religious” (32%), “God” (8.5%), “religion” (7.9%). (Any concrete percentages you may see in a UI are illustrative for that specific model, prompt, and settings.) Even just a little experiment like this will demonstrate to students an important implication that stems from the very nature of LLMs. The texts that chatbots that make use of LLMs produce (assuming a sampling decoder is used) are not deterministic but involve an element of chance. (Pressing “regenerate” in ChatGPT can also illustrate this to some extent.) To be sure, the appropriate metaphor for an LLM is therefore not the one of a monkey randomly ‘writing’ on a typewriter. After all, the probabilities of the different tokens are far from equal. When an LLM produces a text, this is more like rolling a die - a weighted die! - at each position where the text could take a different turn. In other words, if we do not further influence the (i.e., this specific) LLM (note that the “temperature” is 1; more on that in a moment) and we let it produce a great number of texts after the prompt “What is theology? ” that start with “Theology is the study of ”, 51% of these texts will end up using “the” as the next word, 32% “religious”, 8.5% “God”, 7.9% “religion” - and in the remaining less than 1% of text exemplars we will get something a bit more surprising (such as “religions”, “concepts”, “beliefs”, “divine”, “belief ”, etc.). Even on this basis it is already clear why ‘citing AI’ as suggested in the guideline mentioned above is misleading - in fact, totally absurd. The LLM does not access a database from which it could extract a single ‘correct’ answer. Rather, it composes an answer by decoding from its learned distri‐ bution, and given the settings usually used in chatbots such as ChatGPT the same prompt can yield different phrasings across runs (and certainly across model updates). This becomes even clearer if we take a look at the different settings that we can adjust. I want to mention only the most important one here: The DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 32 Christoph Heilig 15 Other options (frequency penalty and presence penalty) that can serve the same goal have to do with avoiding repetition. ‘temperature’ has a huge impact on the kind of text that is produced. To extend the metaphor, it has to do with how ‘hot’ we allow the machine to run. If we choose zero, the most probable tokens will be preferred in the selection process (greedy decoding), i.e., the generation of text will indeed be determinis‐ tic. Accordingly, the resulting text will be very predictable - and, thus, boring. Figure 2 demonstrates this. The green highlighting indicates that the tokens in question were the clear favorites at these positions in the text. Fig. 2: ChatGPT result with ‘Temperature’ set to 0 If we turn the temperature up, this is equivalent, so to speak, to reshaping our biased die so that its less-probable sides land face-up more frequently. For example (see figure 3), if we turn up the temperature to 1.5, the predictable “theology” is followed by the rather improbable “can” (0.99%). Fig. 3: ChatGPT result with ‘Temperature’ set to 1.5 The different shadings of red visualize these more improbable - unexpected - choices. Such texts can seem less formulaic - and at times quite creative! (Wellinformed students of course already make use of this circumstance in order to hide the fact that they use LLMs in their assignments …) 15 However, if we turn up the temperature even more, we quickly enter a realm where we are faced with nonsensical sequences of tokens (that no longer deserve the designation “text”), as shown in figure 4. (The precise threshold is modeland prompt-dependent.) DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 33 16 In order to still get an intelligible text, we would have to set the value for “Top P” to a lower level. For example, setting it to 0.5 would mean that the least likely 50% of options that would theoretically be possible would be excluded. In our analogy with biased dice, this would mean to first deforming the die so that less likely options become more probable results (temperature) - but then erasing those surfaces that are least likely before actually throwing the die. 17 Markschies, Intelligenz. Fig. 4: ChatGPT result with “Temperature” set to 1.75 While the LLM begins with the rather conventional phrase “Theology is the study of-…”, it then quickly goes off the rails. 16 In my view, it is very helpful to have students observe this transition of the LLM as a generator of coherent text to it producing just gibberish at high temperatures. Among other things, it helps them to understand how it is possible that an otherwise so remarkable dialogue partner at times simply seems to ‘make up’ stuff - including quotes and sources from the secondary literature that do not exist. After all, given that quotation marks are tokens that at any point of the text are potential though mostly unlikely tokens, it is understandable that with certain settings and in certain contexts, they can, of course, appear in a text generated by an LLM. For example, after an initial text such as “Theology can be defined as”, there is a 10% chance of an opening quotation mark (for the model that we are looking at here). It is entirely possible that it is chosen in the generation process within ChatGPT (which seems to be using temperatures around 0.7-0.8). And in this new context, a closing quotation mark at some point further down in the text is something that the LLM can indeed expect from the pattern extracted from the training data. And that this, in turn, is followed by tokens that resemble human names is also something that is entirely expected on this basis. Looking at this phenomenon from this angle, ‘hallucinations’ are not at all surprising. Helping scholars and students of Biblical and early Christian texts develop this perspective is helpful in that it prevents approaching LLMs with unrealistic expectations. Note, for example, that Christoph Markschies 17 ties his DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 34 Christoph Heilig rather optimistic prediction concerning how theology as an academic discipline will do in the face of LLMs by pointing out how unreliable ChatGPT was in compiling his CV. However, the appearance of “Heidelberg” in a theologian’s educational biography is not at all surprising. After all, GPT will only have ‘read’ very few texts about this specific individual during its training, but will ‘know’ that the city often occurs in conjunction with theological training. What actually should surprise us - and, in fact, did surprise many experts - is that current generations of LLMs are capable of producing, at times (if not often), text that actually coheres well with reality as we perceive it. After all, LLMs do not ‘understand’ parameters of the real world such as causality. They have not experienced gravity as we in our embodied existence did in the process of growing up, discovering the world, and acquiring language. Still, they are remarkably reliable when asked about how certain objects would behave under specific physical conditions. And even though they, in principle, do nothing but guess the next element of the text based on frequencies in their training data, they can by now also produce text about theological topics that in many cases rivals what students, and sometimes even scholars, would be capable of writing on these questions. That - with the right training and the right settings - we can cross over from nonsensical word salad into coherent, useful text at all deserves our amazement and suggests that large neural networks learn internal representations that correlate with real-world structure. We would be well-advised to keep the fact that this was a surprising development even for many experts in the field in the forefront of our minds as we will be increasingly bombarded with LLM-generated texts and take them for granted as parts of our daily lives. Approaching LLMs with this attitude will come with a twofold implication. First, it will caution us and our students against naively relying on LLMs as a kind of all-knowing dialogue partner, a quotable resource, a monolithic database. To be fair, this does not mean that LLMs should play no role at all in the research processes of students. Merging generative AI and internet access in a productive and reliable way will undoubtedly be a cornerstone of future search engine development. (At the time of the revision of this essay, in March 2025, this trend is well under way.) And, in fact, even without searching the internet LLMs might justifiably be used as sources of factual information - as long as potential sources of errors are adequately taken into account. After all, there is likewise nothing inherently infallible in running a Google search and relying on the information that is preselected at the top of the results by the algorithm. Analogously, just because there is a stochastic element to the responses of LLMs this does not mean that they are all equally unreliable. In the example provided DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 35 in figure 5, at T=0, students would always get the correct answer from GPT-3.5. At T=1 (and no other settings that would influence the choice of tokens), still more than 98% of inquiries would receive the right response. On average, only 1 in 1000 prompts of this kind would directly result in the wrong answer “26”. Fig. 5: ChatGPT3.5 showing result probabilities However, depending on the frequency and consistency with which the correct information occurs in the training material, responses of an LLM might not meet standards required for academic studies. For example, as figure 6 demonstrates, when asked about the oldest canonical Gospel, (the now outdated) GPT-3.5 shows a tendency that does not match the consensus in the scholarly literature. Fig. 6: ChatGPT3.5 showing questionable probabilities Helping students to achieve an intuitive grasp of these dynamics is far better than either lulling them into a false sense of security by telling them how to ‘cite’ LLMs or alternatively prohibiting them from consulting them at all. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 36 Christoph Heilig 18 Unfortunately, one still encounters supposed counter-examples that allegedly demon‐ strate the low quality of texts produced by LLMs that make use of the old GPT-3.5 version. Of course, any such tests should use the GPT-4 Version (cf. OpenAI, Technical Report) or similar LLMs, such as Claude-3.5 from Anthropic. 19 Bender et al., Parrot. 20 Hubert et al., State. 21 If, in fact, such text from the training data is reproduced verbatim, this can result in cases of copyright infringement. There are currently several active cases of such alleged happenings before the courts. Second, understanding the probabilistic mechanism underlying LLMs can help us as scholars and teachers appreciate just how astonishing the increase in quality of LLM-generated texts over the last couple of years has been. And this, in turn, can prevent us from downplaying the significance of this technology for academia. 18 The word strings produced by LLMs come shockingly close to texts produced by experts. The obvious limitations of LLMs do not diminish this recognition. Rather, the fact that LLMs work so well despite only using patterns of probability at their basis should make us even more humble. It is against the backdrop of this realization that I find the metaphor of the “stochastic parrot” 19 quite problematic. While it correctly captures the element of chance and the lack of conscious communication, it in my view inadequately downplays the creativity of today’s LLMs - which, as more recent studies demonstrate, can complete many tasks that are generally viewed as being indicative of creative processes far better than most human beings. 20 Moreover, even though the text emerges on the basis of statistical patterns extracted from the training data, it is not the case that LLMs simply ‘parrot’ specific source texts, as the metaphor might imply for some who are not familiar with how LLMs function. 21 The challenge that human authors of texts face in light of recent LLMs is real - and we’d better face it if we want our discipline to remain relevant. As I go through this paper for final revisions before publication, in March 2025, I must add one more comment: While the recent release of GPT-4.5 is certainly underwhelming, compared to what the 4o-model could already do, the introduction of reasoning models (especially o1 and o3 from OpenAI and DeepSeek R1) has added a new dynamic. As it turns out, it is surprisingly easy to improve the quality of outputs of LLMs if one keeps them from producing an answer directly but rather forces them to first simulate a kind of internal monologue, a chain of thought, in the background. What is most striking is that through rather simple learning mechanisms, these models can develop patterns of self-evaluation that then dramatically increase the quality of the DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 37 22 Muennighoff et al., Simple Test-Time Scaling, showed that a large language model (Qwen2.5-32B-Instruct) can be turned into a strong reasoning model—s1-32B—by finetuning it for just 26 minutes on 1,000 carefully chosen examples. Despite this tiny training effort (costing only ~$50), the model outperformed OpenAI’s o1-preview on several math benchmarks. They also introduced a simple trick called “budget forcing”: by making the model generate the word ‘Wait’ before answering, it was encouraged to ‘think’ longer and correct itself—leading to even better results. 23 Markschies, Intelligenz. final response across the board, for all kinds of questions. 22 While these models do not ‘reason’ like human beings, it is still impressive to see how well these mechanisms work for increasing coherence and for inhibiting hallucinations. 4 Challenges for Theology in Higher Education 4.1 Teaching and Research Having ‘played’ our way to an understanding of what LLMs are and are not, and how precisely we normally encounter them when integrated into chatbots, we can now tackle the question of what this implies for teaching theology - especially the Bible - in a higher education context. Many of the issues that arise here apply to both students and researchers. If, for example, LLMs are capable of producing text that could be mistaken for an essay by a student, this also calls into question whether on a societal level there is a need for researchers whose primary purpose apparently consists in writing books - producing lengthy texts - on questions that, so it seems, LLMs are capable of answering as well. Christoph Markschies has made the point that ChatGPT lacks precision for its answers to be competitive with the assessment of human scholars. 23 I remain skeptical. The issues that he mentions are, on the one hand, nothing that seems insurmountable with finetuning and, on the other hand, for many ‘ordinary’ people probably seem like hair-splitting - which then raises the question of whether the taxpayers’ money is spent well on funding such research at all. Against that backdrop, I would advise not to approach the issue of the impact of LLMs on teaching in the humanities in an isolated fashion, as if we were dealing only with a very specialized and isolated issue in relation to students only. An example would be the question of whether we should focus on inperson exams and oral examinations instead of written homework. Rather, we must recognize that LLMs have indeed begun to infringe into the realm of core competencies of academic readers of the Bible - on whatever educational level. In what follows, I want to comment briefly on three such areas where LLMs pose a challenge to students and researchers/ teachers alike and where in my view DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 38 Christoph Heilig 24 Lauster, Licht. 25 Evangelisch-Theologischer Fakultätentag, Beschlüsse 2023. 26 Cf. Streett, Professors. critical examination of our self-understanding as theologians/ Biblical scholars is in order. 4.2 Ancient Languages While the last two issues that I want to explore (reading and writing) are relevant for basically all disciplines within the humanities, I want to begin with an emphasis that is unique to Biblical studies and some other disciplines dealing with pre-modern texts, namely the acquisition of rather elaborate expertise in ancient languages. In the German-speaking university system, this means that students who want to become pastors still need to study Hebrew, Greek, and Latin. While there have been some voices that challenged this philological emphasis, 24 the Protestant faculties just recently confirmed their commitment to keeping all three languages as part of their curriculum. 25 For students, this means a significant investment of time and effort into acquiring competencies that with the rise of LLMs might seem increasingly irrelevant to many. After all, what is the point in learning Greek stem forms if there are now tools that can answer most questions about ancient Greek texts much more reliably than most graduates of theology will ever be able to do? We’d better have a good answer for that. Especially since most professionals in the field arguably never acquire the vocabulary of a 4-year-old native speaker. 26 From my own anecdotal experience, I would postulate that many students of theology still actually want to learn these languages. But any conversation about the future of the didactics of ancient languages in the context of Biblical studies must take the point of departure from a dialogue with these students. We need to learn what their goals behind such a desire actually are - and whether these goals align with why we as teachers deem these language competencies important for them. Is their goal to be able to simply “read the Bible in its original languages”? Then there can be little doubt that the way Greek is taught in most contexts of higher education right now is not conducive to this purpose. Teaching ancient languages as living languages is demonstrably much more effective in this regard, especially if the alternative is the idea of teaching Classical Greek to readers of Koine Greek texts. By contrast, what if the goal is to enable students to become competent analysts of language in general? Then, I believe, one would DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 39 27 Brown et al., Language Models. 28 If this seems incredible to you because you had very long conversations with ChatGPT at that time and still felt ‘understood’, this only underlines how little context actually is have to ask whether more general linguistic competencies would not need to become much more central. I suspect that it is in the dialogue about this issue that we will discover a significant discrepancy between what students are looking for in learning ancient languages and the motives of their teachers for insisting on the relevance of this part of their education. This is at least what I would expect given that many of these teachers understand themselves as Biblical scholars - and, as such, need the ancient languages for purposes that are actually quite different from the ways in which their graduates, especially if they end up as pastors, will make use of this part of their knowledge in their daily lives. It requires a different kind of proficiency in a language to be able to read through large portions of primary texts and detect very specific syntactical phenomena compared to preparing a sermon and being able to understand the arguments made about these texts in the secondary literature. I, thus, sense that with respect to the proper place of ancient languages in Biblical studies, it will be most difficult to reach a consensus that satisfies both students and teachers - because the matter here is not just with what LLMs are capable of but also with normative perspectives on what ‘a theologian’ (or ‘professional reader of the Bible’) should be able to do themselves. 4.3 Reading There are two other areas, however, in which I would suspect much more overlap in actual practices, with the result that students and their teachers (in their role as researchers) actually face very similar problems - namely with respect to reading and writing, arguably two core competencies that every student and scholar of the Bible must develop as part of their studies/ research. As of now, Biblical studies - as well as theology and the humanities in general - are inconceivable without rather extensive secondary texts on the subject of study, written in modern research languages. Students have to read textbooks, commentaries, monographs, and articles about the Biblical texts that they are supposed to learn more about. When ChatGPT was made available to the public, the original context window for any interaction consisted of only 4096 tokens. 27 That means that for every response, ChatGPT could only take into account ca. 2000-3000 words of the prior conversation. 28 In summer 2023, OpenAI released GPT-4 with 32k DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 40 Christoph Heilig required for conversation to succeed. That in and of itself comes with some challenges for specific research emphases in Biblical studies - for example tradition history. 29 Anthropic, Claude 2. 30 Anthropic, Claude 3. 31 Heilig, Apostle. 32 Google’s Gemini 1.5 Pro will push this into the realm of 1 million tokens. But this version is not yet widely available. Gemini Team, Gemini. tokens to some paying customers and their competitor Anthropic made their LLM Claude 2 widely available, which could even take into account up to 100k tokens. 29 For the first time, this meant that whole articles and even small books could be processed at once by an LLM. Before that point in time, the only way to ask an LLM questions about a larger document was to make use of techniques such as creating embeddings and vectorization of text data. This meant that users could input a query and the LLM would generate an embedding for it, compare it with the embeddings from the larger text, and provide an answer based on the most relevant section. While this advancement significantly improved the ability of LLMs to provide detailed and contextually accurate responses, it was not suitable for questions that required the text as a whole to be analyzed. As I am writing, in March 2024, we now have an LLM at our disposal - Claude 3 from Anthropic - that has a context window of 200k tokens. Importantly, its ability to recall any section from the input text and to find small details in it (so-called ‘needle in the haystack’-tests) is impressive. 30 For example, when I gave the Opus version of Claude 3 the entire text of my recent book about Paul’s critical interaction with the Roman Empire, 31 added a single sentence that claimed that the apostle actually ‘admired’ the Roman emperor Claudius, and then asked the LLM about a potential statement that did not fit the general argument about Paul’s view of Claudius, the LLM was immediately capable of identifying the addition and quoting it verbatim. As context windows are extended into the realm of millions of tokens 32 and given the impressive recall capabilities that allow very precise answers to complex questions about the text, the question naturally arises of how this will impact reading practices - across the board, but also in Biblical studies. One thing is for sure: It will no longer be possible to force students to read through required reading for modules, having them write reading reports or answer questions on the text in writing. While this development, in my opinion, is actually a good thing (because there has been limited value in students quickly reading through text in order to answer some random questions anyway), it underlines my suspicion that over the coming years we will have to look at our DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 41 33 Baldi and Mejia, Slow Reading. curricula of theology with a lot of scrutiny. For if it is our wish to continue to attract students, we must make sure that our curriculum leaves students enough freedom for actually reading texts without feeling time pressure. Otherwise, they will just leave this unpleasant task to an LLM - or avoid this course of study altogether. And that would be a shame - in particular because in times in which we have gotten used to scrolling through social media and superficially skimming texts, the practice of ‘slow reading’ might actually be a pull factor for studying theology, as a decelerated counterpoint to our hectic digital lives. And there is good evidence that slow reading is very advantageous for learning. 33 Offering a context in which prospective students can read foundational texts on funda‐ mental questions of humanity, thus, can be made in a very appealing way - if we ensure that the structural conditions for such an experience are met. And ensuring that might come with some uncomfortable conversations, especially in the field of theology, where century-old divisions of labor into different specializations make every credit point a potential point of contention. But perhaps the optimism that I mentioned can encourage us to nevertheless enter into this difficult dialogue. We might be motivated to come to a construc‐ tive result by the prospect that classical reading and new opportunities opened up by LLMs might very well supplement each other - in a way that might make studying theology more and not less attractive. Why not, for example, have the students chat with the book they just read? This could help students get a more precise understanding of what the author meant, with the LLM being capable of highlighting elements that the student might have missed. Additionally, with the help of LLMs it becomes possible to inquire about mere implications of certain arguments. And who truly thinks that it would not be intellectually stimulating for a student to debate with a chatbot based on the apostle Paul’s writing what ‘he’ would think about certain contemporary political developments, perhaps even confronting ‘him’ with the current secondary literature on the subject? At least in the current situation, where we still lack highly-finetuned LLMs that would give more precise answers on matters related to Biblical studies, having an LLM write a report on a book that the students read - instead of having the students do this themselves - but then encouraging dialogue about that assessment and creating opportunities for the students to push back against aspects of that review, seems to be a very natural and promising opportunity for using LLMs as both a replacement for reading and, at the same time, a stimulus to get students themselves to delve deeper into the text in question. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 42 Christoph Heilig 34 Claude 3 and Heilig, Exegesis. 35 Wilder et al, Forschungsintegrität. 36 Heilig, Erzähler, 1014-1015, and Heilig, Apostle, 129-134. 37 Heilig, Triumph. 38 Heilig, Apostle, 127-129. 4.4 Writing For students (and researchers), reading often leads to writing. The more the context windows of LLMs grow, the more this of course makes it attractive to outsource the writing to these systems too. Gone are the days when a student essay could easily be detected as an AI-generated text because it lacked the kind of detail that would require the consultation of specialized literature. Sure, we are not yet at the point where autonomous AI agents search for the relevant secondary literature themselves. (Update: At the time of revision, in March 2025, huge progress has been made in that regard.) However, with large context windows and digital files of the research literature at their disposal, it is at least possible for users to create highly technical commentaries on Biblical texts without any knowledge of the original languages, simply by providing the LLM with sections of the commentaries that are supposed to be consulted. 34 That we might witness a trend toward the automation of literature reviews, something that began several years ago in the natural sciences, 35 is probably not something that will worry Biblical scholars too much. However, I also think the just-mentioned capabilities of present-day LLMs call into question at least one entire genre of secondary literature in our field, namely the Biblical commentary - at least in its current form, which has many problems, as evidenced by the many cases of plagiarism in recent years. 36 And ultimately, we must reckon with the possibility that even highly speci‐ alized monographs might not be safe forever. We must self-critically raise the question of how complex the research processes behind these projects actually are. For example, I wrote an entire book on the question of what the Greek verb θριαμβεύω in 2 Cor 2: 14 means and what Paul wants to achieve by using this metaphor of the Roman triumphal procession. 37 This research involved the analysis of all occurrences of this verb and related lexemes in the relevant time frame in ancient literature. As I described elsewhere, progress in the area of the ‘digital humanities’ has already made this research a lot less time-consuming than attempts by other scholars to answer the same question, only a couple of years earlier. 38 Still, the research required a lot of effort - but the research strategy itself that I employed was not at all complex, could indeed be devised by a current LLM … and could arguably be implemented by an autonomous DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 43 39 As I revise this piece for publication in March 2025, OpenAI’s “Deep Research” (which runs on the reasoning model o3) has given us a glimpse at how this might look like in the future. We are not quite there yet, but the idea of an AI research agent that writes whole PhD theses certainly no longer seems that implausible. 40 This will still come at a certain cost because these tasks require a lot of energy. For a current estimation of just how much energy is required for such tasks, see now the preprint by Luccioni et al., Processing. AI agent in the not-so-distant future. 39 This development forces us as Biblical scholars to re-examine our self-understanding: What importance can we expect our fellow citizens to assign to our role in society if we conceive of our function as consisting primarily in the ‘production of books’, when works seemingly comparable to our own achievements might soon become available with just a few mouse clicks and minutes of an AI agent’s processing time? 40 Against this backdrop, many of the current discussions about how exactly we can still get students to write on their own seem quite narrow-minded to me. It seems to me that we, rather, need to pose the more fundamental question of to what extent writing should, in fact, still be considered a key qualification for emerging theologians. Over the coming months and years, LLMs will be integrated into commercial office products, and it will soon be as natural to use them to revise entire sections of written work, comparable to autocorrection, which has become normal to us already. Can we, in this emerging context, still expect students to be enthusiastic about the prospect of becoming ‘good writers’? I think a nuanced answer is required here. On the one hand, it seems probable to me that insisting on writing as an end in itself would indeed further contribute to the widespread reputation of theology as an outdated discipline. And I do think that we should not shy away from uncomfortable questions about the true value of written assignments that we are used to giving to students. If the purpose of a certain writing process is only that a certain text with a specific semantic and pragmatic profile emerges, why should students not delegate this task to an LLM? It might subvert our intentions as teachers to use these products to grade the students, but it can hardly be denied that the tool seems adequate for the goal in question. If one still wishes to use such texts for grading, I think the most reasonable strategy is not to forbid the use of LLMs - but rather to allow their use but to increase the expectations concerning the quality of the submitted result, both with respect to the contents and the form of these texts. Ultimately, I remain mildly optimistic that while it might indeed be easy to fulfill minimum DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 44 Christoph Heilig 41 Cf. Finnern and Rüggemeier, Methoden, 294, on the ‘seminar paper’ as the result of research and an act of teaching (i.e., showing the teacher what one has learnt). 42 Update from March 2025: This is, of course, only possible if the task is so complex or there are sub-tasks that need to be justified by the student orally that the final output cannot be accomplished by a reasoning model based on a single prompt. 43 Update from October 2025: Going through the proofs before publication, I must of course acknowledge the Nature Reviews Bioengineering editorial Writing is thinking, which has attracted a lot of attention. While it rightly emphasizes writing’s cognitive value, it conflates writing with thinking rather than recognizing writing as one tool among others for reflective thought. requirements by employing LLMs in a rather mindless fashion, the production of truly outstanding texts will still require significant human input in the future. Note that even if a student tries to automate a task such as the production of a commentary on a Biblical passage (a typical task for an exegetical ‘Proseminar’ in the German-speaking system), they will still have to carefully read through each output of the LLM and compare the result to what they already had in mind. After all, the non-deterministic nature of LLM-based chatbots such as ChatGPT (see above) means that at each turn a variety of textual decisions are possible that can be evaluated. If a student truly immerses themself in this process, the resulting exegetical paper will of course not document their ability to carry through several ‘methodological steps’ 41 - but it will be the result of a process during which the student will have been heavily invested in the structure and meaning of the text and the different discourses surrounding its various dimensions. 42 And if this comes close to what we ultimately want our students to achieve during their studies, we should be happy to accept such texts for assignments. On the other hand, there is also a chance embedded in this challenge. For if we decide to do away with writing tasks that are result-oriented because LLMs have made them obsolete as a means of testing student effort, this might at first sight decrease the role that writing plays for the study of theology - but might ultimately actually allow for writing to come into view in a more limited, but very relevant way, namely as a tool for critical thinking. Especially in an age when more and more writing tasks will be automated (e. g., daily communication by email), the opportunity (! ) to think about a Biblical text by writing about it, might actually be very enticing to prospective students. However, it is crucial that we make a positive case for writing - and hence our discipline. So far, I would wish to see more confidence in that respect. 43 It would be well justified. After all, there is ample evidence for the importance of writing DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 Between Ancient Texts and Large Language Models 45 44 On this relationship between writing and reasoning, see already Applebee, Writing. 45 Van der Weel and Van der Meer, Handwriting. 46 https: / / chat.openai.com/ gpts. for reasoning in general 44 - and even for wide-reaching cognitive benefits of handwriting in particular. 45 Moreover, there is a chance of finding an appropriate - and prominent - place for writing (and also for speaking) not just as part of the process of thinking about a subject but also as part of a larger process of communication. While concerns about LLMs replacing human dialogue partners should not be swept aside, there also seems to be potential in the rise of LLMs as go-to resources for questions that students might have. While they may not be suitable for providing quotable definitions of theology (see above), they might still be adequate conversation partners for discussing what theology is precisely! Two dynamics strongly indicate that this is a development that will become very important in the future. First, the fact that in the app version of ChatGPT it is possible to actually talk, almost in real time, to the LLM, in my view leads to an entirely new quality of the experience of the interaction with LLMs. A student can now lie down in their bed, close their eyes and have a relaxed conversation about a Biblical book - in the speed and style that they need. Second, even without finetuning an LLM (which would mean using highly specialized training data to adjust the probability values of the tokens), it is now possible to ‘customize’ an LLM, namely GPT-4. 46 While overhyped in some respects, the pedagogical innovation potential of these customized GPTs is indeed enormous. After all, this service from OpenAI allows students not only to determine how the GPT is supposed to interact with them, but also to upload PDFs as ‘background knowledge’ that the LLM can then draw upon. To be sure, these developments might merge in a situation in the future where in-person teaching, and institutions of higher education in general, might come under scrutiny - for better or worse. There can be no doubt, however, that even at the present this already constitutes a supplement to more conventional university teaching and that the value of such a customized dialogue partner for many students who would otherwise not have such competent conversation partners could be immense. These considerations also point toward the answer to the question of what kinds of skills will be most important in an ‘AI-dominated’ future. Should we all complete courses on ‘how to prompt’ in the most efficient manner? I think nothing could be further from the truth. Even the customized GPTs, which only require natural language to be set up, already point in a totally different DOI 10.24053/ VvAa-2023-0014 46 Christoph Heilig direction. Those who want to make use of GPT as an extension of their own creative capabilities need to become one thing and one thing only - good communicators, people who can, first of all, independently think through issues and are, then, capable of composing texts - written and spoken ones - that adequately express their intentions. Bibliography Anthropic: Claude 2, https: / / www.anthropic.com/ news/ claude-2. Last access: March 27, 2024. Anthropic: The Claude 3 Model Family. Opus, Sonnet, Haiku, https: / / www-cdn.anthropic .com/ de8ba9b01c9ab7cbabf5c33b80b7bbc618857627/ Model_Card_Claude_3.pdf. Last access: March 27, 2024. Applebee, Arthur N.: Writing and Reasoning, Review of Educational Research 54 (1984), 577-596. 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It explores the intellectual and didactic foundations of this format, emphasising its role in fostering independent thinking, academic writing, and discursive learning. The article examines the historical development of tutorials, their educational philosophy, and the distinctive emphasis on provisional, creative, and self-directed engage‐ ment with academic material. While acknowledging the challenges of fully implementing such a resource-intensive model in other higher education contexts, the author argues for adapting its core principles - formative assessment, dialogical teaching, and research-based learning - to enrich academic instruction, particularly in the humanities. The article concludes with reflections on practical applications, highlighting the format’s potential as a productive and academically rigorous tool for individual development and self-reflection on the part of both students and academic teachers. Der vorliegende Beitrag diskutiert das didaktische Format des Oxford Essay, eines akademischen Schreibformats in vergleichsweise geringem Umfang, das ursprünglich aus dem wissenschaftlichen Kontext der Uni‐ versitäten Oxford und Cambridge stammt, in dem Studierende in der Regel wöchentlich solche Essays verfassen, die anschliessend mit ihren Dozierenden diskutiert werden. Der Aufsatz bespricht die intellektuellen und didaktischen Grundlagen dieses Formats unter besonderer Berück‐ sichtigung seiner zentralen Beiträge zur Förderung unabhängigen Den‐ kens, akademischen Schreibens, und diskursiven Lernens. Er erörtert die DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 1 Tatsächlich findet sich dieses Format in der hier dargestellten Form an keiner anderen Hochschule. Es ist vielmehr ein genuines Wesensmerkmal der Ausbildung in Oxford und Cambridge. Vgl. beispielsweise https: / / www.new.ox.ac.uk/ tutorial-system. 2 In der englischen Nomenklatur wird das hier zum Gegenstand genommene Format in Oxford „Tutorial“ und in Cambridge „Supervision“ genannt. Da die Formate effektiv identisch und in ihrer Entstehung miteinander verwandt sind, wird hier vereinfachend im Folgenden lediglich der Begriff „Tutorium“ bzw. „Tutoriensystem“ verwandt. historische Entwicklung des Oxforder Tutoriensystems, dessen Bildungs‐ philosophie und seine dezidierte Betonung eines vorläufigen, kreativen und selbstgesteuerten Umgangs mit einem akademischen Stoff. Während ein solch ressourcenintensives Format freilich in seinem Ursprung ein Produkt besonderer akademischer Bedingungen ist, vermag die Adaption seiner didaktischen Kernprinzipien - des formativen Assessment, der dialogischen Lehre und des forschenden Lernens - auch grundsätzlicher und in anderen Kontexten die wissenschaftliche Lehre zu bereichern, insbesondere in den Geisteswissenschaften. Der Aufsatz reflektiert in diesem Sinn schliesslich praktische Anwendungsmöglichkeiten, die das Potential dieses Formats als ein produktives und akademisch anspruchs‐ volles Lehrinstrument herausarbeiten und die in ihm angelegten Chancen zur persönlichen Entwicklung und Selbstreflexion für Studierende und Hochschuldozierende empfehlen Das Anliegen dieses Aufsatzes ist die Diskussion eines didaktischen Formats, dessen Verbreitung sich bisher auf den kleinen Kreis der Universitäten Oxford und Cambridge beschränkt hat, 1 nämlich das sogenannte „Tutorial Essay“. Das Verfassen solcher Kurzaufsätze ist in die besonderen akademischen Strukturen dieser Universitäten eingebunden, deren Lehre - neben Vorlesungen, Semina‐ ren und Übungen - sich vor allem durch die sogenannten „Tutorials“ bzw. „Supervisions“ auszeichnet, 2 in welchen Studierenden jede Woche während der Trimester eine Stunde Zeit zur Erörterung eines vorgegebenen Themas mit einer Lehrperson zur Verfügung gestellt wird. Mithin ist das Proprium des hier betrachteten Formats nicht lediglich das Verfassen eines solchen Kurzaufsatzes, sondern auch dessen didaktische Einbindung. In regelmäßiger Frist werden Studierende hier zu ihren Gedanken über ein Studienthema befragt, geprüft, herausgefordert, inspiziert, durchleuchtet und angestoßen, um jedes kleinste Jota an Inkohärenz, Inkonsistenz oder Unterkomplexität herauszuarbeiten, das sich in ihre vorläufigen Überlegungen zu einem für sie neuen Thema eingeschlichen haben könnte. Es steht außer Frage, dass sich - allein aus logistischen und ökonomischen Gründen - dieses Format nicht völlig in anderen Hochschulkontexten replizieren DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 52 Moritz F. Adam 3 Hier sei vor allem das Humboldtsche Bildungsideal der Wissenschaft als Selbstzweck hervorgehoben. Siehe Humboldt, Theorie, 16f.: „Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit nemlich steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will. Da jedoch die blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die blosse Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser sich. Daher entspringt sein Streben, den Kreis seiner Erkenntnisse und seiner Wirksamkeit zu erweitern, und ohne dass er sich selbst deutlich dessen bewusst ist, liegt es ihm nicht eigentlich an dem, was er von jener erwirbt, oder vermöge dieser ausser sich hervorbringt, sondern nur an seiner inneren Verbesserung und Veredlung, oder wenigstens an der Befriedigung der inneren Unruhe, die ihn verzehrt.“ Zur weiteren Diskussion, vgl. Harant, Schultheorien, 76-86. In den intellektuellen Grundlagen und dem Bildungsbegriff, der hier in den Raum gestellt wird, sei, um den Blick nach Großbritannien zu weiten, weiter auf ein Ideal verwiesen, das sich - in negativer Anwendung - in Oscar Wildes Brief „Epistola: In Carcere et Vinculis“ findet. Wilde schreibt hier, sein Addressat und Liebhaber Lord Alfred Douglas, „had not yet been able to acquire the ‘Oxford temper’ in intellectual matters, never […] been one who could play gracefully with ideas but had arrived at the violence of opinion merely.“ (Wilde, Epistola, zitiert nach Small [Hg.], Works Bd. 2, 39; Übers.: „[Er] war nicht imstande gewesen, sich die ‘Oxforder Gemütsart’ in intellektuellen Fragen anzueignen, war nie jemand, der grazil mit Ideen spielen konnte, sondern ledliglich die Gewalt der Meinung angenommen hatte.“ [Die hier und im Folgenden beigefügten Übersetzungen sind meine eigenen.]). lässt. Die Art und Weise, in der die universitäre Lehre in Europa strukturell gebunden ist, erlaubt nur eingeschränkte Freiheiten in der Wahl didaktischer For‐ mate. Das Anliegen dieses Beitrags ist daher anders orientiert und gliedert sich in drei Teile. Zunächst sollen allgemeiner die intellektuelle Logik und die grund‐ sätzlichen Anliegen erörtert werden, die hinter dem Tutoriensystem der hier betrachteten britischen Universitäten stehen. Hierzu werden die Hintergründe, der angestrebte Sinn, die zugrundeliegenden akademischen Werte, aber auch die Probleme dieses Formates in den Blick genommen werden. Zweitens sollen diese Überlegungen vor einen abstrakteren hochschuldidaktischen Hintergrund gestellt werden, der die angestrebten Lernziele und Kompetenzentwicklungen nachvollziehbar werden lässt. Zuletzt folgt eine Reihe von Beobachtungen und Vorschlägen, deren Anliegen es ist aufzuzeigen, wie ähnliche Formate mit denselben Zielsetzungen in die universitäre Lehre im deutschsprachigen Raum eingebunden werden können. Es eröffnen sich hieraus zwei tiefere Anliegen: Einerseits soll - von Anfang an - der Kreativität in formativen Lehrinstrumenten größerer Raum eröffnet werden. Andererseits soll Studierenden eine größere Möglichkeit zur Eigenständigkeit im Lernen, Denken und Schreiben angeboten werden, die den grundsätzlichen Anliegen der Akademie zueigen ist. 3 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 53 4 Siehe dazu im Detail weiter unten Abschnitt 2 „Das ‚Oxford Essay‘ vor einem hochschul‐ didaktischen Hintergrund“. 5 Erfahrung - u. a. bei Kant - beschreibt sowohl den Gegenstand als auch die Methode der Erkenntnis. Vgl. Kant, Kritik, § 27 „Resultat dieser Deduktion der Verstandesbegriffe“, 174-176. 6 Zu den historischen Umständen vgl. Tapper/ Palfreyman, Oxford, insbesondere 95-115; ferner Curzon, Principles; Engel, Clergyman. Konkreter zum Ort des Essays innerhalb dieses Systems vgl. Moore, System, 15-23, und Stewart, Tutorial, 45-55. 1 Zum Tutoriensystem in Oxford und Cambridge, seinem Sinn, seinen Werten und Problemen Das Oxforder Tutorium ist eine Miniatur. Es umfasst einen Mikrokosmos von Kompetenzen, Methoden, Formaten und didaktischen Zielen, 4 die insbesondere in geisteswissenschaftlichen Studiengängen angestrebt werden. Gleichzeitig dient es gerade auch dem oben beschriebenen Ideal der wissenschaftlichen Arbeit als Selbstzweck und dem intellektuell offenen kreativen Umgang mit Ideen. Strukturell besteht dieses Format aus zwei Teilen, die miteinander eng verbun‐ den sind. Zunächst verfassen Studierende in einer recht kurzen Frist - in der Regel eine Woche - einen Aufsatz im Umfang von 2.000 bis 5.000 Wörtern zu einem vorgegebenen Thema. Hierzu werden, außer einer grundsätzlichen Einführung in die angestrebten Lernziele und einer kurzen Überblicksbibliographie, möglichst wenige Weisungen und Anleitungen vorgängig zur Verfügung gestellt. Nach einer Woche folgt die persönliche Besprechung des Aufsatzes mit einem Dozie‐ renden, in der mit dem Studierenden dessen Argumente inhaltlich und methodisch erörtert werden. Mit den hieraus gewonnenen Erfahrungen 5 widmet man sich anschließend der nächsten Fragestellung und bearbeitet ein anderes Thema, über das für die folgende Sitzung ein weiterer Essay verfasst wird. Dieser Prozess wiederholt sich fortlaufend über die Dauer eines Trimesters, das acht Wochen dauert. Im Verlauf des Studiums durchlaufen die Studierenden eine Serie von Tutorien für alle Disziplinen ihres jeweiligen Studienfachs. Die historischen Ursprünge dieses Systems lassen sich vor allem vor dem Hin‐ tergrund von britischen Bildungsreformen im 19. Jahrhundert verstehen. Diese begründeten sich insbesondere daraus, dass im vorangegangenen Jahrhundert die Universität Oxford ihre Verantwortung für Lehren und Lernen zugunsten der Forschung vernachlässigt und sich für die Vorbereitung auf Examina ein wachsender Markt privater Tutoren gebildet hatte, sodass eine Parlamentsinter‐ vention nötig wurde. 6 Durch die hieraus folgenden Reformen wurden die Lehr- und Prüfungsformate rigoroser, deren Durchführung lag in der Verantwortung der innerhalb der föderalen Oxforder Universitätsstruktur relativ autonomen DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 54 Moritz F. Adam 7 Zu den Hintergründen des Collegesystems an sich vgl. Brockliss, University, 56-85; Chalmers, History, xi-xvi; Hamilton, State, 386-434, und Tapper/ Palfreyman, Oxford, 41-75. 8 University of Oxford, Report, 101f. Übersetzung (das heute zweifellos als veraltet zu betrachtende generische Maskulinum beibehaltend): „In seinem [sc. des Tutoriensys‐ tems] Kern steht eine Theorie junge Männer und Frauen zu lehren, selbst zu denken. Der Student wird losgeschickt, selbst zu stöbern […] und eine kohärente Darstellung seiner Ideen zum vorgegebenen Thema zu erstellen. Das Essay oder eine vorbereitete Arbeit wird dann vom Verfasser vorgelesen und vom Tutor kritisiert. In dieser Diskussion soll der Student davon profitieren, mit den von ihm eingenommenen Positionen zu ringen, die Implikationen der Erörterung zu erkennen und einen flüchtigen Blick zu erhalten, in welchem Kontext ein erfahrenerer Wissenschaftler sein Problem sieht.“ 9 Whitehead, Universities, 93. Übersetzung: „Die Universität vermittelt Informationen, aber sie vermittelt sie auf imaginative Weise. […] Diese Atmosphäre der Anregung, die aus der imaginativen Betrachtung entsteht, verwandelt das Wissen. Eine Tatsache ist nicht länger eine bloße Tatsache: sie wird mit all ihren Möglichkeiten ausgestattet. Sie ist nicht länger Colleges. 7 Entscheidend für die Entwicklung der für die Universität Oxford charakteristischen Lehrformate im Tutoriensystem mit wöchentlich anzufer‐ tigen Essays findet sich wiederkehrend der zentrale didaktische Anspruch des engen Verhältnisses zwischen Studierenden und Lehrenden. So schildert beispielsweise der sog. Franks Report, ein Evaluationsbericht der Universität von 1966, folgendes: „At its [sc. the tutorial system’s] heart is a theory of teaching young men and women to think for themselves. The undergraduate is sent off to forage for himself […] and to produce a coherent exposition of his ideas on the subject set. The essay or prepared work is then read by its author and criticized by the tutor. In this discussion the undergraduate should benefit by struggling the positions he has taken up, by realizing the implications of the argument, and by glimpsing the context in which a more experienced scholar sees his problem.“ 8 Diese Charakterisierung verbleibt, neben der Schilderung des Anspruchs, dass Studierende lernen sollen für sich selbst zu denken, freilich überwiegend im Be‐ reich der Deskription. Die zugrundeliegende Haltung jedoch zeigt eine profunde wissenschaftsphilosophische Anlage, die über ihren didaktischen Ansatz hinaus auf die Ansprüche akademischen Denkens und Arbeitens deutet. Die hierin angelegten Bestrebungen lassen sich wie folgt näher darstellen: „The university imparts information, but it imparts it imaginatively […]. This atmosphere of excitement, arising from imaginative consideration, transforms knowledge. A fact is no longer a bare fact: it is invested with all its possibilities. It is no longer a burden on the memory: it is energising as the poet of our dreams, and as the architect of our purposes.“ 9 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 55 eine Belastung des Gedächtnisses: sie ist die Dichterin unserer Träume und als Architektin unserer Ziele anregend.“ 10 Barnett, Idea, 155. Übersetzung: „Eine genuin höhere Bildung ist in dem Sinne subversiv, dass sie die gewohnte Welt des Studierenden unterwandert, einschließlich der Welt des Bestrebens, der Wissenschaft, des Kalküls und der Kreativität, in die er oder sie eingeführt wurde. Eine genuin höhere Bildung ist beunruhigend […], sie ist beklemmend, weil der Studierende letztlich erkennt, dass die Dinge immer anders sein könnten als sie sind. Die Erfahrung höherer Bildung ist erst dann vollständig, wenn der Studierende erkennt, unabhängig von der eigenen Mühe und dem Umfang von Bibliotheksrecherchen, dass es keine endgültigen Antworten gibt.“ 11 Vgl. hier vor allem das Ideal des sokratischen Dialogs. Insbesondere die frühen von Platon festgehaltenen Dialoge, wie beispielsweise der Euthyphron, können hier als hilfreiche Illustrationen herangezogen werden, da in ihnen v.-a. auch ein Ende des Dialogs angelegt ist, das nach dem diskursiven Versuch der Schärfung von Sprache und Argument auf eine relative Offenheit und ein letztlich stimulierendes, aber unbefriedigendes Dilemma hinausläuft. Zur praktischen Anwendung dieses Rahmens im hier betrachteten Format vgl. Lane Fox, Tutorials, 76-84. 12 Der Gedanke ist bereits bei Barnett, Idea, 155, angelegt; er wird zudem in Abschnitt 2 „Das ‚Oxford Essay‘ vor einem hochschuldidaktischen Hintergrund“ und Abschnitt 3 „Anwendungsmöglichkeiten“ weiter ausgeführt. Ferner: „A genuine higher learning is subversive in the sense of subverting the student’s taken-for-granted world, including the world of endeavour, scholarship, calculation or creativity, into which he or she has been initiated. A genuine higher education is unsettling [… i]t is disturbing because, ultimately, the student comes to see that things could always be other than they are. A higher education experience is not complete unless the student realizes that, no matter how much effort is put in, or how much library research, there are no final answers.“ 10 Ausweislich der in den hier oben vorliegenden Zitaten dargestellten wissen‐ schaftstheoretischen Perspektiven eröffnen sich wichtige Beobachtungen. Die grundsätzliche Anlage, Lernerfahrungen vom Diskurs her anzulegen, ist in der Philosophie- und Wissenschaftsgeschichte lange belegt. 11 Im Tutorienformat findet sich indes eine wichtige Verschiebung, nämlich die - bei einer klaren hie‐ rarchischen Anlage des auswertenden Gesprächs - bewusste Ausformulierung des Vorläufigen. 12 Der Sinn eines „Oxford Essay“ ist nicht die Niederschrift minutiöser und langwieriger Forschungserträge oder der zwingend enzyklopädische Umgang mit bestehender Sekundärliteratur, sondern die selbst gewählte Betonung von zwei oder drei Schwerpunkten innerhalb einer Problem- oder Fragestellung, welchen sich die Studierenden auf möglichst natürliche und intuitive Weise annähern und widmen sollen. Die Artikulation des Gedankengangs, das möglichst früh im Studium beginnende Durchschreiten der nötigen intellektuellen Prozesse DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 56 Moritz F. Adam 13 Erklärend ist festzuhalten, dass an den Universitäten Oxford und Cambridge das Tutoriensystem und die in ihm angelegten Essays zwar zum Lehrangebot, nicht jedoch zu den Prüfungsleistungen zählen, die zu einem akademischen Abschluss führen. Vgl. University of Oxford, Handbook, 70-96. auf dem Weg des geisteswissenschaftlichen Denkens und der Fokus auf den primären Sachgegenstand sind die zentralen Anliegen dieses Formats. Hier liegt entsprechend eine Verknüpfung zwischen dem Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens und des wissenschaftlichen Denkens vor. Dieser Lernansatz bietet viel Potenzial für die verschiedenen theologischen Disziplinen. Vor allem die exegetischen Fächer charakterisieren sich - bei einem gelegentlichen Theoriedefizit im Gebrauch der Ergebnisse exegetischer Untersuchungen - vor allem in literar-, und redaktionskritischen Fragen bis‐ weilen durch einen Theorieüberschuss. Studentische Arbeiten erwecken in der praktischen Lehrerfahrung zum Teil den Eindruck, als sei das exegetische Methodenlehrbuch mitunter vor der Betrachtung der biblischen Quellen als präskriptive Vorgabe statt als heuristische Hilfestellung nach dem Studium der Primärmaterialien und während der anschließenden Auseinandersetzung mit ihnen herangezogen worden. Wenn eine schriftliche Studienleistung nun nicht der Herausforderung unterworfen ist, den Umfang von Literatur- und Theoriediskussion zu erfordern, der in der Regel für Haus- oder Abschlussar‐ beiten verlangt wird, wird es möglich, sich einem Sachgegenstand zunächst unverfangen anzunähern, eigene Gedanken eng am Primärgegenstand zu ent‐ wickeln und strukturell argumentierend zu artikulieren, während parallel im Studienverlauf in Vorlesungen und Seminaren eine Kenntnis von Methoden und Literatur erworben wird, nachdem die Studierenden die Gelegenheit hat‐ ten, Teilfragen für sich bereits schriftlich zu durchdenken, sodass an größere Arbeiten selbstbewusster und mit weniger Abhängigkeit von bestehenden Sekundärdiskursen, die jedoch wiederum präziser eingeordnet werden können, herangetreten werden kann. Gleichzeitig verbleibt in vielen Lehrzusammenhängen ein Raum zwischen der Kompetenzvermittlung einerseits und der umfangreicheren Verschriftlichung studentischer Assoziations- und Syntheseprozesse andererseits, die in der Re‐ gel erst in Prüfungssituationen, Seminar- oder Hausarbeiten folgt, 13 während das Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens von der inhaltlichen Lehre entkoppelt geschieht. Der - wenn auch im Vergleich zur Oxforder Vorlage möglicherweise quantitativ reduzierte - Gebrauch eines Tutorienformats kann in der Lehre in anderen akademischen Kontexten ebenfalls wichtige Beiträge leisten. Das „Oxford Essay“ ist zunächst eine zwar vorläufige, aber akademisch ernstzunehmende wissenschaftliche Arbeit. Es ist ein in Länge und Arbeitsauf‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 57 14 Die Freiheit, welche eine solche Gestaltung mit sich bringt, beschreibt Moore folgen‐ dermaßen: „As in other living forms of education, the norm is not the rule. Endless variations are possible. […] What happens in a tutorial depends so much on the two or three personalities taking part in the exercise that the keynote is variety: almost anything may happen“ (Moore, System, 16 und 18, Übersetzung: „Wie auch in anderen lebendigen Formen der Bildung ist die Norm nicht die Regel. Unzählige Variationen sind möglich. […] Was in einem Tutorium geschieht hängt so stark von den beteiligten zwei oder drei Persönlichkeiten ab, dass die Variation zum Leitmotiv wird. Beinahe alles kann passieren.“). Diese Eindrücke setzen sich auch heute immer noch fort und sind durchgängig in Lehrevaluationen abgebildet. 15 Eine eindrückliche Zusammenstellung der intendierten Lernziele findet sich bei Smith, English, 97: „To monitor students’ working habits and learning in between the tutorials - to check up on what they’ve read, how they found it, any difficulties or problems encountered, lectures or classes they’ve been to, and to discuss ways they might work more effectively, or more enjoyably, or just more. […] To encourage debate, discussion and the development of ideas within the tutorial, rather than to use the time simply to reflect or comment on ideas arrived at elsewhere. […] To draw together different kinds of teaching and learning, from faculty classes or lectures and from individual research, in order to situate the tutorial within this broader learning context.“ (Übersetzung: „Beobachtung der Arbeits- und Lerngewohnheiten der Studiereden zwischen den Tutorien - Überprüfung, was sie gelesen haben, wie sie es fanden, welche Schwierigkeiten oder Probleme aufgetreten sind, welche Vorlesungen oder Kurse sie belegt haben, und Besprechung, wie sie effektiver oder angenehmer oder einfach mehr arbeiten können. […] Ermutigung zur Debatte, für Diskussionen und zur Entwicklung von Ideen innerhalb des Tutoriums, anstatt die Zeit lediglich zu nutzen, um Ideen zu reflektieren oder zu kommentieren, die anderswo entstanden sind. […] Zusammenrücken von verschiedenen Arten des Lernens und Lehrens aus wand niederschwelliges Format, das gleichzeitig die genannten wichtigen di‐ daktischen Anliegen - Verschriftlichung wissenschaftlichen Denkens, Erlernen akademischen Schreibens und Einüben eines prüfungsnahen Formats außerhalb einer Seminar-, Bachelor- oder Masterarbeit selbst - verknüpft. Das im Oxforder System notwendigerweise verbundene Element der Dis‐ kussion des Essays in einer eins-zu-eins-Konstellation zwischen Studierenden und Dozierenden leistet gleichzeitig den Beitrag, dass ein wissenschaftlicher Gedankengang nicht mit seiner Niederschrift endet. Hier verschiebt sich die Herausforderung des Lehrenden, der nicht allein aus dem eigenen didaktischen Ansatz heraus den Studierenden mit dem Interesse der Inhalts- und Kompe‐ tenzvermittlung begegnet, sondern auch deren - ausformulierten - Gedanken in einer umfangreicheren Weise gegenübertritt. Hier wird bewusst dem Studie‐ renden die Verantwortung für den Verlauf der Diskussion überlassen. 14 In diesem Zusammenhang leistet das Tutorium, insbesondere beim Verfassen eines Essays, aber auch in dessen Diskussion, einen wichtigen Beitrag der Synthese von Studieninhalten und erworbenen Kompetenzen. 15 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 58 Moritz F. Adam Kursen, Vorlesungen oder individueller wissenschaftlicher Arbeit, sodass das Tutorium in diesen breiten Lernkontext gestellt wird.“ 16 Zu Rollenselbstverständnis von Hochschullehrenden, vgl. Brendel u. a., Kompetenzpro‐ fil, 55-84, und Thomann/ Pawelleck, Studierende, 25-34. 17 Für ergänzende, dezidiert kollaborative Lernformate, die ebenfalls gewinnbringend sein können, vgl. beispielsweise. Walzik, Gruppenarbeit, 1-30. Zum Verhältnis dieser verschiedenen Formate, vgl. Biggs, Teaching, 72-96; Biggs, Alignment, 5-22, und Hativa, Teaching; Reumann u.-a., Grundlagenveranstaltungen. 18 Siehe hier beispielsweise Clark, Tutorial, 133-137, und Ryan, Perfection, 109. Selbst‐ verständlich sei hier die entscheidende Anmerkung beigefügt, dass die Rahmenbedin‐ gungen des direkten Austauschs, vor allem zum Schutz der Studierenden, immer vor einem Hintergrund von Machtverhältnissen gesehen werden müssen. Hier leisten entsprechende Schutzkonzepte, die heute an einer großen Zahl von Universitäten vorliegen, wichtige Arbeit durch die Sensibilisierung der Lehrenden sowie den Aufbau von Infrastruktur, um Übertretungen von Grenzen zu begegnen, sodass ein solcher eins-zu-eins-Austausch sicher geschehen kann - wenngleich das größere Problem ge‐ samtgesellschaftlich beunruhigend bleibt. Beispielsweise gibt es hierfür in der Schweiz einen Nationalen Aktionsplan, der unter anderem wissenschaftliche Projekte in diesem Bereich fördert (vgl. Bundesrat der Schweiz, Aktionsplan, u. a. 33). In Oxford gibt es an den Fakultäten und Colleges jeweilige Anlaufstellen und insbesondere auch für alle Studierenden sog. College Advisors, die grundsätzlich für Anliegen zum Studienverlauf zur Verfügung stehen. Neben den geschilderten Strukturen und Anliegen dieses Formats sowie dem Gewinn, der aus ihm erlangt werden kann, ist jedoch auch eine Eingrenzung und Problematisierung nötig. Hier ist zunächst anzumerken, dass Tutorien und Essays im hochschuldidaktischen Kontext nicht für sich gesehen werden sollen. Das Format vernachlässigt freilich zentrale Anliegen der Universität wie die Zusammenarbeit zwischen Studierenden und ist auf eine - wenngleich sozial flach angelegte, aber doch letztlich hierarchische - Bildungsdynamik zwischen einem Lehrenden und einem Lernenden angelegt. 16 Wenngleich ein Dialog im Vordergrund steht, ist doch die Tiefe inhaltlicher und methodischer Kenntnisse zwischen den beteiligten Parteien asymmetrisch und muss pädagogisch über‐ brückt werden. In diesem Sinne ist das Format nur in einem eingeschränkten Maße kollaborativ. 17 Gleichzeitig bedarf das Format in besonderem Umfang der Mitarbeit der Studierenden. Es ist wenig verwunderlich, dass eine direkte Diskussionssituation von den Studierenden ein Selbstvertrauen verlangt, sich auf die kritische Erörterung der eigenen Gedanken mit einem erheblich erfah‐ reneren und zumeist älteren Dozierenden einzulassen. 18 Hier tritt wiederum die oben geschilderte Verantwortung für den Dozierenden auf, die Verantwortung für die Diskussion letztlich dem Studierenden zu überlassen. Ryan führt hier eine wichtige Grundannahme an: „The answer may lie in the tutors’ assumption of an indirect style of teaching that minimizes the tutor’s superior experience. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 59 19 Beck, Pedagogy, 11 (Übersetzung: „Die Antwort mag darin liegen, dass der Tutor einen indirekten Stil des Lehrens annimmt, welcher die fortgeschrittenere Expertise des Tutors minimiert. Ein indirekter Stil charakterisiert sich durch Tutoren, die durch Befragung lehren“). So auch Ryan, Perfection, 103: „Make it clear that students teach themselves and that the tutor’s task is to interrogate them in such a way as to discover how well they have taught themselves and in that way help them build up their ability to teach themselves.“ (Übersetzung: „Es soll klar gemacht werden, dass die Studierenden sich selbst lehren und dass die Aufgabe des Tutors ist, sie in einer solchen Weise zu befragen, dass sie entdecken, wie gut sie sich [bereits] selbst gelehrt haben und auf diese Weise die Fähigkeit aufbauen, sich selbst zu lehren.“). An indirect style is characterized by tutors who teach through interrogation.“ 19 Gerade in dieser impliziten und subtilen Lenkung liegt die didaktische Heraus‐ forderung, die den Dozierenden obliegt und nähere Vorkenntnisse erfordert. Sie konstituiert den Unterschied zwischen dem „Oxford Tutorial“ und anderen interaktiven Formaten akademischer Übungen und macht es notwendig, dass die Lehre von fortgeschrittenen Expert: innen angeboten wird - im Gegensatz zu Tutorien in dem Sinne wie der Begriff im deutschsprachigen Raum in der Regel gebraucht wird. Sowohl die schriftliche Arbeit als auch deren Diskussion sind mithin nicht Ziel oder Selbstzweck, sondern Mittel zum Zweck. Gerade hierin liegt der Gewinn und Wert dieses didaktischen Formats. Es ist erstens ein Instrument der Persönlichkeitsbildung und zweitens auf den konkreten wissenschaftlichen Gegenstand ausgerichtet. Mit diesem Zusammenspiel von Schriftlichem und Mündlichem, von vorläufigen Gedanken und ausformulierten Argumenten, von Befragung und Selbstlehre, bewegt es sich in einem Raum, den andere didaktische Formate nicht in derselben Breite ausfüllen, sodass das „Oxford Essay“ sich auch für über seinen britischen Ursprungskontext hinausgehende Anwendung empfiehlt. 2 Das „Oxford Essay“ vor einem hochschuldidaktischen Hintergrund Nach der Schilderung der zentralen Anliegen, Charakteristika und Herausfor‐ derungen, die das „Oxford Essay“ und das Tutoriensystem anbieten, sollen nun einige verwandte, jedoch abstraktere Gesichtspunkte in den Blick genommen werden. In einschlägigeren hochschuldidaktischen Begriffen zeigt sich zunächst im hier beschriebenen Format konkret der Wert von formativen Evaluations- und Feedbackformaten als Ergänzung zur summativen Evaluation von Studien‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 60 Moritz F. Adam 20 Siehe beispielsweise hier abstrakter, Clark, Assessment, 205-249; Dochy u. a., Engineer‐ ing, 87-100; Schütze u. a., Stichwort, 697-715; Sippel, Relevanz, 1-22, und Wiliam, Assessment, 3-14. 21 Vgl. Hounsell, Anatomy, 161-177; Lea/ Street, Writing, 182-199; Northedge, Enabling, 169-180, und Wingate u.-a., Embedding, 69-81. 22 Siehe Anm. 16 oben. 23 Vgl. Gess u. a., Kompetenzentwicklung, 79-90; Kaufmann u. a. (Hg.), Lernen; Kruse, Schreiben, 29-53; Reiber, Lernen, 6-12; Rueß u. a., Lernen, 24-43, und Struger, Frage, 185-200. 24 Zum Forschungszyklus, v. a. seinem Aufbau und didaktischen Ort, vgl. Raithel, Phasen, 25-32; Wildt, Lernen, 4-7. leistungen. 20 Bereits vor abschließenden Prüfungsformaten wird hier Raum für die argumentierende Verschriftlichung von - vorläufigen - Gedankengän‐ gen, Interpretationen, Erörterungen und Positionierungen eröffnet und dieser durch umfangreiche Diskussion in die studentische Kompetenzentwicklung eingebunden. In breiteren Zusammenhängen der didaktischen Forschung gibt es indes quantitative und qualitative Erhebungen über den Wert und Gewinn der Einbindung schriftlicher Arbeiten als Ergänzung insbesondere zu Universi‐ tätsseminaren. 21 Ausweislich dieser Forschungsergebnisse zeigt sich, dass die fortlaufende schriftliche Betätigung im Verlauf eines Semesters sowohl die Schreibkompetenzen der Studierenden als auch deren inhaltlichen Umgang mit dem Sachgegenstand verbessert. Zugleich bietet die Auseinandersetzung mit dem hier beschriebenen Format Dozierenden eine Gelegenheit, ihre ei‐ gene Rolle zu hinterfragen. 22 Das Zurücktreten von der eigenen Expertise bei gleichzeitiger Auseinandersetzung mit werdenden Gedanken von Studierenden eröffnet auch für Dozierende über ihre Lehre herausgehende Gelegenheiten zur Selbstreflexion. Hierdurch kann für alle beteiligten Parteien ein Gewinn entstehen. Die studentische Arbeit wird weniger stark auf die Anwendung von etwas Gelehrtem fokussiert, sondern wählt eigene Akzente, die auch Lehrende in einer neuen Weise herausfordern, da sie nicht schwerpunktmäßig in einer vorgängig angelegten inhaltlichen oder methodischen Rahmung verbleiben müssen. Zuletzt kann das hier beschriebene Format im weiteren Sinne unter den Be‐ griff des Forschenden Lernens gestellt werden. 23 Durch die relative Offenheit, mit der Studierende eigenständig an die Fragestellungen herantreten können, die sie in Essays bearbeiten, steht es ihnen frei, die Methodik, die Sekundärliteratur, sowie die Anlage ihrer eigenen Argumentation - in sinnvollen Grenzen und unter indirekter Anleitung - frei zu wählen. In der Erarbeitung des Essays durchlaufen die Studierenden mithin eine Miniatur eines Forschungszyklus - vom Schritt des Findens einer Fragestellung abgesehen. 24 Somit beschreiten sie DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 61 Pfade der systematischen Suche nach etwas - für sie - neuem, ohne bereits an den gebundeneren Rahmenbedingungen einer Prüfungs- oder Evaluationssitu‐ ation orientiert nach etwas finalem oder bewertungsfertigem streben zu müssen. 3 Anwendungsmöglichkeiten Zumindest in Quantität ist das Format von Tutorien mit „Oxford Essays“ sicher‐ lich in den meisten Kontexten der Hochschullehre nicht zu replizieren. Selbst bei sinkenden Studierendenzahlen an Theologischen Fakultäten kann eine durch‐ gängige eins-zu-eins-Betreuung überwiegend nicht angeboten werden. Zudem muss sicher eingeräumt werden, dass der Arbeitsumfang und das Engagement, die für dieses Format nötig sind, nicht von allen Studierenden geleistet werden kann oder will. Eine regelmäßige Vorbereitung und Diskussion von Essays in diesem Umfang für alle Fächer über die Gesamtdauer eines Studiums hinweg überschreitet die vorgesehene Arbeitszeit von etwa 30 Stunden pro ECTS- Kreditpunkt klar. Zur Anwendung eignet sich daher das Format sicher vor allem in Zusam‐ menhängen, die eine gezielte Einzelförderung von Studierenden zum Ziel haben. Beispielsweise kann zu Beginn eines Doktorats eine Serie von „Oxford Essays“ ein sinnvolles Angebot sein, um das eigenständige und originelle wissenschaftliche Denken und Schreiben zu fördern. Diese Transposition hin zu einer fortgeschritteneren Studienstufe ist jedoch nicht zwingend nötig. Sofern es sinnvoll strukturell möglich ist, kann die Anwendung dieses Formats auf allen Studienstufen gewinnbringend sein. Wichtig ist hier vor allem, dass eine quantitative, jedoch keine qualitative Reduktion vorgenommen wird. Es ist besser, weniger solche Essays und Diskussionen zu veranschlagen, als beispielsweise am Anspruch der Fragestellung oder der Tiefe der folgenden Diskussion zu sparen. Vor allem in der Diskussion der Essays ist der Austausch mit eindeutig fortgeschrittenen Forschenden und eine hohe didaktische Kom‐ petenz der Lehrenden nötig, damit die oben beschriebenen Anliegen und Ziele des Formats realisiert werden können und ein Mehrwert gegenüber einer gewöhnlichen Schreibübung erzielt werden kann. Der Schwerpunkt muss weiterhin auf dem kreativen, offenen und diskursiven Umgang mit Ideen liegen, nicht auf seiner handwerklichen Engführung oder einem Anwendungsbezug. Wenn diese Art von Lernumständen gegeben ist, beispielsweise im Rahmen von Wahlmodulen oder als alleinstehendes Angebot für an diesem Format interessierte Studierende, ist es dringend zu empfehlen. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 62 Moritz F. Adam 25 Siehe u.-a. Anm. 3. 4 Abschließende Reflexionen Die Erfahrung des Tutoriensystems und das wöchentliche Verfassen von „Ox‐ ford Essays“ war der größte Gewinn meiner eigenen Studienerfahrung. Ich habe in keinem anderen Format im selben Maß von meinen Lehrenden profitiert und sehe darin rückblickend einen tiefen Effekt auf meine persönliche und wis‐ senschaftliche Bildung. Hoffentlich kann mit diesem Beitrag dieses didaktische Format „jenseits der Hausarbeit als Chance für Studierende“ auch außerhalb des britischen Raums nicht nur vorgestellt, sondern auch bewusst empfohlen werden. Diese Empfehlung ist sicherlich vor allem eher eine Ergänzung als ein Ersatz für etablierte Formate des wissenschaftlichen Schreibens. Zugleich ist hier nicht nur das Format selbst Gegenstand meiner Reflexion, sondern vor allem auch der ihm zugrundeliegende Anspruch an die Hochschullehre sowie ein damit verbundenes Bildungsideal. 25 Während der Anspruch der Geisteswissenschaften, dass in ihrem Grundsatz Wissenschaft ein Selbstzweck sei, stets betont werden muss, so sind die Methoden, anhand derer sie den Studierenden beigebracht werden, vor allem Mittel zum Zweck. In diesem Sinne ist es Hoffnung und Anspruch dieses Aufsatzes, der Artikulation des vorläufigen Gedankens, dem kollaborativen Umgang zwischen Lernenden und Lehrenden, sowie dem gleichwohl imaginativen wie subversiven Ziel, dass Studierende lernen sollen für sich selbst zu denken, in der Hochschuldidaktik Raum zu geben und sie den Lesenden nahezulegen, im Format des „Oxford Essay“, aber auch darüber hinaus. Literaturverzeichnis Barnett, Ronald: The Idea of Higher Education, Buckingham 1990. 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Thus, publishing in acceptable English clearly facilitates international reception. On the other hand, I argue that there is room for presenting research in German. A balanced approach ensures both global accessibility and the continuity of diverse academic voices. In der akademischen Welt der Gegenwart fungiert Englisch als lingua franca und bietet unvergleichliche Möglichkeiten für eine globale Reich‐ weite. Dieser Trend birgt jedoch die Gefahr, dass andere Sprachen des akademischen Publikationswesens wie das Deutsche, das aufgrund sei‐ nes nuancierten Ausdrucks und generativen Vokabulars nach wie vor unverzichtbar ist, an den Rand gedrängt werden. Der Autor betont aus seiner eigenen Erfahrung heraus, wie wichtig es ist, direkt auf Englisch zu schreiben, um den stilistischen und strukturellen Anforderungen ge‐ recht zu werden, anstatt sich auf Übersetzungen aus dem Deutschen zu verlassen. So erleichtert die Veröffentlichung in akzeptablem Englisch eindeutig die internationale Rezeption. Andererseits vertritt der Autor die Auffassung, dass es durchaus einen Raum für die Publikation von Forschungsergebnissen auf Deutsch gibt. Ein ausgewogener Ansatz ge‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 währleistet sowohl die globale Zugänglichkeit als auch die Kontinuität verschiedener akademischer Sprachkulturen. Das Thema Internationalisierung spielt heute eine große Rolle. In der Regel bedeutet das, dass in der Kommunikation wissenschaftlicher Fragestellungen, Methoden und Ergebnisse die englische Sprache als lingua franca verwendet wird. Dies gilt zumindest für den deutschen Sprachraum. Wissenschaftliche Konferenzen können mit Blick auf den Aspekt der Internationalisierung heute kaum mehr allein in deutscher Sprache durchgeführt werden. Abgesehen von deutschen Mutter- und Zweitsprachler: innen mag es einzelne Forscher: innen, vorwiegend aus kontinentaleuropäischen Ländern, geben, die fähig und bereit sind, Vorträge auf Deutsch zu hören und solche sogar selbst zu halten. Doch kann heute nicht mehr grundsätzlich eine Beherrschung der deutschen Sprache vorausgesetzt werden, die für eine verstehende und aktive Teilnahme an einer rein deutschsprachigen Konferenz ausreichte; das gilt auch zunehmend für den skandinavischen und nordischen Raum, wo das früher selbstverständliche Publizieren auf Deutsch inzwischen weitgehend aus der Mode gekommen ist. Ebenso trifft dies zumeist für Teilnehmer: innen aus dem englischen Sprach‐ raum zu. Forschungsaufenthalte in Deutschland, etwa mit einem Stipendium der Alexander-von-Humboldt-Stiftung, können einen Rahmen bieten, in dem Deutschkenntnisse erworben oder vertieft werden, und können daher förderlich sein, zumindest für das Sprachverstehen, gelegentlich auch für den aktiven Gebrauch des Deutschen. Man kann fragen, ob die überwältigende Dominanz der englischen Spra‐ che nicht zu einem einseitigen und damit eingeschränkten Verständnis von Internationalisierung beiträgt. Auch das Französische etwa ist eine weltweit ge‐ sprochene Sprache; in bestimmten Fachgebieten ist die Verbreitung des Franzö‐ sischen als Konferenz- und Publikationssprache signifikant und erreicht neben Mutter- und Zweitsprachler: innen etwa in Europa, Amerika und Afrika auch Sprecher: innen anderer romanischer Sprachen leichter als das Englische. Dane‐ ben hat auch das Spanische einen großen Rezeptionsbereich auf verschiedenen Kontinenten. Während Französisch etwa in meinem Fach - Neues Testament - neben dem Englischen und dem Deutschen eine Publikationssprache in den führenden Zeitschriften ist (Zeitschrift für die neutestamentliche Wissenschaft, New Testament Studies), gilt das bislang aber nicht für das Spanische - ob sich das in naher Zukunft ändern wird, ist fraglich. Und auch die Zahl der französischsprachigen Aufsätze in diesen Zeitschriften ist vergleichsweise ge‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 68 Lutz Doering 1 Für die Jahre 2020-2024 hat ZNW einen französischen Aufsatz gebracht (englische: 37; deutsche: 24), NTS sieben (englische: 142; deutsche: 21). 2 Angela Standhartinger, „Where do you want us to go… so you may eat? “ Performing the Lord’s Supper in Cemeteries and-Cities. 3 Seit 2000: Hans-Josef Klauck (2003, Bonn); Barbara Aland (2005, Halle); Andreas Lindemann (2009, Wien); Udo Schnelle (2014, Szeged); Michael Wolter (2017, Pretoria). 2018 in Athen hielt der Schweizer Neutestamentler Jean Zumstein die presidential address auf Französisch. ring. 1 Auf dem General Meeting der internationalen Fachgesellschaft Studiorum Novi Testamenti Societas (SNTS), die Englisch, Deutsch und Französisch als Kongresssprachen anerkennt, wird es zunehmend schwierig, französische main papers zu besetzen, und der Kreis der Zuhörenden bei diesen Vorträgen ist überschaubar. Aber auch das Deutsche hat einen immer schwereren Stand. Auf dem General Meeting der SNTS 2024 in Melbourne hielt die in diesem Jahr amtierende deutschsprachige Präsidentin der Gesellschaft ihre presidential address auf Englisch. 2 Das war bei den letzten Malen mit deutschsprachiger Präsidentschaft noch anders gewesen, nicht nur dann, wenn das Meeting im deutschsprachigen Raum stattfand. 3 Es ist nachvollziehbar, dass in besonders sensiblen Kontexten der Gebrauch des Englischen die beste Wahl ist. Gleichwohl ist die Tendenz einer Beschränkung der Wissenskommunikation auf die engli‐ sche Sprache unübersehbar. Es gibt also durchaus Gründe zum Unbehagen an diesen einseitig mit dem Englischen verbundenen Implikationen der Internationalisierung. Eine der sich daraus ergebenden Fragen ist, wann und in welchen Kontexten Wissenskom‐ munikation und Publikation noch in deutscher Sprache stattfinden sollen. Das Deutsche ist ja eine etablierte Wissenschaftssprache, mit einer ihr eigenen Begrifflichkeit, einer eingeführten Begriffsgeschichte und einer ihr innewoh‐ nenden Generativität neuer Begriffe. Und vor allem ist es eine Sprache, in der Nuancierungen und Gewichtungen häufig in recht variabler Weise angebracht werden können. „We have been waiting for the verb“, sagte mir mal ein briti‐ scher Kollege nach der Teilnahme an einem deutschsprachigen Vortrag. Diese Variabilität der deutschen Sprache, bei der man einen erläuternden Nebensatz einschieben oder auch einmal mit dem Verb zuwarten kann (bzw. im Fall eines Infinitivs: muss), bis Anderes, Wesentliches ausgesprochen ist; die Fähigkeit zur Bildung von neuen Begriffen, v. a. Komposita („Redaktionsgeschichte“, „Fort‐ schreibung“, „Tradentengruppe“, „halachageschichtlicher Vergleich“); und der mit den Eigenschaften der deutschen Sprache gegebene, eigene Diskursaufbau sind gute Gründe, am Deutschen als Wissenschaftssprache auch im Zeitalter der Internationalisierung festzuhalten. Hinzu kommt die leichtere Rezipierbarkeit DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 Schreiben wissenschaftlicher Publikationen auf Englisch 69 4 Solches Englisch findet insbesondere in Großbritannien beißenden Spott. Vgl. für Beispiele aus dem alltäglichen Sprachgebrauch Croker, Lost in Translation; Stone, Lost in Translation; siehe auch Littger, The devil lies in the detail. eines deutschsprachigen Textes bei mindestens manchen muttersprachlichen Leser: innen. Ich komme am Ende des Beitrags darauf zurück. Wo das Deutsche als Muttersprache im akademischen Diskurs gar nicht mehr verwendet wird, tritt häufig schlechtes, unidiomatisches Englisch an seine Stelle. 4 Beispiele dafür sind leider nicht selten zu finden: in Instituten und Fachbereichen an Universitäten im deutschsprachigen Raum, die mit Blick auf die Lehre, teilweise aber auch die gesamte fakultätsinterne Kommunikation, auf das Englische umgestellt haben; oder in englischsprachigen Publikationen, die die Schalen der Übersetzungssprache nicht genügend abgestreift haben. Hinzu kommen gegebenenfalls die bekannten, den Sprecher: innen meist gar nicht bewussten Missgriffe des „Denglischen“ wie beamer (was sich leider im universitären Kontext hartnäckig hält), handy, home office oder public viewing. Ein solches auf die deutsche Grundlage unverkennbar zurückverweisendes Übersetzungs-Englisch zu hören oder zu lesen, ist trotz der unfreiwilligen Komik kein wirkliches Vergnügen. Für meine eigene Praxis des Schreibens englischsprachiger Publikationen war es zunächst grundlegend, dass ich bereits während der Arbeit an meiner (auf Deutsch verfassten) Doktorarbeit von meinem Zweitbetreuer zu zwei in‐ ternationalen, englischsprachigen Konferenzen nach Cambridge und Jerusalem mitgenommen wurde. Das hatte zur Folge, dass ich drei noch während der Promotionszeit entstandene Aufsätze auf Englisch veröffentlichte - und sie auch in dieser Sprache schrieb (dazu gleich mehr). Sodann wurde ich 2004 auf eine unbefristete Stelle am King’s College London berufen und war seitdem zehn Jahre im Vereinigten Königreich beschäftigt, fünf Jahre in London und fünf Jahre an der Durham University. Das bedeutete für mich, einen erheblichen Teil meiner frühen selbständigen wissenschaftlichen Tätigkeit, beginnend bei den Bewerbungsverfahren, ganz in einem englischsprachigen Kontext zu verbrin‐ gen - und dabei natürlich auch in die idiomatischen Eigenheiten einer Form des (akademischen) Englisch einzutauchen. Ich habe dann mein second book, auch in Deutschland als Habilitationsschrift eingereicht, auf Englisch geschrieben. Ich bin der Ansicht, dass (mindestens in den Geistes- und Sozialwissenschaf‐ ten) der Anspruch an Stil und sprachliches Niveau einer wissenschaftlichen Publikation auf Englisch ebenso hoch sein muss wie bei einer deutschsprachi‐ gen Veröffentlichung. Das heißt, es ist korrektes und idiomatisches Englisch erforderlich. Das ist zum einen für die Satzebene relevant: An der Reihenfolge subject - predicator - object führt in deklarativen Sätzen meist kein Weg vorbei; DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 70 Lutz Doering 5 Vgl. Leech u. a., English Grammar, 33.75.85.116 („in the context of English as a whole, the S P O order is usual“), doch vgl. 114f. für begrenzte Fälle von Umstellung und 11f. für Vergleiche mit anderen Sprachen. Zur Terminologie: Bei Leech u. a. bezeichnet predicator das das Prädikat einleitende Verb. 6 Vgl. Leech u. a., English Grammar, 172, die freilich die Bedeutung der „Regeln“ relativieren, aber zugleich raten (182): „It is best … to keep to these ‚rules‘ unless there are bad consequences of obeying them which outweigh the good consequences.“ 7 Mit Humor und Ernst zugleich begegnet diesem Problem Truss, Eats, Shoots & Leaves. 8 Vgl. Leech u.-a., English Grammar, 49f. gegebenenfalls werden sie erweitert um complement und adverbial. 5 Anders als bei der flexiblen Platzierung im Deutschen stehen temporale Adverbiale entweder an letzter Stelle oder, mit Komma abgetrennt, an erster. Wenn man es genau nimmt, haben die verschiedenen Arten von if-clauses (Realis, Potentialis, Irrealis) feste Tempusbzw. Modus-Entsprechungen, wobei etwa beim Potenti‐ alis im if-Satz regelgerecht nicht Konditional, sondern eine Vergangenheitsform steht (if this were …, we might conclude …). Nach den konventionellen „Regeln“ für formales schriftliches Englisch wird das Futur der ersten Person mit shall, nicht will, gebildet, wovon heute freilich häufig abgewichen wird. 6 Es macht für die Zeichensetzung einen Unterschied, ob ein Relativsatz zur Näherbestimmung erforderlich (dann ohne Komma) oder nur erläuternd ist (dann mit Komma). Darüber hinaus gilt, dass vor „that“ als Relativpronomen nie ein Komma steht. Einzuräumen ist, dass die Zeichensetzung auch - und vielleicht gerade - für native speakers oft eine Herausforderung bleibt. 7 Ferner müssen die „kleinen“ Wörter wie also, too oder still und auch die Adverbien an der richtigen Stelle in Bezug auf das Prädikat stehen - ich gestehe, dass mir das nicht immer gelingt, wofür dann die letzte Durchsicht durch Muttersprachler: innen wichtig bleibt. Idiomatische Wendungen sind elegant und beleben den Text, müssen aber als solche treffsicher gebildet werden (z.-B. I had better go, mit Infinitiv). Doch nicht nur die Ebene des Satzes ist relevant. Die gesamte Anlage und Konstruktion einer Argumentation ist im Englischen anders als im Deutschen. Die Argumentation wird Schritt für Schritt mit adverbialen Signalwörtern (sentence adverbs) 8 vorangetrieben - folgernd, erweiternd, einschränkend oder widersprechend: therefore, moreover, nevertheless oder however leiten meist Sätze in der gewohnten Ordnung Subjekt - Prädikat - Objekt ein, mit denen die Argumentation entfaltet wird. Schachtelsätze sind dabei zu vermeiden, unnötige Randbemerkungen sollten unterbleiben. Gutes Englisch zeigt eine zwanglose, aber sichere Regelhaftigkeit, die im Deutschen keine genaue Entsprechung hat. So müssen z. B. die Wortpaare either … or und both … and genau parallel stehen, also nicht both for A and B, sondern for both A and B oder aber both for A and for B. Guter englischer Stil ist konzis und gut lesbar. Ähnlich wie im Französischen ist DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 Schreiben wissenschaftlicher Publikationen auf Englisch 71 9 Entsprechende Ratgeber sind zahlreich. Ein Beispiel ist Turley, Writing Essays. 10 Vgl. Turley, Writing Essays, 94: „Footnotes do not exist to host secondary or tertiary discussions, no matter how tempting this may seem. They are also not there to act as a dumping ground for anything not quite good enough to make it into your main text. Learn to let go! “ 11 Das ist auch eine Möglichkeit, den ungefähren Inhalt deutschsprachiger Vorträge auf internationalen Konferenzen Teilnehmer: innen zu erschließen, deren Deutschkennt‐ nisse für ein Hörverstehen nicht ausreichen. auch im Englischen der Essay das Vorbild wissenschaftlichen Schreibens; Essay- Schreiben spielt insbesondere in der Hochschulbildung eine wesentlich größere Rolle als im deutschsprachigen Raum. 9 Der englische Essay, insbesondere der veröffentlichte, kann unter Umständen ganz ohne Anmerkungen auskommen; vielfach begnügt er sich mit Endnoten, die man nachschlagen kann, aber nicht muss. Die im Deutschen so beliebte ausführliche Fußnote, mit der zum Obertext gleichsam ein zweites Programm geliefert wird, wird als überladen und nicht sachgerecht empfunden. 10 Da die Argumentation anders angelegt ist und andere Schwerpunkte aufweist als im Deutschen, empfiehlt es sich, eine wissenschaftliche Publikation, die auf Englisch erscheinen soll, auch auf Englisch zu schreiben. Gewiss, auch eine Übersetzung eines auf Deutsch vorformulierten Textes ist möglich, aber die Umstellung auf einen in seiner Argumentation „anders konstruierten“ englischen Text ist mühsam und erfordert, wenn sie gut gemacht werden soll, beachtliche Umformulierungen. Beim heutigen Stand der KI erzielt auch eine automatisierte Übersetzung überzeugende Resultate, wobei die beschriebenen Unterschiede auf Satzebene sowie der andersartige Satzanschluss (however etc.) bereits bedient werden können, kaum jedoch andere Aspekte der Textkonstruk‐ tion wie der zielorientierte Aufbau. Mancher übersetzte Text klingt eben auch auf Englisch noch Germanic - und das ist nicht gerade als Kompliment gemeint. Eine in der momentanen Situation denkbare Lösung wäre die Anfertigung einer Rohübersetzung eines auf Deutsch formulierten Textes mittels einer KI, 11 auf den dann aber eine nach den Grundlagen „englischen“ Schreibens verfahrende Nachbearbeitung folgen muss. Im Fall einer Übersetzung ist es wichtig, sich vor Augen zu führen, dass „Wörtlichkeit“ gegebenenfalls das in der anderen Sprache Gemeinte verfehlt und dass es Aspekte gibt, die nicht „linear“ übersetzt werden können. Wer sich hingegen darauf einlässt, einen Aufsatz grundständig auf Englisch zu schreiben, hat die Chance, sich die stärker regelbasierte und zielführende Ar‐ gumentationsweise anzueignen, wie sie insbesondere im Abfassen von englisch‐ sprachigen Essays üblich ist. Das Resultat wird sein, dass solche Texte weltweit, auch von englischen Muttersprachler: innen, als acceptable English wahrgenom‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 72 Lutz Doering 12 Dazu gehört auch der Vortrag eines main paper im Fall, dass es auf Deutsch als einer der anerkannten Kongresssprachen gehalten werden soll (siehe oben). men und zitiert werden. In meiner eigenen Schreib- und Veröffentlichungspraxis haben derartige Erfahrungen zu einer situativen, gleichsam textpragmatischen Differenzierung geführt: Auf Englisch schreibe und publiziere ich in der Regel, wenn ich in gut lesbarer Form in den internationalen Diskurs eingreifen und po‐ tenziell global (wenn auch mit einer Bevorzugung der englischsprachigen Welt, siehe oben) rezipiert werden möchte. Auf Deutsch schreibe und publiziere ich, wenn ich speziell ein deutschsprachiges Publikum erreichen möchte oder soll, 12 meinen eigenen muttersprachlichen „Ton“ finden und zur Geltung kommen lassen möchte oder die Rezeption durch deutschsprachige Studierende im Blick habe. Für Letzteres ist auch zu beachten, dass es bestimmte Buchformate wie Bibelkunden oder exegetische Methodenlehrbücher fast gar nicht auf Englisch gibt, weil das entsprechende Lehrformat (Bibelkunde, exegetisches Proseminar) in englischsprachigen Ländern jeweils kein Äquivalent hat. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Schreiben wissenschaftlicher Pu‐ blikationen auf Englisch sehr große Chancen bietet, insbesondere mit Blick auf eine breite internationale Rezeption. Zugleich stellt sich an solch ein Schreiben die Herausforderung, klares, idiomatisches Englisch und einen sicheren engli‐ schen Stil in der Entwicklung der Argumentation zu verwenden. Etwaige Über‐ setzungen aus dem Deutschen müssen den Eigenheiten dieses Stils Rechnung tragen; daher empfiehlt es sich in erster Linie, englischsprachige Publikationen von vornherein „auf Englisch zu denken“ und in dieser Sprache abzufassen. Übersetzungen ins Englische ebenso wie englische Texte, die deutsche Mutter‐ sprachler: innen verfasst haben, sollten in jedem Fall von native speakers noch einmal durchgesehen werden. Zugleich bietet die ausschließliche Publikation in englischer Sprache - mindestens im Bereich der Geisteswissenschaften - die Gefahr der intellektuellen Verarmung: Lebendige und produktive Aus‐ drucks- und Argumentationsformen drohen verlorenzugehen, eine gewachsene Wissenschaftstradition kommt zum Erliegen, und ein bestehender Kreis von Rezipient: innen wird nicht mehr unmittelbar bedient. Das Veröffentlichen auf Deutsch hat neben dem Publizieren auf Englisch einen eigenen „Sitz im Leben“ und damit ein bleibendes Recht. Es ist sogar möglich, dass mit fortschreitender Entwicklung der KI deutschsprachige Texte - wenigstens behelfsmäßig - auch international von breiteren Kreisen erschlossen werden können. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 Schreiben wissenschaftlicher Publikationen auf Englisch 73 Literaturverzeichnis Croker, Charlie: Lost in Translation. Misadventures in English Abroad, London 2006. Leech, Geoffrey u. a.: English Grammar for Today. A New Introduction, Basingstoke 1982. Littger, Peter: The Devil Lies in the Detail. Lustiges und Lehrreiches über unsere Lieblingsfremdsprache, Köln 2015. Stone, Chris: Lost in Translation. The English Language Taken Hostage at Home and Abroad, London 2012. Truss, Lynne: Eats, Shoots & Leaves. The Zero Tolerance Approach to Punctuation, London 2003. Turley, Richard M.: Writing Essays. A Guide for Students in English and the Humanities, London 2 2015. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0016 74 Lutz Doering 1 Leandra Hübener und Lisa Röttcher sind Studentinnen an der Goethe-Universität Frankfurt. Einführende Methodenwerke - Hilfestellung für den Schreibprozess exegetischer Hausarbeiten? Leandra Hübener/ Lisa Röttcher 1 Exegesis is a fundamental part of theological education in Protestant theology, serving as the basis for academic papers in biblical studies. This article explores how introductory methodological books can support students in writing exegetical papers by evaluating three exemplary works. Our review is built on four key criteria, which we based on our own experiences as students: logical structure, clarity of language, balance of theoretical input, and use of illustrative examples. Die Exegese ist ein grundlegender Bestandteil der theologischen Ausbil‐ dung in der Evangelischen Theologie und dient als Grundlage für wis‐ senschaftliche Arbeiten in der Bibelwissenschaft. In diesem Artikel wird untersucht, wie einführende Methodenwerke Studierende beim Verfas‐ sen exegetischer Arbeiten unterstützen können, indem drei beispielhafte Werke evaluiert werden. Unsere Bewertung stützt sich auf vier Schlüs‐ selkriterien, die wir aus unseren eigenen Erfahrungen als Studierende abgeleitet haben: logischer Aufbau, Klarheit der Sprache, Ausgewogenheit des theoretischen Inputs und Verwendung anschaulicher Beispiele. Die Exegese bildet in der Evangelischen Theologie das Fundament der theolo‐ gischen Ausbildung von Studierenden - sowohl für das Lehrals auch für das Pfarramt. Daher ist sie auch die Grundlage jeder Hausarbeit in den biblischen Fächern. In unserem Proseminar haben wir gelernt, dass es bei den ersten Schritten einer Exegese weniger darum geht, feine Mosaike zu legen, sondern eher den Text als großes Ganzes in den Blick zu nehmen und ein Fundament zu legen. Um diese Grundlagen von Anfang an verstehen zu können, gibt es DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 neben Proseminaren auch einführende Methodenwerke. Sie werden meist als begleitende Lektüren eingesetzt, um ein tieferes Verständnis der exegetischen Anforderungen zu entwickeln. Daneben kann sie Studierenden für den Schreib‐ prozess als Hilfestellung dienen; sie kann aber auch mehr Verwirrung stiften als Klarheit schaffen. Was aus unserer Sicht konkret beim Schreiben einer Hausarbeit unterstützt, wollen wir im Folgenden kurz illustrieren. Aus unserer eigenen Erfahrung als Studierende heraus formulieren wir Kriterien, anhand derer wir exemplarisch drei Werke einführender Literatur beleuchten.- 1. Eine sinnvolle Struktur ist nötig, bei der die Methodenschritte in einer stringenten Abfolge dargelegt werden. In den Worten des Beispiels vom Anfang gesprochen, könnte man es so formulieren: Die großen Steine, die das Fundament der Auslegung bilden, werden in einer Art und Weise erklärt, dass Studierende nun nicht mehr über sie stolpern. In einem späteren Schritt kann man sich dann einem detaillierten Mosaik widmen. 2. Zudem ist eine verständliche Sprache, die zum Weiterlesen anregt, ein ab‐ solutes Muss. Gerade die Formulierungsweise von einführender Literatur sollte und muss an den Wissensstand der Rezipient: innen angepasst sein. Dabei fördert eine verständliche Sprache maßgeblich die Vermittlung der Methodenschritte, die in der späteren Arbeit Anwendung finden sollen.- 3. Das richtige Maß an theoretischem Input in Verbindung mit hilfreichen Erklärungen trägt zum Verständnis der Methodenschritte bei. Das richtige Maß bedeutet, wesentliche Fachbegriffe einzuführen, diese zu erläutern und dabei nicht zu tief in einem theologischen Fachjargon zu versinken. Wichtig ist uns, dass Studienanfänger: innen als Hauptzielgruppe von einleitender Literatur dem Text gut folgen können. Darüber hinaus scheint es uns wichtig, sich im Aufbau einer Einführung auf wesentliche Inhalte einer exegetischen Arbeit zu fokussieren, um Studierende nicht durch übermäßigen Input zu verwirren.- 4. Schließlich empfinden wir gute und textnahe Beispiele, die idealerweise graphisch anschaulich dargestellt werden, als essenziell, um die gerade gelernten Methoden zu veranschaulichen und zu festigen. Beispiele helfen, das neu erlernte, theoretische Wissen auf die eigene Arbeit zu projizieren und Selbsterarbeitetes mithilfe der Beispiele abzugleichen.- In einem nächsten Schritt wenden wir oben genannte Kriterien auf drei Werke einführender Literatur an und prüfen, inwiefern diese als Hilfestellung im Schreibprozess einer exegetischen Hausarbeit hilfreich sein können. Exempla‐ risch sollen daher die Bücher „Bibelauslegung“ von Michael Schneider und Michael Rydryck, „Methoden alttestamentlicher Exegese“ von Thomas Hieke DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 76 Leandra Hübener/ Lisa Röttcher 2 Die Auswahl fiel auf diese Methodenwerke, da sie beide exegetischen Fächer abdecken und eine möglichst große Auswahl an Studiengängen berücksichtigen. 3 Rydryck/ Schneider, Bibelauslegung. 4 Rydryck/ Schneider, Bibelauslegung, 9. 5 Vgl. Rydryck/ Schneider, Bibelauslegung, 5-7. und Benedict Schöning sowie „Leitfaden Exegese“ von Kurt Erlemann und Thomas Wagner betrachtet werden. 2 Dabei nehmen wir eine studentische Perspektive ein und bieten so eine ehrliche Einschätzung, welche Aspekte aus einführender Literatur den Schreib‐ prozess unterstützen und welche unter Studierenden eher Verwirrung stiften. Dies soll dazu dienen, dass die zukünftige Literatur die Bedürfnisse der Studie‐ renden noch stärker einbezieht und somit eine bessere Wissensvermittlung stattfinden kann. Damit ist beiden Seiten geholfen; Studierende haben ein Einführungswerk, das sie in ihrem Schreibprozess begleiten kann, und die Leh‐ renden erhalten eine ehrliche Rückmeldung und Idee, wie sie das Konzept einer Exegese möglichst gut vermitteln und den Schreibprozess begleiten können. 1 Schneider/ Rydryck Zunächst widmen wir uns dem Werk „Bibelauslegung“ von Schneider/ Rydryck 3 . Dieses erst vor zwei Jahren erschienene Buch setzt sich bewusst von anderen Methodenbüchern ab, indem es nicht Studierende, sondern „Leserinnen in der kirchlichen und schulischen Praxis“ 4 in den Blick nimmt. Diese Einführung soll demnach nicht direkt den Schreibprozess einer wissenschaftlichen Arbeit unterstützen, sondern mit Blick auf ein Praxisfeld, Grundzüge der Exegese vermitteln. Die Autoren satteln das Pferd gewissermaßen von hinten auf: Erst durch die Relevanz der biblischen Texte in der praktischen Lebenswelt lohne sich das theologische Nachdenken darüber. Der Text hat demnach immer einen Sinn und einen Sitz im Leben der Rezipient: innen. Dieser sehr praxisnahe Blick eröffnet eine neue Perspektive auf das Verständnis der Exegese und hat, bei Berücksichtigung, auch große Einwirkungen auf den Schreibprozess der Studierenden. Strukturell (1) ist das Buch in drei Abschnitte gegliedert: Teil A befasst sich mit den Grundlagen des Textverständnisses und führt überblicksartig in die Lebenswelt des Neuen Testaments ein. In Teil B gehen die Autoren näher auf die Textanalyse ein. Dabei verfolgen sie einen semiotisch-kritischen Ansatz. Teil C widmet sich schließlich einer praktischen Anwendung der Bibelauslegung in Gottesdienst und Schule. 5 Auch die Unterstruktur der Kapitel ist logisch und nachvollziehbar aufgebaut, sodass das Werk leicht verständlich ist.- DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 Einführende Methodenwerke 77 6 Erlemann/ Wagner, Leitfaden. Als erster Leseeindruck (2) fällt uns auf, dass die sprachliche Ausarbeitung an einigen Stellen etwas holprig und für den ungeübten Leser unverständlich ist. Grundsätzlich verwenden die Autoren aber eine simple, einfache und anschauliche Sprache. Deutlich ist, dass die Autoren, wie sie es bereits im Abschnitt „Ziel dieses Buches“ dargelegt haben, einen Schwerpunkt auf die Praxis legen (3). So finden sich immer wieder Verweise und Verbindungen zu Teil C. Da für sie die prak‐ tische Anwendung der biblischen Texte die wichtigste Voraussetzung für ein theologisches Nachsinnen und Forschen ist, scheint dies nicht verwunderlich, kann jedoch beim Schreibprozess einer Arbeit überfordernd sein. Diese Praxisnähe zieht sich ebenfalls durch die Beispiele (4), die bereits mit der Überschrift „Skizzen für die Praxis“ überschrieben sind. Dabei greifen die Autoren den im vorherigen Kapitel beschriebenen Methodenschritt auf und setzen ihn in die Tat um. An dieser Stelle wäre eine bessere Verbindung zwischen der theoretischen Einführung und der praktischen Umsetzung sehr hilfreich. Generell sollte ein solches Verständnis von Theorie und Praxis kritisch reflektiert und vor allem über seine Machbarkeit in der realen Lebenswelt nachgedacht werden. Die Autoren gehen nach diesem Ansatz von einem fertigen Mosaik aus, für das sie sich die richtigen Steine heraussuchen müssen. Damit ist der/ die Rezipient: in jedoch dazu verleitet, dem Text eine Perspektive aufzuerlegen, die der Text nicht hergibt. Abschließend kann festgehalten werden, dass das Einführungswerk „Bibel‐ auslegung“ von Schneider / Rydryck für Pfarr- und Lehrpersonen ausgelegt ist, die bereits in ihrem Studium mit der Exegese in Kontakt kamen und nun für ihre Berufspraxis ein Werk zur Begleitung suchen. Für das Verfassen einer Hausarbeit ist sie jedoch nicht als alleiniges Hilfsmittel geeignet, kann jedoch zum Schreibprozess beitragen und als Ergänzung dienen. 2 Erlemann/ Wagner Einen anderen Ansatz verfolgt der „Leitfaden Exegese“ von Erlemann/ Wagner. 6 Dieser UTB-Band wendet sich vor allem an BA- und Lehramtsstudierende und bietet einen Vorschlag, wie historisch-kritische Exegese ohne Sprachkenntnisse des Hebräischen und Griechischen sinnvoll an deutschen Übersetzungen ange‐ wendet werden kann. Er ist damit weniger für klassische Proseminararbeiten der Pfarramtsstudierenden ausgelegt, sondern möchte die Kompetenzen för‐ dern, die später im Lehramt von Bedeutung sind. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 78 Leandra Hübener/ Lisa Röttcher Zuerst aber werfen wir einen Blick auf die Struktur des Buches (1). Das Buch unterteilt sich in zehn Kapitel, die inhaltlich jeweils aufeinander aufbauen und den Studierenden damit eine Orientierung für ihren Schreibprozess bieten sollen. Strukturell gut gemacht sind die zu Beginn jedes Kapitels formulierten Leitfragen, Ziele und Methoden, die einen Wegweiser für das folgende Kapitel darstellen. Das wirkt sich positiv auf den Schreibprozess aus: Das Buch lädt dazu ein, sich inhaltlich auf den zu lernenden Inhalt vorzubereiten und zu wissen, worauf es beim Schreiben wirklich ankommt. Auch über die Proseminararbeiten hinaus ist ein solcher Aufbau hilfreich, da Studierende lernen, auch ohne fest vorgegebene Struktur, das Fundament der Exegese anzuordnen. Positiv ist uns das umfangreiche Literaturverzeichnis am Ende des Buches aufgefallen: Hier finden Studierende grundlegende Literatur, auf die sie beim Schreiben einer eigenen Hausarbeit zurückgreifen können. Sprachlich (2) passt sich das Buch an die Inhalte an. Die Autoren bemühen sich auf der Satzebene um eine einfache Sprache und versuchen, nicht durch übermäßig verschachtelte Sätze Studierende zur Verzweiflung zu bringen. Trotzdem sind die Texte durch die Wortwahl nicht unbedingt einfach zu lesen. Uns fällt auf, dass ein relativ hohes Maß an Fachbegriffen verwendet wird, die zwar bei ihrer Einführung kurz erklärt, anschließend aber vorausgesetzt werden. In der inhaltlichen Struktur (3) greifen die Autoren die Methodenschritte und den Umfang einer historisch-kritischen Proseminararbeit auf. Damit orientieren sie sich an den Inhalten eines Proseminars und vertiefen punktuell einige Aspekte, die gegebenenfalls in den Schreibprozess mit einfließen können. Am Ende jedes Kapitels finden sich mehrere Beispiele (4), die das Kapitel inhaltlich aufgreifen und den neu gelernten Methodenschritt anwenden. Als gut bewerten wir, dass es sich in den Beispielen immer um eine gleichbleibende Auswahl an Bibelstellen handelt. Das bedeutet, dass im Laufe der Lektüre eine fast vollständige exemplarische Exegese durchgeführt wird. Gleichzeitig werden oft mehrere Bibelstellen nacheinander umfangreich ausgeführt; diese Fülle an Beispielen wirkt stellenweise überwältigend. Zusammenfassend hält das Methodenbuch, was es verspricht: Es ist eine Anleitung für eine Proseminararbeit ohne Voraussetzung griechischer und hebräischer Sprachkenntnisse. Damit wendet es sich bewusst BA- und Lehr‐ amtsstudierenden zu und kann gerade in diesem Rahmen den Schreibprozess unterstützen. Für Pfarramtsstudierende kann das Buch in manchen Aspekten hilfreich sein, bietet jedoch keine vollständige Anleitung zum Verfassen einer Proseminararbeit. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 Einführende Methodenwerke 79 7 Hieke/ Schöning, Methoden. 8 Hieke/ Schöning, Methoden, 7. 3 Hieke/ Schöning Einen wiederum anderen Ansatz wählen Hieke/ Schöning in ihrem Buch „Me‐ thoden alttestamentlicher Exegese“. 7 Sie betonen, ihre Einführung sei ein „Lern‐ buch“ - also ein Buch, das vor und während des Schreibprozesses praktische Hilfestellungen für die Anwendung exegetischer Methodenschritte bieten soll. Denn, so formulieren die Autoren selbst: „Um zu lernen, wie man biblische Texte auslegt, muss man genau das tun: biblische Texte auslegen” 8 . Die Zielgruppe sind Studierende der Theologie sowie generell an alttestamentlicher Exegese Interessierte. Wie bereits Erlemann/ Wagner verfolgen die Autoren einen histo‐ risch-kritischen Ansatz. Kenntnisse der griechischen und hebräischen Sprache werden nicht voraus‐ gesetzt, sodass dieses Buch auch für BA- und Lehramtsstudierende geeignet ist. Vereinzelte Hinweise führen weitergehend in den Umgang mit der alten Sprache ein. Dadurch sind zwei Fokusse auf den Text möglich: ein praktischer und ein bibelwissenschaftlicher. Wie bereits Erlemann/ Wagner orientiert sich auch dieses Buch strukturell (1) an den „klassischen“ methodischen Schritten einer historisch-kritischen Proseminararbeit und arbeitet diese systematisch ab. Die Kapitel sind jedoch sehr unterschiedlich aufgebaut. So bietet dieses Methodenbuch farblich abge‐ hobene Kästchen, in denen Stichpunkte zusammengefasst werden, Beispiele erläutert werden, Überblickswissen gegeben wird oder am Ende des Kapitels mit einem „Wissens-Check“ dazu eingeladen wird, Gelerntes zu wiederholen. Das Lehrbuch regt demnach dazu an, erlerntes Wissen durch Wiederholun‐ gen zu festigen und eine reflektierte Position einzunehmen. Dies leitet zum eigenständigen Schreiben an, da nicht einfach nur Methodenschritte stumpf abgearbeitet, sondern verstanden und selbst angewendet werden sollen. Das Buch bietet damit eine fundierte Anleitung zum Setzen der groben Grundsteine einer Exegese. Der sprachliche Stil (2) ist dabei einfach, jedoch nicht zu schlicht, sodass er zum Weiterlesen anregt. In seiner inhaltlichen Struktur (3) beschränkt sich das Lernbuch auf die für eine Proseminararbeit relevanten Aspekte und hat damit unserer Meinung nach eine gute Balance zwischen Erklärungen, Beispielen und theoretischem Methodenwissen. Die Inhalte werden immer wieder in Schaubildern bildlich dargestellt, womit das Verstehen der einzelnen Schritte sowie deren Grundlagen vereinfacht wird. Fachbegriffe werden verständlich eingeführt und erklärt, DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 80 Leandra Hübener/ Lisa Röttcher nehmen im Gesamttext jedoch keine Überhand. Demnach unterstützt das Methodenbuch insbesondere in dieser Hinsicht den Schreibprozess. Die Beispiele (4) wirken dabei nicht überfrachtet, sondern kommen im Fließtext punktuell vor, um den methodischen Zwischenschritt unmittelbar zu veranschaulichen. Dafür wurden Texte aus verschiedenen Büchern ausgewählt, sodass alle alttestamentlichen Textsorten vertreten sind. Wie die Autoren bereits in ihrem Vorwort betont haben, ist dieses Buch ausschließlich auf alttestament‐ liche Texte bezogen, was wir persönlich sehr schade finden. Denn eine begrenzte Mischung aus alttestamentlichen und neutestamentlichen Texten würde das interdisziplinäre Schreiben vereinfachen und unterstützen. Abschließend wollen wir festhalten, dass dieses Buch von den drei Beispielen dasjenige ist, mit dem sich am besten eine historisch-kritische alttestamentliche Proseminararbeit schreiben lässt. Es deckt die verschiedenen Kompetenzen der Studierenden ab und fokussiert sich auf das Basiswissen, das für den grundlegenden Schreibprozess notwendig ist. 4 Fazit Betrachten wir die unterschiedlichen Methodenbücher unter Berücksichtigung unserer Kategorien, so kommen wir zum Schluss, dass größere Unterschiede innerhalb der Methodenbücher zu finden sind, als wir zunächst erwartet haben. Umso wichtiger erscheint uns eine kritische Betrachtung dieser Methodenbü‐ cher mit Blick auf den Schreibprozess und seine Rezipient: innen.- Wie würde nun aber ein für uns ideales Methodenbuch aussehen? Eine endgültige Antwort auf diese Frage ist schwer zu geben. Wir wollen jedoch kurz festhalten, welche Aspekte wir aus den drei exemplarisch betrachteten Büchern als besonders hilfreich empfunden haben - vor allem hinsichtlich des Schreibprozesses.- Unter dem Gesichtspunkt, dass wir einführende Literatur dahingehend be‐ werten, wie gut sie den Schreibprozess einer Proseminararbeit unterstützen kann, finden wir generell einen inhaltlichen Aufbau, der sich an einem Prose‐ minar orientiert, sinnvoll und hilfreich (1).- Farbliche Gestaltung lockert das Textbild einführender Literatur auf und hilft, den Text in den Augen der Lesenden grob zu strukturieren (1). Positiv ins Auge gefallen sind uns die farbigen Kästchen im Buch von Hieke/ Schöning. In Erlemann/ Wagner hat uns besonders das ausführliche Literaturverzeichnis am Ende des Buches gefallen (1). Es bietet einen umfangreichen Überblick über die Standardliteratur und die wichtigsten Kommentare.- DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 Einführende Methodenwerke 81 Wir schätzen, dass die Autoren den Studierenden mit einfacher, leicht ver‐ ständlicher Sprache entgegenkommen (2). Wichtig finden wir dabei jedoch, gut verständliche Sprache nicht mit langweiliger Sprache zu verwechseln. Neben einem guten Maß an theoretischem Input braucht es ein ausgewogenes Maß an Fachbegriffen (3). Wir finden es wichtig, mit Fachbegriffen zu arbeiten, diese sollten jedoch nicht die Überhand gewinnen und an den passenden Stellen eingeführt und erklärt werden - sonst wirkt es schnell verwirrend.- Prinzipiell finden wir es gut, sowohl alttestamentliche als auch neutestament‐ liche Passagen beispielhaft zu bearbeiten (4). Hier ist es jedoch wichtig, darauf zu achten, dass diese nicht zu lang werden - das wirkt schnell überfordernd. Abschließend können wir sagen, dass keines der drei Bücher das „per‐ fekte“ Methodenbuch ist. Eine Kombination aus Hieke/ Schöning sowie Erle‐ mann/ Wagner in der historisch-kritischen Exegese im Rahmen einer Prosemi‐ nararbeit kann jedoch eine sehr gute Basis bilden, um Studierende dabei zu unterstützen, das Fundament der Exegese im Schreibprozess einer exegetischen Hausarbeit sicher anzuordnen. Literaturverzeichnis Rydryck, Michael/ Schneider, Michael: Bibelauslegung: Grundlagen - Textanalysen - Praxisfelder, Göttingen 2022. Hieke, Thomas/ Schöning, Benedict: Methoden alttestamentlicher Exegese, Darmstadt 2017. Erlemann, Kurt/ Wagner, Thomas: Leitfaden Exegese: Eine Einführung in die exegeti‐ schen Methoden für das BA- und Lehramtsstudium, Tübingen 2013. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0017 82 Leandra Hübener/ Lisa Röttcher 1 Katharina Lingstädt ist Studentin an der Universität Osnabrück, wo sie auch als Tutorin für Exegese fungiert. 2 Florian Oepping ist Lehrbeauftragter für Altes Testament an der Universität Osnabrück sowie Postdoc-Fellow der Minerva Stiftung an der Tel Aviv University (Israel). 3 Ein Dank sei an dieser Stelle an Anselm C. Hagedorn ausgesprochen, der zu den Essays angeregt und das Werk von Rudolf Smend empfohlen hat. 4 Die Übung „Schreiben in der Theologie“ an der Katholischen Fakultät der Universität Münster ist dementsprechend ein wirkliches Vorbild (siehe Klöckener, Schreiben, 7). Kritiker und Exegeten Essays als Einstieg in das wissenschaftliche Schreiben Katharina Lingstädt 1 / Florian Oepping 2 Das Lehrbeispiel will eine Möglichkeit aufzeigen, Studierende auf Haus- und Abschlussarbeiten vorzubereiten. Mit der Anfertigung eines Essays zu einer oder einem bekannten Alttestamentler: in sowie ihrer oder seiner Bibliografie machen sie sich nicht nur mit den Formalia vertraut, sondern lernen auch etwas über die Forschungsgeschichte. 3 Das Feedback auf ihre Essays und Bibliografien ist gleichzeitig eine gute Vorbereitung für weitere schriftliche Arbeiten. 1 Didaktische Herausforderungen und Ziele Studierende stehen in ihrem Studium vor der Herausforderung, abschlussrele‐ vante Texte zu schreiben. Sie müssen ihr Können entweder in Essays, Klausuren oder Haus- und Abschlussarbeiten beweisen. Doch oftmals werden sie darauf in ihrem Studium nicht adäquat vorbereitet. 4 Die Arbeiten sind dementsprechend zumeist unter dem eigentlichen Potenzial oder Leistungsniveau der Studieren‐ den. Primäres Ziel dieses Lehr-Lern-Beispiels ist es, die Studierenden auf die im Studium anstehenden Hausarbeiten vorzubereiten. Dafür eignet sich insbeson‐ dere ein Essay, an dem die Studierenden ihr wissenschaftliches Schreiben üben können. „Die Freude an einem Text und seinen Inhalten kommt erst auf, wenn man nicht über Grammatik-, Rechtschreib- oder Kommafehler sowie unsaubere DOI 10.24053/ VvAa-2023-0018 5 Klöckener, Schreiben, 97. 6 Klöckener, Schreiben, 97. 7 O. N., Modulbeschreibungen, 4. 8 Vgl. Büker/ Lange, Textrückmeldung, 208, und Klöckener, Schreiben, 22f. 9 Tatsächlich porträtiert Smend in seinem Buch lediglich Alttestamentler. Dies liegt aber auch an dem Fakt, dass er forschungsgeschichtlich das 16. bis 20. Jahrhundert überblickt und einem großen Teil der Frauen in dieser Zeit der Zugang zu höherer Bildung erschwert oder sogar grundsätzlich verwehrt war. 10 Es ist ratsam, sofern eine feste Etablierung dieses Essays im Unterricht vorgenommen wird, die Alttestamentler: innen bzw. die Auswahl zu variieren, damit die Gefahr einer Wiedereinreichung eines bereits geschriebenen Essays minimiert wird. Als Alternative zu Smends Werk bietet sich zum Beispiel Grätz/ Schipper (Hg.), Wissenschaft, an; ggf. reicht auch bereits das Vorgängerwerk „Deutsche Alttestamentler aus drei Jahrhunder‐ ten“ von Rudolf Smend aus. Formatierungen stolpert.“ 5 Damit fällt Dozierenden das Korrigieren schriftlicher Prüfungsleistungen ebenfalls deutlich leichter. 6 Mit diesem Essay können sich jedoch noch weitere Ziele verbinden. An der Universität Osnabrück umfassen die Modulanforderungen für das Basismodul Altes Testament unter anderem auch den Punkt, den Studierenden die „Kennt‐ nis der Aufgabenstellung und des Selbstverständnisses der alttestamentlichen Disziplin“ 7 zu vermitteln. Hierfür ist ein Blick in die Vergangenheit hilfreich, denn sowohl Aufgabenstellung als auch Selbstverständnis gründen in den Arbeiten vergangener Alttestamentler: innen. 8 Dementsprechend sollten sich Studierende mit eben diesen vertraut machen. Die Themenwahl des Essays erfüllt somit einen weitergehenden Zweck: Die Studierenden können durch die Beschäftigung mit einem/ einer bedeutenden Alttestamentler: in Forschungs‐ geschichte schreibend erlernen. Sie erfahren, welches Selbstverständnis der alttestamentlichen Disziplin diese Persönlichkeit hatte und welchen Aufgaben sie sich gestellt hat. Einen hervorragenden Überblick über die bedeutendsten Alttestamentler 9 liefert Rudolf Smend in seinem Werk „Kritiker und Exegeten. Porträtskizzen zu vier Jahrhunderten alttestamentlicher Wissenschaft“. 10 Die 54 Porträts geben nicht nur einen Einblick in das Leben, sondern auch in das Wirken je eines Alttestamentlers. Sie verdeutlichen, wie sich die alttestamentliche Disziplin gewandelt hat und wer, was, wann und wo geleistet hat. So können die Studierenden auch Aussagen ihrer Dozierenden besser kontextualisieren und auf deren Selbstverständnis als Alttestamentler: innen schließen. Man kann die Aufgabe aber auch mit den online zu findenden CVs und Selbstbeschreibungen von zeitgenössischen Alttestamentler: innen bestreiten. Sofern dieses Werk ebenfalls für die Lehre gewählt wird, ist es die Aufgabe der DOI 10.24053/ VvAa-2023-0018 84 Katharina Lingstädt/ Florian Oepping 11 Dabei ist die erste Erkenntnis, wie patriarchal die alttestamentliche Forschung geprägt war bzw. noch immer ist. Ein Werk, das die Forschungsleistungen von Alttestament‐ lerinnen innerhalb einer ausführlichen Biographie würdigt, fehlt bisher. Dies ist nicht nur ein Desiderat der Forschungsgeschichte, sondern, wie hier deutlich wird, ebenfalls der Hochschullehre. 12 Büker/ Lange, Textrückmeldung, 208. 13 An dieser Stelle muss eine neue Entwicklung angesprochen werden, die die Bibliografie erschwert: Studierende gehen, wenn eben möglich, nicht mehr in die Bibliothek. Sie arbeiten mit digitalen Ausgaben der Werke oder Artikel und laden sich diese auf ihre Computer oder eBook-Reader herunter. Dies erschwert die korrekte Identifizierung eines Werkes, da die Studierenden dieses nie physisch vor Augen hatten. Die Corona- Pandemie hat zu dieser Veränderung sicherlich beigetragen, doch es scheint sich dabei vielmehr um einen grundsätzlichen Wandel zu handeln. Dozierenden, eine solche Entscheidung forschungsgeschichtliche einzuordnen und auf die fehlende Gleichberechtigung aufmerksam zu machen. 11 Durch die Beschäftigung mit einem/ einer Alttestamentler: in können die Studierenden auch noch eine weitere Herausforderung meistern lernen: das Anfertigen einer Bibliografie. Bibliografien stellen eine doppelte Herausforde‐ rung dar. Erstens variieren ihre Formalia von Fach zu Fach und von Dozent: in zu Dozent: in. 12 Studierende müssen sich dementsprechend jeweils auf unterschied‐ liche Vorgaben einstellen. Zweitens stellen diese Formalia an sich bereits eine große Schwierigkeit dar, da es hierbei auf jede Kleinigkeit ankommt. 13 Diese Bibliografie zu meistern, führt zum letzten Ziel: dem Einüben des wissenschaft‐ lichen Arbeitens. 2 Einbettung in die Lehrveranstaltung Theoretisch lässt sich die Aufgabe, ein Essay zu einem/ einer Alttestamentler: in samt Bibliografie anzufertigen, in jede Veranstaltung einbinden. Das Ziel, Studierende auf das wissenschaftliche Arbeiten vorzubereiten sowie die bereits erwähnten Modulanforderungen für das Bachelormodul „Altes Testament“ und die damit verbundenen Ziele, lassen es aber sinnvoll erscheinen, diese Aufgabe möglichst früh in den Studienverlauf zu integrieren. An der Universität Osnabrück bietet sich dafür das Proseminar „Einführung in die Exegese des Alten Testaments“ an, das immer im Wintersemester angeboten wird, da danach auch eine der ersten Hausarbeiten des Studiums möglich ist. Die Aufgabenstellung kann direkt am Anfang des Semesters in der ersten Sitzung gestellt werden. Den Studierenden sollte bis zu den Weihnachtsferien Zeit für die Erstellung des Essays sowie der Bibliografie gegeben werden. Die Korrektur kann dann ab den Weihnachtsferien vorgenommen werden. Sie sollte bis zu den Semesterferien erfolgt sein, damit die Studierenden aus ihren Fehlern DOI 10.24053/ VvAa-2023-0018 Kritiker und Exegeten 85 14 Sollten sich die Studierenden einen/ eine Alttestamentler: in auswählen, der/ die z. B. keinen Lexikonartikel geschrieben hat, müssen sie einen Lexikonartikel über den/ die Alttestamentler: in heraussuchen, z.-B. aus der TRE. 15 Siehe dafür zum Beispiel Esselborn-Krumbiegel, Schreiben, 155-159. 16 Siehe Klöckener, Schreiben, 9. Den Studierenden kann auch die Übung „Roter Faden“ empfohlen werden (vgl. Klöckener, Schreiben, 78), wobei diese sich eher für größere Arbeiten eignet. lernen können und das neu erlernte Wissen in den kommenden Hausarbeiten umgehend angewandt werden kann. 3 Darstellung des Beispiels 3.1 Die Aufgabenstellung Die Studierenden müssen ein Essay sowie eine Bibliografie erstellen. Sie sollten sich selbst einen/ eine der Alttestamentler: innen aussuchen dürfen. Dafür bietet es sich an, eine Doodle-Liste zu erstellen, aus der sie sich je eine Person aussuchen können. Durch die individuelle Auswahl können die Studierenden ihre eigenen Interessen, sofern sie bereits welche entwickelt haben, in den Vordergrund stellen. So kann es auch keine Doppelwahl geben, wodurch sich das Korrigieren ebenfalls abwechslungsreicher gestaltet. Des Weiteren sollte der Umfang limitiert werden: Maximal 1.200 Wörter sowie 10 Titel reichen für diese Aufgabe aus. Präzisiert werden sollte, dass mindestens drei Zeitschriftenartikel und ein Lexikonartikel dabei sein müssen, damit das Bibliografieren umfassen‐ der eingeübt werden kann. 14 Über die Fragestellung lässt sich das Leistungsniveau anpassen. Eine einfache Zusammenfassung liegt im unteren Anforderungsbereich. Anspruchsvoller ist es hingegen, das Essay unter die Frage nach den größten Errungenschaften des/ der Forscher: in zu stellen oder nach dem Selbstverständnis der Person zu fragen. 3.2 Hilfestellung Den Studierenden kann neben der Aufgabenstellung noch eine gewisse Hil‐ festellung gegeben werden. Im Blick auf das Essay sind einige Hinweise angebracht. Grundsätzlich kann auf allgemeine Tipps zum besseren Schreiben verwiesen werden. 15 Für das Essay ist aber der Hinweis, sich vorab einen Aufbau zu überlegen, entscheidender, insbesondere da nicht alle Aufsätze chronologisch verfasst sind. Die Studierenden müssen für ihr Essay einen roten Faden entwickeln. Ihre Gedankengänge und Überlegungen werden durch den Aufbau des Essays deutlich. 16 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0018 86 Katharina Lingstädt/ Florian Oepping 17 Siehe auch Büker/ Lange, Textrückmeldung, 215f., und Klöckener, Schreiben, 98. 18 Es ist ratsam, den Studierenden davor einige Hinweise an die Hand zu geben. Einerseits sollten die Zielsetzungen, Aufgaben und Abläufe geklärt werden und andererseits sollten einige Verhaltensregeln festgelegt werden (siehe Louis, Peer-Feedback, 5f.). 19 Peer-Feedback hat noch weitere Vorteile: Die Kritik am Schreibstil des Anderen kann auch zu einer Reflexion des eigenen Schreibens führen. Zudem veranschaulicht das Peer-Feedback den Studierenden, dass ihre Sichtweise ebenfalls geschätzt wird. Vgl. Louis, Peer-Feedback, 2. 20 Wichtig ist dabei, dass das Feedback die Aufgabe hat, „die Weiterentwicklung der Schreibkompetenz zu ermöglichen und nicht ausschließlich den Text zu verbessern“ (Büker/ Lange, Textrückmeldung, 211). Darüber hinaus ist es empfehlenswert, dass die Studierenden das Essay vor Abgabe selbst nochmals lesen, um den Stil zu überprüfen. Finden sich Wortwiederholungen, Rechtschreibfehler oder weitere Unklarheiten? Diese können meist bereits durch lautes Vorlesen und etwas Abstand entdeckt und behoben werden. 17 Ein weiterer Tipp, der zudem einen zusätzlichen Effekt hat, ist Teamarbeit. Den Studierenden sollte empfohlen werden, sich auszutau‐ schen und ein anderes Essay Korrektur zu lesen. 18 Dadurch verbessern sich mit Sicherheit die Essays und die Studierenden realisieren, dass Texte immer verbesserungswürdig sind. 19 Zudem lernen die Studierenden neben der von ihnen vorgestellten Person noch mindestens eine weitere kennen. Des Weiteren sollte den Studierenden bei der Bibliografie geholfen werden. Einerseits sollten ihnen Vorgaben an die Hand gegeben werden, wie sie ein Lite‐ raturverzeichnis anzufertigen haben. Andererseits sind auch ein paar grundle‐ gende Hinweise zur Recherche hilfreich. Sofern ein Tutorium zur Veranstaltung angeboten wird, kann eine Sitzung zum Essay und zur Bibliografie nützlich sein. In dieser können die Studierenden nochmals alle Fragen stellen, die sie haben und sich ggf. nicht trauen, eine: n Dozent: in zu fragen. 3.3 Hinweise zur Korrektur Für die Studierenden ist nicht die Anfertigung des Essays selbst entscheidend, sondern vielmehr das Einüben des wissenschaftlichen Schreibens und Arbei‐ tens. Die Recherche für die Bibliografie sowie deren Anfertigung ist eine gute Vorbereitung auf eine schriftliche Arbeit. Am hilfreichsten ist allerdings das Lernen aus eigenen Fehlern. Häufige Fehler können in einer Sitzung des Proseminars angesprochen wer‐ den, wichtiger ist jedoch das individuelle Feedback. 20 Dies kann mündlich oder schriftlich erfolgen. An der Universität Osnabrück erhalten die Studierenden ein schriftliches Feedback über das Aufgabentool der Onlineplattform (StudIP), DOI 10.24053/ VvAa-2023-0018 Kritiker und Exegeten 87 21 Siehe Büker/ Lange, Textrückmeldung, 216f. 22 Siehe Büker/ Lange, Textrückmeldung, 217, und Klöckener, Schreiben, 16 und 106f. 23 Siehe auch Büker/ Lange, Textrückmeldung, 210f. In diesem Aufsatz finden sich noch zahlreiche weitere Hinweise dazu, wie Dozierende Textfeedback für Studierende geben können. 24 Siehe Stangl, Kopfstand-Technik. auf welche die Studierenden auch ihr Essay hochladen können. 21 Ein solches Feedback ist sehr aufwändig, es kann Studierende in ihrem weiteren Schrei‐ ben aber unterstützen und sie insbesondere auf prüfungsrelevante Arbeiten vorbereiten. 22 Während die inhaltlich-strukturelle und fachliche Ebene wahr‐ scheinlich weniger im Fokus stehen muss, sollte das Feedback insbesondere auf die sprachlich-stilistische sowie formale Ebene zielen. 23 Die Bibliografie kann problemlos nochmals im Unterricht anhand einiger allgemeiner Beispiele wiederholt werden. Dafür kann in abgewandelter Form die Kopfstandmethode nach Edward de Bono angewendet werden. 24 Den Stu‐ dierenden wird eine fehlerhafte Bibliografie zur Korrektur gegeben. Dies schult sie, einen genauen Blick für die Feinheiten einer Bibliografie und deren Formalia zu entwickeln. Es kommt allerdings auch immer wieder vor, dass Studierende einfach zu viele Fehler in der Bibliografie machen und sie diese wiederholen müssen. Hierbei empfiehlt es sich, ihnen eine neue Bibliografie als Aufgabe zu geben. Bei dieser textunabhängigen Aufgabe ist es sinnvoll, die Studierenden die Werke einer Alttestamentlerin bibliografieren zu lassen, sofern mit dem Werk von Rudolf Smend gearbeitet worden ist. 4 Reflexion anhand einer Evaluation Ehrlicherweise gehört die Anfertigung eines Essays samt Bibliografie nicht zu den beliebtesten Aufgaben. Aber diejenigen, die danach eine Proseminararbeit im Alten Testament geschrieben haben, meldeten zurück, dass das Essay eine ungemein große Hilfe und exzellente Vorbereitung gewesen ist. Das individuelle Feedback hat ihnen bereits einige Fehler offenbart und ihnen bewusst gemacht, wo ihre persönlichen Fehlerquellen liegen. Zudem waren ihnen der Stil sowie die Formalia einer Bibliografie bereits bekannt und sie wussten, worauf sie bei der Durchsicht ihres eigenen Literaturverzeichnisses achten mussten. Dies gab ihnen eine gewisse Sicherheit bei der Anfertigung ihrer ersten schriftlichen Arbeit. Des Weiteren kann positiv angeführt werden, dass sich manche Studierende über alle zur Auswahl stehenden Forschenden informieren, um herauszufinden, DOI 10.24053/ VvAa-2023-0018 88 Katharina Lingstädt/ Florian Oepping wen sie interessant finden. Dies gibt ihnen eine gute Übersicht über die For‐ schungsgeschichte und die wichtigsten Akteure. Daneben lässt sich aber ebenso das Beispiel anführen, dass manche Studierende lediglich den Seitenumfang der Porträts überprüfen, um wenig Text lesen zu müssen. Die Erwartungen an den Lernerfolg sollten hier somit realistisch betrachtet werden. Es ist bereits etwas gewonnen, wenn die Studierenden zumindest durch die Beschäftigung mit ‚ihrem/ ihrer‘ Alttestamentler: in einen kleinen Einblick in die Forschungsgeschichte erhalten haben. Dies kann sich bereits lohnen, insbesondere, wenn sie ihr Wissen im Proseminar selbst anwenden können. Das Lehrbeispiel hat sich als hilfreiche Vorbereitung für prüfungsrelevante Hausarbeiten in zahlreichen Proseminaren bewährt. Es führt Studierende in das wissenschaftliche Arbeiten ein und macht sie mit den Feinheiten einer Bibliografie vertraut. Literatur Büker, Stefanie/ Lange, Ulrike: Die Textrückmeldung in der Schreibberatung für interna‐ tionale Studierende, in: Brandl, Heike u. a. (Hg.): Ansätze zur Förderung akademischer Schreibkompetenz an der Hochschule. Fachtagung 2.-3. März 2009 an der Universität Bielefeld, Göttingen 2010, 207-226. Esselborn-Krumbiegel, Helga: Richtig wissenschaftlich schreiben (Uni Tipps), Paderborn 5 2010. Grätz, Sebastian/ Schipper, Bernd U. (Hg.): Alttestamentliche Wissenschaft in Selbstdar‐ stellungen (UTB 2920), Göttingen 2007. Klöckener, Monnica: Schreiben im Theologiestudium (Schreiben im Studium 12), Opla‐ den 2012. Louis, Barbara: Peer-Feedback auf schriftliche Arbeiten (Peer-Review); in: Center for Teaching and Learning der Universität Wien (Hg.): Infopool besser lehren, Wien 2017, https: / / bit.ly/ 4pQ1Fs2 Letzter Zugriff 15.09.2025. o. N.: Modulbeschreibungen für die Lehreinheit „Evangelische Theologie/ Evangelische Religion“, Fachbereich Erziehungs- und Kulturwissenschaften, Universität Osna‐ brück, https: / / bit.ly/ 4mWLSoG Letzter Zugriff: 15.09.2025. Smend, Rudolf: Deutsche Alttestamentler in drei Jahrhunderten, Göttingen 1989. Smend, Rudolf: Kritiker und Exegeten. Porträtskizzen zu vier Jahrhunderten alttesta‐ mentlicher Wissenschaft, Göttingen 2017. Stangl, Werner: Kopfstand-Technik, in: Online Lexikon für Psychologie & Pädagogik, 2009, https: / / lexikon.stangl.eu/ 14009/ kopfstand-technik Letzter Zugriff 15.09.2025. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0018 Kritiker und Exegeten 89 1 Lena Seehausen ist Dekanatsrätin der Theologischen Fakultät und wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Neutestamentliche Wissenschaft jeweils an der Universität Leipzig. 2 Eva Maria Viziotis ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Neutestamentliche Wissenschaft an der Universität Leipzig. Schreibwerkstatt im Neuen Testament Lena Seehausen 1 / Eva Maria Viziotis 2 1 Einleitung „Mir fehlt einfach die Übung beim Schreiben.“ - Diesen Satz haben wir Lehren‐ den von unseren Student: innen im Rahmen ihrer verschiedenen Schreibaufga‐ ben (Essay, Portfolio etc.) nicht nur einmal gehört. Über die Semester hinweg wurde uns bewusst, dass im Theologiestudium der Raum für das Erlernen des Schreibens an sich und natürlich des wissenschaftlichen Schreibens im Besonderen nicht mitgedacht ist. Menschen, die anfangen, an einer Universität zu studieren, haben bereits ihre Schulzeit hinter sich und das Abitur in der Tasche. Die Fähigkeit zu schreiben wird als Kompetenz vorausgesetzt. Aber die Schreibprojekte in der Schule differieren doch in vielen Fällen sehr von denen an der Universität. Hier werden die Themen und Fragestellungen komplexer und die Student: innen beginnen, sich schreibend in den wissenschaftlichen Diskurs einzubringen. Das verlangt mehr als die Beherrschung von Rechtschreibung und Zeichensetzung. Die Student: innen werden dabei oft von großen Unsicherheiten und Ängsten begleitet: Wie gehe ich bei der Planung meiner Hausarbeit vor? Was ist eigentlich wissenschaftliches Schreiben? Wie finde ich meinen eigenen Stil? Was darf ich und was darf ich nicht? Bei uns Lehrenden ist daher über die Zeit der Wunsch gereift, an unserer Fakultät einen Raum zu eröffnen, in dem sich die Studierenden mit dem Prozess des Schreibens in all seiner Komplexität beschäftigen, gegenseitig unterstützen DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 3 Wir freuen uns, dass wir an dieser Stelle über unser Konzept und unsere Erfahrungen berichten dürfen. Im Entstehungsprozess dieses Textes sind einige Techniken und Tools aus unserer Werkstatt zum Einsatz gekommen. Besonders freuen wir uns, dass Aaron Rother, Teilnehmer unseres Kurses, im Rahmen einer Feedback- und Überarbeitungs‐ runde mitgewirkt hat. 4 Vgl. Elbow, Freewriting, 46-55 und Levy, Genius, 15-44. und vernetzen können. Im Wintersemester 2023/ 24 konnten wir nun erstmalig eine derartige Schreibwerkstatt anbieten. 3 2 Ziele der Lehrveranstaltung und ihre Einbettung ins Studium Generelles Ziel der Schreibwerkstatt ist es, die Studierenden dafür auszustatten, mit Freude und Know-How an das Schreiben von Seminar- und Abschlussarbei‐ ten, Praktikumsberichten, Portfolios, Essays und auch Predigten heranzugehen. Um dies zu erreichen, müssen zwei Ebenen in den Blick genommen werden: die emotionale und motivationale Seite des Schreibens sowie die praktische Herangehensweise, also die Fertigkeiten des Schreibens. Beides ist eng mitein‐ ander verbunden. Die meisten Schreibängste und -blockaden haben damit zu tun, dass wir nicht wissen, was einen guten Text auszeichnet, insbesondere wenn es sich um einen wissenschaftlichen Text handelt. So ist es das primäre Ziel, die Freude am Schreiben zu wecken sowie Ängste und Unsicherheiten zu nehmen. Die Studierenden sollen durch viele praktische Übungen Selbsterfahrung sammeln und dadurch ihren eigenen Weg des Schreibens finden und lernen, Schreib- und Denkblockaden zu überwinden. Es ist außerdem entscheidend, die Etappen des Schreibens bei der Anferti‐ gung von größeren Projekten zu verstehen. Die Studierenden sollen einen möglichen Fahrplan zur Orientierung bekommen; damit hängt auch das Ent‐ werfen von realistischen Zeitplänen zusammen. Ein weiteres Lernziel ist es, den besonderen Wert von Rohtexten für den eigenen Schreibprozess hin zu einem Endtext herauszustellen. Durch das Ver‐ fassen von Rohtexten kommen die Teilnehmer: innen in einen Schreibfluss und lernen so, ihre Gedanken zügig ‚vom Kopf aufs Blatt‘ zu bringen. Das Einüben des sog. Freewritings 4 ist daher ein besonderes Anliegen der Schreibwerkstatt. Ausgehend davon ist es das Ziel, die Studierenden zur Bearbeitung ihrer eigenen Rohtexte zu befähigen. Ein wichtiger Punkt ist an dieser Stelle auch die Frage, welche Kriterien Texte erfüllen müssen, um wissenschaftliche Texte zu sein. Hier will die Schreibwerk‐ statt die Angst vor dieser Hürde nehmen und Mythen entlarven. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 92 Lena Seehausen/ Eva Maria Viziotis Die Lehrveranstaltung kann auf diese Weise grundlegende Schreibkompe‐ tenzen für alle theologischen Fächer bieten. Sie kann sowohl zu Beginn des Studiums als auch am Ende für die Vorbereitung auf die Examensarbeit belegt werden. Die Schreibwerkstatt kann auch dann gewinnbringend sein, wenn möglichst viele Studierende aus unterschiedlichen Phasen des Studiums daran teilnehmen, sodass sie sich gegenseitig mit ihren Fragen und Erfahrungen weiterhelfen können. Die Lehrveranstaltung bietet die Möglichkeit, Schreib- Skills für das Verfassen von Seminararbeiten etc. über das Erlernen von fach‐ wissenschaftlichen Methoden hinaus zu trainieren. Die Schreibwerkstatt will für die spätere Praxis die Freude am Schreiben wecken, z. B. für das Verfassen von Predigten, Andachten, das Schreiben von Artikeln im Gemeindekontext oder für die schriftliche Vorbereitung von Unter‐ richtsplanung, -materialien und Schulgottesdiensten im Religionsunterricht. 3 Didaktische Herausforderungen Neben den Anforderungen, die die erstmalige Planung einer Lehrveranstaltung generell mit sich bringt, haben sich zwei Aspekte als besonders herausfordernd bei der Planung der Schreibwerkstatt herausgestellt: das Thema und die Gruppe. Das Thema ‚Schreiben‘ ist für sich schon komplex und gewinnt durch die Einbettung in Wissenschaft (und Exegese) noch weitere Dimensionen hinzu. Es gilt hier einen Ansatz zu finden, bei dem innerhalb eines Semesters möglichst viele Aspekte und Perspektiven fokussiert werden können, ohne dabei nur an der Oberfläche zu kratzen. Schreiben lernt man am besten beim Schreiben. Es muss daher eine gute Balance gefunden werden zwischen Theorie und Praxis; hilfreiche Literatur, aber auch Selbsterfahrung und Schreibübungen müssen gleichermaßen ihren Raum haben. Die Beschäftigung mit dem eigenen Schreiben ist zudem ein sehr intimes und sensibles Thema. Es ist demnach stark mit der eigenen Persönlichkeit und mit eigenen Erfahrungen verbunden. Als Lehrperson steht man deswegen vor der Herausforderung und Verantwortung, eine geschützte Atmosphäre zu schaffen und eine Zusammenarbeit in der Gruppe zu ermöglichen, die von Offenheit, Vertrauen und Respekt geprägt ist. Die Zusammenstellung der Gruppe der Teilnehmer: innen stellt sowohl bei der Planung als auch bei der Durchführung eine sehr große Herausforderung dar. Bis zu Beginn der Lehrveranstaltung ist meist nicht klar, wie groß die Gruppe tatsächlich sein wird und welche Fachsemester vertreten sein werden. Beide Faktoren sind eigentlich für die inhaltliche, didaktische und methodische Planung entscheidend. Es ist im Vorfeld also nicht absehbar, in welchem DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 Schreibwerkstatt im Neuen Testament 93 5 Vgl. Wolfsberger, Frei geschrieben. Maß Vorerfahrungen und Vorwissen vorhanden sind und ob die Studierenden aktuelle Schreibprojekte mitbringen, an denen sie arbeiten möchten. Die Lehr‐ veranstaltung muss demnach inhaltlich und methodisch so konzipiert sein, dass sie logisch und vielseitig aufgebaut ist, aber auch genügend Spielraum lässt, um gegebenenfalls flexibel auf die tatsächliche Gruppengröße und Bedürfnisse der einzelnen Teilnehmer: innen eingehen zu können. 4 Curriculum für ein Semester 4.1 Grundlegende Vorbemerkungen Inhaltliche Grundlage für die durchgeführte Schreibwerkstatt ist das Buch Frei geschrieben von Judith Wolfsberger. 5 Es ermöglicht einerseits einen leichten Einstieg in die Thematik und ist gleichzeitig ein zentraler Begleiter für die Schreibpraxis weit über die Zeit der Werkstatt hinaus. Es beinhaltet zudem viele wertvolle Literaturhinweise, die eine Vertiefung einzelner Bereiche je nach Bedarf und Interesse ermöglichen. Die Durchführung der einzelnen Sitzungen ist unterschiedlich angelegt und von verschiedenen Lehr-, Arbeits- und Sozialformen geprägt. Fester Bestandteil in allen Sitzungen ist jedoch eine kleine kreative Schreibübung zu Beginn, z. B. in Form des sog. Freewritings. Hierfür stellten wir den Teilnehmer: innen am Anfang des Semesters Notizhefte und Bleistifte zur Verfügung. Dieser Einstieg im Zusammenspiel mit einem Stuhlkreis anstelle der starren Sitzordnung eines Frontalunterrichts sorgt sofort für eine aufgelockerte Atmosphäre und baut das Gefühl von Hierarchien ab, was sich wiederum positiv auf ein vertrauensvolles Miteinander auswirkt. Ein weiterer Bestandteil aller Sitzungen ist das selbst‐ ständige Arbeiten zu Hause, entweder als vor- oder nachbereitende Lektüre oder in Form von praktischen Schreibübungen, bei denen das Gelernte getestet und angewendet werden kann. Im Folgenden findet sich eine Übersicht der Themen in entsprechender Reihenfolge unserer Werkstatt. Sie ist für ein Semester mit zwölf Sitzungen à zwei SWS angelegt. Es handelt sich hierbei lediglich um eine Möglichkeit von vielen und soll daher nur als Beispiel und Orientierung dienen. Das Konzept sollte in jedem Fall immer an die jeweiligen Rahmenbedingungen der Fakultät oder des Instituts, sowie die spezifischen Herausforderungen und die Kompetenzen der einzelnen Teilnehmer: innen angepasst werden. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 94 Lena Seehausen/ Eva Maria Viziotis 6 An dieser Stelle möchten wir uns herzlich für die Gespräche und die Zusammenarbeit mit Dr. Friederike Kunath bedanken und auf ihr Angebot als Schreibcoach verweisen: https: / / www.schreibstimme.ch/ . 4.2 Die thematischen Schwerpunkte der einzelnen Sitzungen 1. Konstituierende Sitzung Die erste Sitzung ist sehr entscheidend. Hier wird der Grundstein gelegt und der Rahmen für das gesamte Semester geschaffen. Ein gutes Kennenlernen aller - Teilnehmer: innen und Lehrende gleichermaßen - ist wichtig, um die Wünsche und Erwartungen der Gruppe zu erfahren. Hierzu gehört auch unbedingt die Absprache, dass die Werkstatt ein geschützter Raum sein soll. Alle Fragen und Sorgen dürfen geäußert werden: What is said in the room stays in the room! Fragen für diese Sitzung können sein: • Warum bin ich hier? • Was will ich mitnehmen? • Welche Schreiberfahrungen habe ich schon gemacht? • Gibt es aktuelle Schreibprojekte? 2. Schreiborte, Materialfragen, Schreibtyp Hier geht es darum, die eigenen Rahmenbedingungen für erfolgreiches Schrei‐ ben abzustecken. Wo und womit kann ich gut schreiben? Was brauche ich noch? Welcher Schreibtyp bin ich? 6 3. Planung und Rahmenbedingung Der Schwerpunkt dieser Sitzung liegt zum einen auf der Frage nach den Hinderungsgründen, denen die Teilnehmer: innen beim Schreiben begegnen und welche Lösungen es dafür geben könnte. Zum anderen geht es um die Aspekte Projektplanung (z. B. welche Schritte gehören zum Verfassen einer Hausarbeit dazu? ) und Zeitmanagement. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 Schreibwerkstatt im Neuen Testament 95 7 Vgl. z.-B. Elbow, Freewriting, 46-55 und Levy, Genius, v. a. 13-44. 8 Vgl. z.-B. Cameron, Weg, v. a. 32-45 und Wolfsberger, Frei geschrieben, 74f. 9 Wolfsberger, Frei geschrieben, 94-97. 10 Vgl. Wolfsberger, Frei geschrieben, 222-225. 4. ‚Ins Schreiben kommen‘ - Freewriting und Morgenseiten Das Konzept des Freewritings 7 wird vorgestellt und getestet. Einführung in die Idee der sog. Morgenseiten. 8 5. Ein Thema finden Ideenfindung und Hilfestellung beim Formulieren einer Forschungsfrage. 6. Recherche Wo finde ich passende Literatur? Wie wähle ich aus? Wie verwalte ich meine Literatur? Wie verfasse ich gute Exzerpte? 7. Struktur der Arbeit Der Weg zu einer Gliederung, z.-B. mithilfe von „clustering“. 9 8. Rohtext Hier wird die Idee des Rohtextes vorgestellt und damit der Mut zugesprochen, einfach zu schreiben; überarbeiten kann man später noch! 9. Schreibangst Die Schreibangst ist eines der größten Hindernisse auf dem Weg der Gedanken vom Kopf auf das Blatt. Deshalb soll dieser Thematik eine ganze Sitzung gewidmet sein. Wovor habe ich eigentlich Angst? Wie kann ich mit dieser Angst umgehen? Wie kann ich mich vielleicht sogar von ihr lösen? 10. Feedback und Überarbeitung Der erste Rohtext steht! Nun darf man sich Feedback einholen und mit den hinzugewonnenen Kenntnissen und einem zusätzlichen „Handwerkskoffer“ 10 den eigenen Text überarbeiten. Es geht also darum, mit welchen sprachlichen DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 96 Lena Seehausen/ Eva Maria Viziotis 11 Vgl. Wolfsberger, Frei geschrieben, 222, und Märtin, Erfolgreich texten. und stilistischen Mitteln die Rohtexte so bearbeitet werden können, dass sie einfach, prägnant, strukturiert und reizvoll werden. 11 11. Wissenschaftliches Schreiben Was ist wissenschaftliches Schreiben? Wann und wie wird ein Text zu einem wissenschaftlichen Text? Wie finde ich meinen eigenen wissenschaftlichen Sprachstil? Und wie zitiere ich eigentlich richtig? 12. Abschlusssitzung Die letzte Sitzung steht ganz im Zeichen der Zusammenfassung und Evaluation der Schreibwerkstatt. Die Antworten zu den Fragen nach der Motivation und Erwartungshaltung der Teilnehmer: innen aus der ersten Sitzung werden noch einmal mitgebracht. Darauf bezugnehmend können z. B. folgende Fragen beantwortet werden: • Was hat mir gut gefallen? • Was nehme ich tatsächlich mit? • Was hat mir gefehlt? Welche Fragen sind offengeblieben? • Was war gar nicht gut und müsste beim nächsten Mal verändert werden? 5 Reflexion Die Konzeption der Schreibwerkstatt hat sich grundsätzlich als sinnvoll und erfolgreich herausgestellt. Es ist gelungen, den Studierenden die verschiede‐ nen Facetten vorzustellen, die das Schreiben und das Verfassen von Haus-/ Abschlussarbeiten beinhalten. Mit sieben eingeschriebenen Student: innen, von denen durchschnittlich vier bis fünf anwesend waren, war die Gruppe, mit der wir kontinuierlich gearbeitet haben, verhältnismäßig klein. Dadurch entstand schnell eine lockere Atmosphäre, die gegenseitige Offenheit sowie ausreichend Zeit und Raum für individuelle Fragen und eine Kommunikation auf Augenhöhe ermöglichte. Dies haben wir Lehrenden, aber auch die Teilnehmer: innen als eine große Bereicherung empfunden und entsprach einem unserer selbstgesteckten Ziele. Das Evaluationsgespräch in der letzten Sitzung ergab, dass die Übungen zu bestimmten Schreibtechniken wie Freewriting und Morgenseiten als besonders DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 Schreibwerkstatt im Neuen Testament 97 hilfreich wahrgenommen wurden. So resümierte ein Teilnehmer, dass er für sich die Erkenntnis mitnehme, „dass man wirklich erstmal losschreibt, egal wie katastrophal und schrecklich es klingt.“ Er habe jetzt den Mut, den Text erst einmal stehen zu lassen. Ein anderer bemerkte: „Freewriting kann ich auf alle Lebensbereiche anwenden.“ Ebenfalls gut wurde die vielfältige Menge an Material aufgenommen (siehe Literaturverzeichnis), die den Studierenden zur Verfügung gestellt wurde. Es scheint, als sei die angestrebte Balance von Theorie und Praxis erreicht worden. Von den Teilnehmer: innen wurde zudem gespiegelt, dass die Gestaltung der Lehrveranstaltung von zwei Dozentinnen mit je eigenen Erfahrungen sehr gewinnbringend war. Die kleine Gruppe hatte aber auch ihre Schwierigkeiten. Bei einer höheren Personenzahl wäre eine größere Abwechslung von Methoden und mehr Varianz in den Diskussionen möglich gewesen. Dies lässt sich leider durch Lehrende nur schwer beeinflussen. Für uns Dozentinnen war etwas überraschend, dass, wie die Evaluation gezeigt hat, die Teilnehmer: innen die Schreibübungen für die Nachbzw. Vorarbeit des Seminars als zu frei in der Aufgabenstellung empfunden haben und sich teilweise mehr Druck gewünscht hätten. Unser Anliegen war es, mit Blick auf die gesamte Arbeitsbelastung der Studierenden, den zeitlichen Aufwand von Eigenarbeit beschränkt zu halten. Dies führte letztlich auch zu einer grundsätz‐ lichen Frage für die Gestaltung der Schreibwerkstatt: Sollten die Studierenden als Teilnahmevoraussetzung ein eigenes Schreibprojekt mitbringen müssen, so‐ dass sie ein konkretes Projekt haben, an dem sie während des Semesters arbeiten können, und somit auch die Relevanz der Schreibübungen gesteigert wird? Da eine derartige Voraussetzung jedoch Studienanfänger: innen außen vor ließe und zudem nicht mit den zeitlichen Fristen für Seminararbeiten kombinierbar wäre, scheint sie nicht sinnvoll. Es empfiehlt sich aber zukünftig, zu Beginn der Schreibwerkstatt ein gemeinsames Schreibprojekt zu einem Thema festzulegen. Semesterbegleitend können die Studierenden daran arbeiten, sich gegenseitig mit Überarbeitungen und Korrekturen unterstützen und voneinander lernen. Am Ende des Semesters hätte man so ein gemeinsames schriftliches Ergebnis. Literaturverzeichnis Boalker, Joan (Hg.): The Writer’s Home Companion. An Anthology of the World’s Best Writing Advice, From Keats to Kunitz, New York 1997. Cameron, Julia: Der Weg des Künstlers. Ein spiritueller Pfad zur Aktivierung unserer Kreativität, München 2019. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 98 Lena Seehausen/ Eva Maria Viziotis Elbow, Peter: Freewriting, in: Bolker, Joan (Hg.): The Writer’s Home Companion. An Anthology of the World’s Best Writing Advice, From Keats to Kunitz, New York 1997, 46-55. Klöckener, Monnica: Schreiben im Theologiestudium (Schreiben im Studium 12/ UTB 5850), Opladen 2022. Krogerus, Mikael/ Tschäppeler, Roman: Machen. Eine Anleitung fürs Loslegen, Dranblei‐ ben und zu Ende führen, Zürich 5 2021. Kruse, Otto: Keine Angst vor dem leeren Blatt. Ohne Schreibblockaden durchs Studium, Frankfurt a.-M. 12 2007. Kunath, Friederike: Der Gamechanger für deine Masterarbeit. Sofort umsetzbare Stra‐ tegien für Studierenden mit Job, im Zweitstudium oder in der Weiterbildung, https: / / www.schreibstimme.ch/ lm-gamechanger-lp. Letzter Zugriff: 22.06.2025. Lenarz, Jan/ Glimbowski, Milena: Ein guter Plan, Berlin 2022. Levy, Mark: Accidental Genius. Using Writing to Generate Your Best Ideas, Insight and Content, Oakland 2 2010. Märtin, Doris: Erfolgreich texten. Klarer schreiben - Überzeugender ansprechen - Wirkungsvoller kommunizieren, Frankfurt a.-M. 5 2019. Wolfsberger, Judith: Frei geschrieben. Mut, Freiheit und die Strategie für wissenschaftli‐ che Abschlussarbeiten (UTB 3218), Wien 5 2021. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0019 Schreibwerkstatt im Neuen Testament 99 Schreiben, schreiben, schreiben oder mit Übung zur Expertise Schreiben im exegetischen Proseminar Ludger Hiepel (orcid.org/ 0000-0003-4473-3399) Schreiben ist ein Handwerk, das man erlernen kann. Durch wachsende Er‐ fahrung wird Schreiben immer mehr zu einer üblichen Praxis wie etwa für eine: n Schreiner: in berufliche Erfahrung und handwerkliches Können zu Meisterleistungen - und entsprechendem Meistertitel - führen. Das deutsche Sprichwort „Übung macht den Meister“ ist weit verbreitet und wird häufig verwendet, um genau das zu betonen. Im Verlauf eines Studiums lernt man, seine Schreibprozesse bewusster zu steuern, entsprechend des eigenen Schreibtyps zu gestalten und damit auch das Handwerk von Theolog: innen immer besser zu beherrschen. Im Wissen und fortwährenden Weiterlernen, welches Vorgehen beim Schreiben individuell gut funktioniert und was eine gute Hausarbeit ausmacht, können sowohl der Schreibprozess als auch die Schreibprodukte immer besser gelingen. Daher ist es wichtig, immer wieder und wieder zu schreiben. Das exegetische Proseminar - vielfach verbunden mit dem Verfassen einer exegetischen Hausarbeit - steht in den jeweiligen Curricula für das Studium der Theologie oder Religionslehre meist in den ersten Semestern an. In manchen Studienplänen begleiten Lehrveranstaltungsformate wie eine „Schreibwerkstatt“ oder Übungen „Schreiben im Theologiestudium“ das Abfas‐ sen der ersten Hausarbeit. Unabhängig davon, ob solche Formate etabliert sind, ist es sinnvoll, bereits im Verlauf des Proseminars den Studierenden immer wieder Schreibaufgaben zu geben, damit neben der exegetischen Methodik auch Erfahrungen und Kompetenzen im wissenschaftlich-exegetischen Schreiben erworben werden können. Im Folgenden werden drei ausgewählte und erprobte Möglichkeiten vorgestellt, die das Abfassen der Hausarbeit im exegetischen Proseminar vorbereiten und begleiten. Bei der exegetischen Arbeit im Proseminar wird mit den biblischen Texten gearbeitet. In der Regel steht, wenn Sprachkenntnisse in Hebräisch und/ oder DOI 10.24053/ VvAa-2023-0020 1 Vgl. Utzschneider/ Nitsche, Arbeitsbuch, 349-351. Griechisch vorhanden sind, in den ersten Sitzungen das Erstellen einer eigenen Arbeitsübersetzung an. Diese ist dann häufig zusammen mit dem ursprachli‐ chen Text die Grundlage für die weitere Arbeit im Proseminar, auf der die exegetischen Methoden vorgestellt und eingeübt werden. Hier haben sich in der akademischen Lehre zwei Wege bewährt: das exegetische Lerntagebuch und/ oder konkrete Schreibaufgaben für das parallel zum Proseminar angelegte Abfassen der Hausarbeit. Sie sind der Idee schreibend lernen verpflichtet. 1 Exegetisches Lerntagebuch Mit der Idee, ein exegetisches Lerntagebuch zu verfassen, ist die Erfahrung verbunden, dass die Vorstellung und Einübung exegetischer Methodik am Text innerhalb des Proseminars häufig gut nachvollzogen werden kann und unter Anleitung der Lehrperson vielfach leichter gelingt. Die exegetische Arbeit der Studierenden für die eigene Hausarbeit wird dann aber - und vielfach mit zeitlichem Abstand, wenn die Hausarbeit nach dem Proseminar in der vorle‐ sungsfreien Zeit geschrieben wird -, als schwer empfunden. Das war vielfach dem Umstand geschuldet, dass Studierende nach Erstellung der Arbeitsüberset‐ zung nur mit Hilfe von farblichen Markierungen, Pfeilen, Annotationen etc. den Text weiterbearbeitet haben, aber noch nicht im Rahmen des Proseminars ihre eigenen Beobachtungen oder das methodische Vorgehen selbst schriftlich fixiert haben. Hier ist ein exegetisches Lerntagebuch hilfreich. Die Studierenden sind aufgefordert, jeweils im Anschluss an die Proseminarsitzung für sich zu ver‐ schriftlichen, welches Ziel ein Methodenschritt hat, zu welchem Zweck sie ihn durchführen und wie sie dabei vorgehen. Zudem sollen sie ihre Beobachtungen, die sie am Text gemacht haben, schriftlich festhalten. Von der Gattung her ist ein Lerntagebuch also ein Verlaufsprotokoll. Auch wenn die spätere exegetische Hausarbeit einen Diskussionsbeitrag zur Interpretation des biblischen Textes bietet und nicht mit einem Verlaufsprotokoll der Analyseschritte verwechselt werden darf, bietet das exegetische Lerntagebuch aber - auch mit zeitlichem Abstand - eine hilfreiche Möglichkeit, den methodischen Gang der exegetischen Arbeit noch einmal nachvollziehen zu können und dann auf einen anderen Text zu übertragen. 1 Gegebenenfalls kann beim Abfassen der Proseminararbeit auch hier und da auf erste Textbausteine zurückgegriffen werden, welche unter anderem die Angst vor dem leeren Blatt oder dem Anfangen nehmen können. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0020 102 Ludger Hiepel 2 Pace: Decoding Historical Interpretation. Teaching Systematic Questioning, 94-105. Die Theolog: innen Notker Baumann und Monnica Klöckener haben über das Konzept reflektiert, wie man an Expert: innenbeispielen schreiben lernen kann, und dies für die Kirchengeschichte erprobt. Vgl. dazu Baumann/ Klöckener: „Decoding the disciplines“. Schreiben zu (kirchen-)historischen Quellentexten an Expertenbeispielen lernen, 75- 88. 3 Dabei geht „Decoding the Disciplines“ in sieben Schritten vor: 1) Einen Engpass beim Lernen identifizieren; 2) Aufdecken der mentalen Aufgaben, die zur Überwindung 2 Konkrete Schreibaufgaben für das parallel zum Proseminar angelegte Abfassen der Hausarbeit Eine weitere Möglichkeit, das Schreiben zu üben, besteht darin, bereits während des noch laufenden Proseminars Schreibaufgaben für die zu verfassende Haus‐ arbeit zu vergeben. Die Studierenden können dadurch die exegetische Methodik an dem für die Hausarbeit gewählten Text anwenden und die Ergebnisse ihrer Analysen entsprechend verschriftlichen. Das setzt voraus, dass den Studieren‐ den schon zu Beginn des Proseminars Vorschläge für Texte unterbreitet werden, die im Rahmen einer Proseminararbeit gut bearbeitet werden können, und diese einen Text für ihre Proseminararbeit auswählen. Je nach zeitlichen Kapazitäten kann im Rahmen des Proseminars Feedback für einzelne Kapitel oder Teile entweder durch die Lehrperson oder durch Kommiliton: innen gegeben werden. Das Feedback fordert natürlich einen erhöhten Korrektur- und Zeitaufwand während der Vorlesungszeit, der - ggf. auch im Seminarverlauf - eingeplant werden muss. Im Gegensatz zum exegetischen Lerntagebuch als Verlaufspro‐ tokoll der exegetischen Arbeit zielen diese Schreibaufgaben darauf ab, einen Diskussionsbeitrag zu verfassen: Aus den gesammelten Beobachtungen zum Text soll ein Gedankengang oder eine These argumentativ mit Belegen am Bibeltext nachvollziehbar beschrieben werden. 3 „Decoding the Disciplines“ - Entschlüsseln der Disziplinen Als Alternative kann man sich die Erfahrungen und Kompetenzen anderer Wissenschaftler: innen zunutze machen und versuchen, deren Schreibprozesse nachzuvollziehen. Diese Idee stammt aus dem Ansatz „Decoding the Discipli‐ nes“, der Ende der 1990er und zu Beginn der 2000er von David Pace und Joan Middendorf entwickelt wurde und u. a. in der akademischen Lehre an‐ gewendet wird, um Geschichte zu lehren und zu lernen. 2 Eine oft implizite Expertise von Wissenschaftler: innen soll entschlüsselt und für Studierende explizit gemacht werden. Auch für das exegetische Schreiben kann dieser Ansatz fruchtbar gemacht werden. 3 Ein erster Schritt identifiziert Engpässe (Bottle‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0020 Schreiben, schreiben, schreiben oder mit Übung zur Expertise 103 des Engpasses erforderlich sind; 3) Modellieren dieser Aufgaben; 4) Den Studierenden Übung und Feedback geben; 5) Motivieren und Widerstände abbauen; 6) Bewerten der Leistung der Studierenden 7) Vermitteln, was durch den Dekodierungsprozess gelernt wurde. Vgl. ausführlich: http: / / decodingthedisciplines.org/ about/ . necks) zwischen fachspezifischem Wissen und den Kompetenzen erfahrener Wissenschaftler: innen und Studierenden. Der zweite Schritt soll aufdecken, wie Wissenschaftler: innen die als Engpass identifizierte Tätigkeit bewältigen und schriftlich bearbeiten. Auf dieser Grundlage werden dann die Tätigkeiten modelliert, um sie selbst umsetzen zu können. Um das exegetische Schreiben genauer zu betrachten und Erkenntnisse für das Abfassen einer eigenen Exegese abzuleiten, können hier zum Beispiel verschiedene Kommentare oder Artikel, die jeweils den im Proseminar zugrunde gelegten Text behandeln, miteinander verglichen werden. Die Texte der Sekundärliteratur werden dazu mit einem Arbeitsauftrag gelesen: Zeigen Sie, wie die Exeget: innen in ihrem Text mit dem Bibeltext umgehen! Gibt es Parallelen oder entscheidende Unterschiede zwischen den einzelnen Texten der Sekundärliteratur? Was hilft Ihnen beim Lesen und Verstehen der Texte? Was hindert Sie möglicherweise beim Lesen und Verstehen? Welche Kriterien können Sie daraus ableiten? Mit den Erkenntnissen dieser Übung und anhand der Kriterien können die Studierenden dann einen eigenen Text schreiben, der z. B. auch schon Teil ihrer eigenen exegetischen Hausarbeit sein könnte. 4 Erfahrungen und Ausblick Zusammenfassend lässt sich sagen, dass regelmäßiges Schreiben und reflektier‐ tes Üben essentiell für die Entwicklung akademischer Schreibfähigkeiten in der Theologie sind. Das studentische Feedback in den Nachbesprechungen zeigt, dass die Stu‐ dierenden, die ein exegetische Lerntagebuch geführt haben, dies als hilfreich empfunden haben, vor allem wenn zwischen Proseminar und Abfassen der Hausarbeit ein gewisser zeitlicher Abstand lag. Es wurde Dank für den Vor‐ schlag geäußert, dieses zur Nachbereitung der einzelnen Proseminarsitzungen zu führen. Es habe sehr geholfen, zunächst noch einmal nachvollziehen zu können, wie im Proseminar methodisch vorgegangen wurde und wie welche Beobachtungen am Bibeltext zustande gekommen sind, um dann besser das exegetische Vorgehen auf den für die Hausarbeit gewählten Bibeltext zu über‐ tragen und die Proseminararbeit abzufassen. Für das Feedback zu Schreibaufgaben wurde ebenfalls Dank geäußert. Das kritisch-konstruktive Feedback von Kommiliton: innen oder mir als Lehrperson DOI 10.24053/ VvAa-2023-0020 104 Ludger Hiepel habe - auch wenn es zunächst frustrierend gewirkt haben kann - geholfen, bessere Texte zu schreiben. „Diesen Fehler habe ich dann nicht nochmal gemacht“ war eine Aussage bei der Nachbesprechung einer Hausarbeit. In diesem Sinne können die Schreibübungen motivierenden Charakter haben und den Studierenden auch etwas Sicherheit geben, indem beim Schreiben selbst klarer wird, wie eine Hausarbeit abzufassen und worauf zu achten ist. Der konkrete Effekt von „Decoding the Disciplines“, welches erst seit we‐ nigen Semestern im Proseminar Anwendung findet, kann mit Blick auf die Ergebnisse von Proseminarhausarbeiten bisher schwer ermittelt werden. Im Proseminar überrascht diese Vorgehensweise die Studierenden zunächst, wenn die Texte der Sekundärliteratur unter der obengenannten Fragestellung zum Schreiben betrachtet werden sollen, und es fällt auch manchen Studierenden schwer, die immer wieder andere Ebenen der Texte - z. B. das Argument selbst - ansprechen wollen als die in der Aufgabenstellung adressierten Fragen. In den mündlichen Evaluationen am Ende des Proseminars wird dies aber als innovativ und besonders hilfreich empfunden, „weil man dann konkrete Beispiele und Kriterien hat, wie man gut oder sogar besser und nachvollziehbar schreiben kann“. Literatur Baumann, Notker/ Klöckener, Monnica: „Decoding the disciplines“. Schreiben zu (kir‐ chen-)historischen Quellentexten an Expertenbeispielen lernen, in: Hiepel, Lud‐ ger/ Klöckener, Monnica (Hg.): Schreiben als theologiedidaktische Herausforderung (Theologie und Hochschuldidaktik 13), Münster 2023, 75-88. Pace, David: Decoding Historical Interpretation. Systematic Questioning, in: Neumann, Friederike/ Shopkow, Leah (Hg.): Teaching History, Learning History, Promoting History. Papers from the Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Educa‐ tion, Frankfurt 2018, 94-105. Utzschneider, Helmut/ Nitsche, Stefan Ark: Arbeitsbuch literaturwissenschaftliche Bibel‐ auslegung. Eine Methodenlehre zur Exegese des Alten Testaments, Gütersloh 5 2021. http: / / decodingthedisciplines.org/ about/ . DOI 10.24053/ VvAa-2023-0020 Schreiben, schreiben, schreiben oder mit Übung zur Expertise 105 Rezensionen Monnica Klöckener: Schreiben im Theologiestudium Rezensiert von Philipp Dieter Seinsche (orcid.org/ 0000-0002-7104-2625) Bibliographische Details: Klöckener, Monnica: Schreiben im Theologiestu‐ dium (UTB 5850), Opladen 2020, 119 S., ISBN 978-3-8252-5850-4, DOI: 10.36198/ 9783838558509. 1 Zum Buch In Gestalt eines schmalen Taschenbuchs legt Monnica Klöckener das „erste Be‐ gleitbuch zum Schreiben im Theologiestudium“ (18) vor, das im Zusammenhang der Konzeptionierung einer Übung „Schreiben in der Theologie“ für sämtliche katholisch-theologische Studiengänge der Universität Münster entstanden ist. Angesichts der Bedeutung, die das Schreiben für alle geisteswissenschaftlichen Studiengänge und insbesondere für das Theologiestudium besitzt, ist es erstaun‐ lich, dass erst jetzt ein Schreibratgeber erschienen ist, der das Schreiben im Theologiestudium in den Mittelpunkt stellt. Grundsätzlich ähnliche Hilfsmittel wie die Arbeitstechniken Theologie von Katharina Lammers/ Klaus von Stosch heben insgesamt stärker auf Formalia und Bedingungen des Schreibprozesses und weniger auf das Schreiben selbst ab. Nach einer grundlegenden Verortung, die die Bedeutung des Schreibens für Studium und Theologietreiben herausstellt und Schreiben als eine Handwerks‐ technik einführt (Kp. 1), folgt die Darstellung den Phasen eines idealen Schreib‐ prozesses, wobei von Beginn an eingeschränkt wird, dass diese hochflexibel seien, denn jeder schreibe anders (19). Diese Phasen sind im Einzelnen: Rahmen‐ bedingungen klären (Kp. 2); Orientierung und Recherche (Kp. 3); Fragestellung, Methode und Struktur (Kp. 4); Rohfassung schreiben (Kp. 5); Überarbeitung und Korrektur lesen (Kp. 6); Fertiges Manuskript (Kp. 7). Die Phasen bauen sinnvoll aufeinander auf, wobei die notwendige Wiederholung einzelner Schritte wie z. B. die wiederholte Literaturrecherche nicht unerwähnt bleibt. Anzufragen DOI 10.24053/ VvAa-2023-0021 sind m. E. lediglich zwei inhaltliche Entscheidungen: (1.) Einen größeren Raum (37-47; 63-66) nehmen propädeutische Kurzeinblicke in den Kanon der (katho‐ lisch-)theologischen Disziplinen und ihre jeweiligen Methodiken ein. Als Hilfe zur Abfassung theologischer Arbeiten reichen diese jedoch nicht aus, zumal ins‐ besondere der Abschnitt zur Praktischen Theologie (41f.) deutlich zu kurz greift. (2.) Es werden keine Formalia wie Zitationsstil oder Formatierung behandelt, sondern stattdessen an die jeweiligen Dozierenden verwiesen (18). Zumindest ein Musterzitationsstil sowie allgemeine Vorgaben z. B. zum Zeilenabstand wären jedoch hilfreich, wenn von Seiten der Dozierenden genauere Vorgaben fehlen. Somit bietet die Autorin einen hilfreichen Ratgeber, der den gesamten Schreibprozess von der Entscheidung für das Abfassen einer schriftlichen Arbeit über die Themenfindung, Information und Abfassung bis hin zur Abgabe und Bewertung begleitet, dabei jedoch der Ergänzung um weitere formale und propädeutische Hinweise und Ausführungen bedarf. 2 Zur Didaktik Das Buch soll „sowohl als Begleiter und Ratgeber für den gesamten Schreibpro‐ zess als auch als Nachschlagewerk und Übungssammlung für einzelne Schritte“ (18) dienen. Dem trägt der insgesamt sehr geordnete Aufbau Rechnung: Jedes Kapitel wird mittels einer Grafik eröffnet, die das Verhältnis der behandelten Schreibphase zu den weiteren visualisiert. Besonders hilfreich sind die folgen‐ den sog. Problemskizzen, kurze Aussagesätze (z. B. „Ich habe keine Lust zu schreiben.“ [21]), die ein konkretes Problem, das im Schreibprozess auftreten kann, adressieren und eine einfache Orientierung über die Inhalte und Ziele des jeweiligen Kapitels ermöglichen. Ein Index aller Problemskizzen findet sich am Ende des Buches (118f.). Ergänzt werden die Ausführungen eines jeden Kapitels mit Übungen und Methoden, die die Schreibenden bei der Planung und Durchführung ihres Schreibvorhabens unterstützen sollen. Sie reichen von praktischen Hinweisen zur Gestaltung eines schönen Arbeitsplatzes (27) bis hin zu einer Checkliste zur Überarbeitung der Struktur (78f.). Zahlreiche Stationen des Schreibprozesses werden mit Beispielen illustriert, die häufig aus dem Bereich des Fachs der Autorin, der Alten Kirchengeschichte, stammen. Vor allem das Schreiben selbst ist fest im Blick. In Fragen der Formalia werden Schreibende auf die Vorgaben von Dozierenden, Instituten und Fakultäten verwiesen. Zwar werden Hinweise zur Literaturrecherche (auch zu Internet‐ bibliografien) gegeben, aber nur für Internetquellen werden Kriterien zur Auswahl wissenschaftlicher Literatur explizit benannt (48-51). Für die Erpro‐ bung der Literaturrecherche und des Forschungsdatenmanagements werden die DOI 10.24053/ VvAa-2023-0021 110 Rezensiert von Philipp Dieter Seinsche Schreibenden an entsprechende Kurse der Universitätsbibliotheken verwiesen. Ebenso werden EDV-Schulungen für alle empfohlen, die Hilfe im Umgang mit Textprogrammen benötigen (98f.). Grundsätzlich ist das Aufklären über solche Angebote sehr sinnvoll, ohne größere Eigeninitiative seitens der Schreibenden werden sie allerdings nur selten wahrgenommen werden. Auch in universitären Übungen zum wissenschaftlichen Schreiben oder Ar‐ beiten kann das Buch sicherlich mit Gewinn eingesetzt werden. Die Lernenden könnten beispielsweise mit seiner Hilfe anhand eines Kurzessays das wissen‐ schaftliche Schreiben einüben. Dabei wird seitens der Lehrenden allerdings zusätzliche Unterstützung notwendig sein. Die im Buch präsentierten Übungen sind mehrheitlich Vorschläge für das Schreiben unterstützende Techniken und keine Aufgaben, die im universitären Rahmen überprüfbare Ergebnisse hervorbringen würden und gemeinsam bearbeitet werden könnten. Es handelt sich also um kein Lehrbuch, das das wissenschaftliche Schreiben einübt, sondern eben um einen Ratgeber, der Lernenden helfen soll, ein Thema zu finden, zu diesem Gedanken zu formulieren und zu Papier zu bringen. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0021 Monnica Klöckener: Schreiben im Theologiestudium 111 1 Milena Hasselmann ist Studienleiterin des Studienprogramms „Studium in Israel“ in Jerusalem. Christine Wenona Hoffmann/ Ann-Kathrin Knittel: Predigt und Exegese im Atelier. Ein Praxisbuch Rezensiert von Milena Hasselmann 1 Bibliographische Details: Hoffmann, Wenona Christine/ Knittel, Ann-Kathrin: Predigt und Exegese im Atelier. Ein Praxisbuch, Stuttgart 2023, 172 S. mit 10 Abb., ISBN 978-3-17-041654-3, https: / / shop.kohlhammer.de/ predigt-und-exe gese-im-atelier-41654.html#147=19 Christine Wenona Hoffmann, Praktische Theologin, und Ann-Kathrin Knittel, Pfarrerin und Alttestamentlerin, legen ein Praxisbuch vor, das sich der guten Predigt widmet. Die gute Predigt zeichnet sich in diesem Werk durch das auf den ersten Blick paradox anmutende Zusammenspiel aus filigran-pedantischer exegetischer Beobachtung und freigeistig-assoziativer Kreativität aus. Eben in diesem Zusammenspiel liege das Potenzial einer Predigt, die wirkt und fesselt und den Hörenden nachhaltig etwas vermittelt, ja sie selbst in eine Beziehung mit dem Text und dem Wort bringt. Die Autorinnen beobachten eine Trennung der Diskurse in Wissenschaft und Verkündigung, Exegese und Kreativität, Handwerklichkeit und Kunstfertigkeit. Sie postulieren die Zusam‐ mengehörigkeit dieser Pole und treten damit vor allem für eine Ehrenrettung der Exegese ein, der innerhalb der Homiletik, vor allem aber in der konkreten Predigtvorbereitung, etwas Dröges, Starres, Verstaubtes anhängt. Der Exegese wurde, wenn überhaupt, ein Platz in der Predigtvorbereitung zugeschrieben, eine Funktion in der Predigt selbst faktisch fast vollständig in Abrede gestellt. Dabei könne gerade die Exegese dem Trend, Predigt als Kunstwerk zu sehen und sie daher mit allerlei Kunstformen zu gestalten, ein solideres Fundament geben. Die Exegese soll dabei „nicht nur Filter und Weichenstellungen innerhalb der Predigtvorbereitung liefern, sondern selbst Anregungen und wesentliche Pfeiler DOI 10.24053/ VvAa-2023-0022 zur Predigtgestaltung liefern“ (15). Was im Vorwort inhaltlich überzeugend dargelegt wird - die Tatsache des Nebeneinanders und das Potenzial des Zusammenspiels - wird im Verlauf des Buches anhand eines festen Schemas in sechs Kapiteln erarbeitet und zugänglich gemacht. Jedes Kapitel stellt einen der klassischen exegetischen Methodenschritte und seinen Wert für eine Predigt im Atelier vor. Beginnend mit der Übersetzung wer‐ den Textkritik, Sprachliche Analyse, Literarkritik und Redaktionsgeschichte, Traditionsgeschichte und abschließend Formkritik vorgestellt. Das Buch kann daher chronologisch und als Gesamtwerk gelesen werden, es kann aber auch bedarfsorientiert, als Nachschlagewerk und punktuelle Anregung genutzt wer‐ den. Die Kapitel teilen sich in vier immer gleiche Abschnitte. Unter der Überschrift „worum geht’s? “ wird der jeweilige Methodenschritt vorgestellt. Dabei ist die Zielrichtung aber sinnvollerweise keine umfassende Darstellung, sondern eine auf den Nutzen in der Predigtvorbereitung ausgerichtete Pointierung. Der Abschnitt zur Textkritik hält sich somit nicht mit einer ausführlichen Darstellung und Wertung aller Handschriftengruppen auf, sondern widmet sich ihr im Sinne der „(re-)produktiven Textstörung“ (36). Die Textkritik der Predigtvorbereitung kann also nach den theologischen Potenzialen fragen, die dort freigesetzt würden, „wo versehentlich etwas geändert wurde und trotzdem lesbarer neuer Text entsteht“ (37). Der zweite Abschnitt „Wie wird’s gemacht? “ geht tiefer und beschreibt die konkrete Umsetzung. So führt dieser Abschnitt im Kapitel „Sprachliche Analyse“ die Lesenden instruktiv auf den Weg, die sprachlichen Details auch am deutschen Text wahrnehmen zu können, wenn der Blick in die hebräischen und griechischen Texte nicht (mehr) möglich ist. In diesem Abschnitt finden eine Vielzahl an Materialien und praktischen Hinweisen, bis hin zu konkreten Vorschlägen für die interaktive Gestaltung eines Gottesdienstes, z. B. durch die Nutzung von „mentimeter“ Platz. Basis der Erläuterungen sind Abschnitte aus Predigttexten, anhand derer der recht kleinschrittige Methodenschritt erklärt wird. Die Visualisierungsmöglichkeiten und Literaturhinweise helfen, den Bezug zur Predigt zu behalten. Der dritte Abschnitt „Was wird daraus? “ überführt die konkrete Methode in ihre Bedeutung für und Auswirkung auf die Predigt. Den Ungereimtheiten auf der Spur könne eine Predigt literarkritische Beobachtungen also derart aufgrei‐ fen, dass sie diese im Sinne der dramaturgischen Homiletik in unterschiedlichen „moves“ miteinander ins Gespräch bringt. Die Redaktionskritik wiederum rege dazu an, einmal selbst redaktionell tätig zu werden und Texte mit anderen ins DOI 10.24053/ VvAa-2023-0022 114 Rezensiert von Milena Hasselmann Gespräch zu bringen oder aber redaktionell die eigene theologische Haltung in den Text einzupflegen. Jedes Kapitel schließt mit dem Abschnitt „Szenen aus der Praxis“. Dieser beinhaltet mindestens zwei Predigtausschnitte, anhand derer das vorher Dar‐ gestellte konkret wird. So dient in einer Predigt zu Estomihi über Lk 10 (die Geschichte von Jesus bei Maria und Marta) das Wissen um die Bedeutung der doppelten Namensnennung im Judentum zum Verständnis der Erzählung. Statt die lange Tradition einer Dichotomie beider Frauen fortzusetzen, wird die traditionsgeschichtliche Einsicht in jüdische Hermeneutik fruchtbar gemacht, um den zwar appellativen, aber gleichzeitig unterstützenden Charakter der Worte Jesu an Marta deutlich zu machen. An diesen Hauptteil schließt sich eine kurze Darstellung der wechselhaften Beziehungsgeschichte zwischen Predigt und Exegese an, die das vorliegende Buch erhellend in eine sichtbare Bewegung zu einer größeren Durchlässigkeit zwischen beiden Bereichen einordnet. Dem Dank zur Entstehung des Buches folgt eine instruktive Werkbesprechung aus der Feder Gerd Theißens, dessen wissenschaftliche Spuren sich auch durch das Buch an sich ziehen. Eine Zusam‐ menstellung analoger und digitaler Hilfsmittel und Literaturempfehlungen, die thematisch sortiert sind, schließt das Buch ab. Das Buch als Ganzes ist ausgesprochen instruktiv und leicht zugänglich auf‐ gebaut und lässt sich - auch aufgrund seiner Knappheit - gut als Werkbuch im pfarramtlichen Alltag nutzen. Die Kehrseite der Knappheit ist eine notwendige Verkürzung, die bisweilen auf Kosten der Tiefe geht. So kommt eine jüdischchristliche Reflexion der Exegese als solcher und einzelner Schritt nur punktuell vor. Auch verschiedene homiletische Ansätze bzw. das Potenzial der Exegese für unterschiedliche Ansätze werden nur vereinzelt thematisiert. In die Quel‐ lensammlung hätten diese Themen noch stärker eingebunden werden können, so wird beispielsweise die Kommentarreihe „Theologischer Kommentar zum Neuen Testament“, der die für die Predigt fruchtbare Sozialgeschichte und das jüdisch-christliche Verhältnis explizit zum Thema macht, nicht genannt. Besonders die digitale Quellensammlung ist ausgesprochen instruktiv, auch hier hätte der Verweis auf die sehr gut aufbereitete digitale Sammlung jüdischer Traditionen (www.sefaria.org) das Bild sinnvoll erweitert. Eine große Stärke des Buches liegt darin, dass es aufgrund der filigranen Kapiteleinteilung zahlreiche Möglichkeiten eröffnet, sich selbst auszuprobieren. Die eigene Lust am Schreiben wird durch die Kleinschrittigkeit und die dadurch vermittelte Niederschwelligkeit geweckt und durch die plastischen „Szenen aus der Praxis“ noch verstärkt. Es sind außerdem vielfache Anwendungen des Buches denkbar: Auf dem Schreibtisch regelmäßig oder auch nur sporadisch DOI 10.24053/ VvAa-2023-0022 Christine Wenona Hoffmann/ Ann-Kathrin Knittel: Predigt und Exegese im Atelier 115 predigender Menschen liegt es in jedem Fall richtig, weil es die vielfältigen Wege zum detaillierten Wahrnehmen des Predigttextes eröffnet. Auch das homileti‐ sche (Pro-)Seminar als Ort, an dem Exegese und Predigt zusammengedacht werden, bietet sich an, um das Werkbuch einzuführen und auch mit ihm zu arbeiten. Schließlich würde es dem Anspruch des Buches Rechnung tragen, wenn auch exegetische (Pro-)Seminare den Ausblick auf die Predigt als eine Konkretion ihrer Arbeit in den Blick nähmen. Dafür eignen sich jeweils die beiden letzten Abschnitte eines Kapitels, die die exegetischen Methodenschritte auf die Predigt hin entwickeln. Beim Lesen entsteht aber vielmehr der Eindruck, als müssten nach der Lektüre dieses Buches (wieder? ) viel mehr interdisziplinäre Seminare zwischen Homiletik und Exegese an den Ausbildungsstätten angebo‐ ten und besucht werden! DOI 10.24053/ VvAa-2023-0022 116 Rezensiert von Milena Hasselmann Interview Interview mit … Beate Ego Steckbrief: Beate Ego Geboren: 1958 Familiäres: Verheiratet, zwei erwachsene Söhne Studium: Germanistik / Evangelische Theologie (Lehramt) und Vergleichende Religionswissenschaften an der Eberhard Karls Universität Tübingen sowie meh‐ rere Semester Studienaufenthalte an der Hebräischen Universität in Jerusalem (Rabbinica, jüdische Literatur und Philosophie) Aktuelle Position: seit 01.03.2024 Seniorprofessorin an der Evangelisch-Theologi‐ schen Fakultät der Ruhr-Universität Bochum Wichtigste Veröffentlichungen: 1. Im Himmel wie auf Erden. Studien zum Verhältnis von himmlischer und irdischer Welt im rabbinischen Judentum (WUNT II 34), Tübingen 1989. 2. Targum Scheni zu Ester. Übersetzung, Kommentar und theologische Deutung (TSAJ 54), Tübingen-1996. 3. Ester (BK.AT 21), Göttingen 2017. 4. Tobit (IEKAT), Stuttgart 2022. Vorneweg Blitzlichter • Lehre - Lust oder Frust? Ich kann ja auf eine sehr lange Lehrtätigkeit zurückblicken und ich habe auch sehr gerne gelehrt. Am liebsten war mir die Hebräischlektüre mit den Studierenden. Durch das laute Lesen und Übersetzen lässt sich eine ganz besondere Atmosphäre und Nähe zum Text erzeugen - ein Prozess, der allein am Schreibtisch nicht möglich ist. Dieses gemeinsame Erschließen der Texte ist etwas Besonderes. • Lehre oder Forschung? Diese beiden Elemente kann man nicht gegeneinander ausspielen. Wenn man über viele Jahre in der Lehre tätig ist, ergibt sich irgendwann die Situation, dass man Stoffe und Themen wiederholen muss, und so besteht die Gefahr der Abschleifung und der eigenen Langeweile - die sich dann auch auf die Studierenden überträgt. Das Geheimnis einer guten Lehre ist DOI 10.24053/ VvAa-2023-0023 ihre Lebendigkeit, und diese kann man sich dadurch erhalten, dass man sich immer wieder aktiv mit neuen Forschungsarbeiten auseinandersetzt. Ich habe mir für jede Vorlesung und jedes Seminar auch neue Forschungs‐ arbeiten angeschaut, auch für die ‚Einführung‘ oder die ‚Geschichte Israels‘, die sich ja öfter wiederholt haben. • Erstsemester oder Integrationsphase? Integrationsphase - einfach, weil da ein höheres Niveau vorausgesetzt werden kann und weil die Studierenden in der Examensphase motivierter sind. • Neues oder Bewährtes? Eine Mischung. Für das Proseminar hat sich im Lauf der Jahre einfach Bewährtes herauskristallisiert, da manche Texte hervorragend zur Ver‐ anschaulichung eines bestimmten Methodenschritts geeignet sind. Aber ansonsten habe ich mich eigentlich immer, auch für mich selbst und insbesondere um die Lebendigkeit zu erhalten, darum bemüht, Neues zu erschließen. • Referate oder Gruppenarbeit? Jedes Seminar hat seinen eigenen Charakter. Am Anfang meiner Karriere plante ich jedes Seminar akribisch vor Beginn des Semesters durch. Davon bin ich im Laufe der Jahre abgekommen und bin dazu übergegangen, mit den Studierenden gemeinsam zu überlegen, auf welche Art und Weise sie sich die Stoffe aneignen und wie sie arbeiten wollen. Es ist letztlich ihr Seminar und entscheidend ist, dass sie ihre Fragen und Interessen auf ihre Weise verfolgen konnten. Manche Seminare waren dann etwas zögerlicher und bei anderen Seminaren konnte man die Stoffe leidenschaftlicher und engagierter entfalten. Lange Referate gab es in meinen Seminaren aber nie, denn dies erfordert sehr viel Übung und Vorbereitung und verleitet die Zuhörerschaft zur Passivität. Welche Erfahrungen und/ oder Menschen haben Ihre Lehre nachhaltig geprägt bzw. beeinflusst? Das waren meine drei Tübinger Lehrer: Mein Doktorvater, Hans Peter Rüger, der leider sehr früh verstorben ist, beeindruckte mich mit seiner philologischen Genauigkeit und seiner Kenntnis der Apokryphen und der rabbinischen Litera‐ tur. Der Alttestamentler Hartmut Gese prägte mich mit seinem Tiefgang im Hinblick auf traditionsgeschichtliche Fragen und schließlich ermutigte mich der Neutestamentler und Judaist, Martin Hengel, mit seiner Begeisterung und Offenheit, die traditionellen disziplinären Grenzen zu überschreiten. Von ihm DOI 10.24053/ VvAa-2023-0023 120 Interview mit … Beate Ego habe ich die wissenschaftliche Parole „Wir müssen das Fenster weit öffnen! “ mitgenommen, mit der er für ein breites Verständnis der exegetischen Fächer plädierte. Mein Ziel war es immer, diese Aspekte in meine eigene Lehre zu integrieren, und wenn mir dies gelungen ist, freue ich mich darüber. Die philolo‐ gische Auseinandersetzung mit den Texten bildet die Basis, aber die Themen, die mich am meisten interessiert haben, waren und sind traditionsgeschichtlicher Art. Schließlich ist es mir auch immer wichtig gewesen, mein Fach ‚Altes Testament‘ mit dem der Judaistik zu verbinden. Würden Sie sagen, dass es ein grundlegendes Paradigma, eine grundlegende Überzeugung gibt, die Ihre Lehre begleitet? Das grundlegende Paradigma, das mir über die Zeit deutlich geworden ist, ist, dass es für Studierende nur sinnvoll und gewinnbringend ist, sich mit den Texten zu beschäftigen, wenn sie einen eigenen emotionalen Zugang zu dem Stoff gewinnen können. ‚Emotional‘ verstehe ich hier in einem sehr weiten Sinne. Das kann zum Beispiel die Begeisterung am wissenschaftlichen Arbeiten sein. ‚Emotional‘ kann aber auch die Liebe zur hebräischen Sprache und zur Schönheit der Texte oder aber ihre seelsorgerliche Tiefe sein. Das soll in keinem Fall die akribische Wissenschaft ausschließen, aber mir wurde im Laufe der Jahre deutlich, dass ohne einen solchen persönlichen Konnex zu den Stoffen alles Schall und Rauch ist. Entweder kommen die Inhalte gar nicht an oder sie werden ganz schnell wieder vergessen. Daher ist mir immer wichtiger geworden, Studierende zu ermutigen, sich ihren eigenen persönlichen Zugang zu erarbeiten. Es sollte ihnen gelingen, eine Liebe zu den Stoffen - im weitesten Sinne - zu entwickeln. Welche Bedeutung hat die Kompetenzorientierung für Ihren Unterricht? Kompetenzorientierung ist selbstverständlich wichtig für den Unterricht. Es stellt sich aber die Frage, wie man Kompetenzen definiert. Für mich wäre eine Kompetenz zum Beispiel die Fähigkeit, einen ursprachlichen Text zu übersetzen. Eine andere Kompetenz wäre es, eine Klausur zu schreiben. Auch das Führen eines Prüfungsgespräches ist eine wichtige Kompetenz. Diese unterschiedlichen Kompetenzen spielen insbesondere für das Repetitorium eine bedeutende Rolle. Eine wichtige Kompetenz ist es auch, Ideen zu entwickeln, welche Rolle die Texte in der Praxis spielen könnten. Ich würde dementsprechend das Feld der Kompetenzorientierung sehr weit aufmachen. Allerdings lässt sich die Kompetenzorientierung nicht gegen die Inhalte ausspielen. Am Anfang muss als Basis die solide Beschäftigung mit den Stoffen stehen. Diese Ausgabe von Forum Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an beschäftigt sich mit dem Schreiben in den biblischen Fächern. Sie haben DOI 10.24053/ VvAa-2023-0023 Interview mit … Beate Ego 121 Monographien, Kommentare und zahlreiche Aufsätze geschrieben und sind zudem kurz davor, Ihr Lehrwerk abzuschließen. Kann man sagen, dass Ihnen das Schreiben leicht fällt? Nein! Es fällt mir schwer, meistens jedenfalls. Ich weiß auch gar nicht, wie man früher überhaupt geschrieben oder vielmehr publiziert hat. Ich gehöre ja noch zu der Generation, die damit aufgewachsen ist, handschriftlich Texte zu verfas‐ sen und diese dann mit der Schreibmaschine abzuschreiben, z. T. noch ohne Korrekturtaste … Das kann man sich heute gar nicht mehr vorstellen. Hinter meinen Publikationen stehen unzählige Fassungen und Überarbeitungen. Ich feile meist lange an einem Text und das ist einfach eine mühselige Arbeit. Wer es selbst nicht kennt, weiß nicht, was das bedeutet. Können Sie irgendwelche Schreibtipps geben? Jede und jeder muss das letztlich selbst für sich ausprobieren. Schreiben kann nur gelingen, wenn man für sich selbst eine gute Routine findet. Ich kann aber gerne noch berichten, wie ich meine Schreibprozesse gestalte. Ich fange an, Materialien und Notizen in einer Datei zu sammeln. Der Rest ist dann wie ein Kochvorgang: Es brodelt vor sich hin, sortiert sich, verbindet sich miteinander und es kristallisiert sich schließlich eine Gliederung des Stoffes heraus. Dann werden diese Notizen, die teilweise sprachlich vielleicht auch noch nicht ganz ausgefeilt waren, nach und nach präzisiert, die Referenzen oder kleinere Anmerkungen kommen in die Fußnoten. So entsteht im Laufe der Zeit der Text. Ich betone dabei ‚im Laufe der Zeit‘, denn das Schreiben eines Textes dauert. Unter Zeitdruck kann ich keine Texte verfassen. Ein Text wächst auch dann, wenn man sich nicht aktiv daransetzt. Ich denke über das Thema und den Text nach - morgens, mittags, abends und manchmal auch nachts. Neue Ideen entstehen dabei, es kommen aber auch neue Fragen auf. Nach und nach entstehen zusammenhängende Passagen, die ich aber immer wieder überarbeite. Wichtig am Schluss eines solchen Prozesses ist auch das Korrekturlesen durch eine zweite Person, die einen Blick von außen auf das Material hat. Haben Sie Ihre eigenen Texte in der Lehre einsetzen können? Den Schreibprozess mit der Lehre verknüpfen können? Synergieeffekte zwischen Forschung und Lehre schaffen können? Ich habe so gut wie nie Texte von mir, die bereits publiziert waren, im Unterricht verwendet. Ich finde das eigentlich langweilig. Meine Ansichten kann ich auch so ins Seminar einbringen. Spannender ist es dann doch, sich mit anderen Meinungen und Positionen auseinanderzusetzen. Ab und zu gab es Unterrichts‐ stunden zu Themen, an denen ich gearbeitet habe. Aber grundsätzlich habe ich eher Themen behandelt, die im Lehrplan eine Rolle spielen oder die wichtig für DOI 10.24053/ VvAa-2023-0023 122 Interview mit … Beate Ego die spätere Praxis im Pfarramt sind. Meine Forschungsschwerpunkte mit Ester und Tobit und anderen Apokryphen sowie das antike Judentum waren oft zu speziell für den Unterricht. Im Vordergrund stand für mich das, was für das Curriculum der Studierenden von primärer Bedeutung ist. Gelegentlich habe ich aber Texte aus meinem künftigen Lehrwerk im Unter‐ richt verwendet. An diesem Werk arbeite ich schon etwas länger, wodurch bereits einige Abschnitte und Kapitel fertig waren. Beim Einsatz in der Lehre allerdings musste ich dann feststellen, dass sich die Studierenden sehr schwer damit getan haben und ich musste nochmals einiges umschreiben. Somit konnte ich gut ausprobieren, ob die Studierenden die Inhalte verstehen und mit dem Text zurechtkommen. Es ging mir dabei also weniger um die Synergie als vielmehr um die Erprobung meines Entwurfs. Und zum Schluss: Was möchten Sie den Kolleginnen und Kollegen mit Blick auf die eigene Lehre gerne mit auf den Weg geben? Wir dürfen uns glücklich schätzen, dass wir in unserem Beruf so viel Zeit mit diesen wunderschönen biblischen Texten verbringen können. Das gilt nicht nur für die Forschung, sondern auch für die Lehre, in der wir gemeinsam mit den Studierenden diesen reichen Überlieferungen begegnen können. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0023 Interview mit … Beate Ego 123 www.narr.digital Forum Exegese und Hochschuldidaktik: VvAa Verstehen von Anfang an Vol. 8 | Issue 2 ISBN 978-3-381-11861-8 Editorial Contributions Christoph Heilig Between Ancient Texts and Large Language Models. The Future of Pedagogy in Biblical Studies Moritz F. Adam Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläu gen. Oder: Re exionen über das „Oxford Essay“ Lutz Doering Schreiben wissenschaftlicher Publikationen auf Englisch. Erfahrungen, Herausforderungen und Chancen Leandra Hübener/ Lisa Röttcher Einführende Methodenwerke - Hilfestellung für den Schreibprozess exegetischer Hausarbeiten? Katharina Lingstädt/ Florian Oepping Kritiker und Exegeten. Essays als Einstieg in das wissenschaftliche Schreiben Lena Seehausen/ Eva Maria Viziotis Schreibwerkstatt im Neuen Testament Ludger Hiepel Schreiben, schreiben, schreiben oder mit Übung zur Expertise. Schreiben im exegetischen Proseminar Book Reviews Interview with … Beate Ego