Michael Meyer-Blanck Zwischen Exegese und Videoclip Jesus Christus in der Bibeldidaktik Ein geläufiges Unterrichtsthema: » Jesus und die Außenseiter«. Die Schülerinnen und Schüler sollen nicht nur historische Kenntnisse über Jesus erwerben, sondern darüber hinaus Lebensorientierung gewinnen: Auch in unserer Gesellschaft gibt es Außenseiter. Schnell jedoch landet man bei den didaktischen Aporien. Es könnte ja gefragt werden: »Warum brauchen wir denn Jesus, um uns den Außenseitern heute zuzuwenden? « Und sicher könnte ein Schüler antworten: »Na ja, es ist doch Religionsstunde! « 1 Ein solcher didaktischer Kurzschluß von (Pseudo- ? ) Historie und ethischer Nutzanwendung ist verbreitet. Theoretisch reflektiert, handelt es sich um eine (unbewußte? ) Art von Vorbildchristologie, die zudem beansprucht, gerade keine (»abgehobene«) Christologie zu sein, sondern direkte Verknüpfung von Bibel und Lebensrealität. Für die Neutestamentler stellt sich damit die Frage, warum der neuesten Jesusforschung 2 weitaus weniger Interesse entgegengebracht wird als simplifizierenden bzw. längst überholten J esusbildern.3 Der folgende Beitrag soll die Problematik der Vermittlung so entfalten, daß sie als eigener Zugang zur theologischen Hermeneutik transparent wird, nicht als Anwendung von Theologie in der Praxis, sondern als eigener theologischer Zugriff, als didaktischer, praktisch-theologischer Zugriff auf die Frage nach Jesus Christus. Dazu werde ich nach grundsätzlichen Überlegungen zum Verhältnis von historischem Jesus und Christologie (1.) zunächst die übergreifenden didaktischen Fragen ansprechen (2.) und diese schließlich thematisch und methodisch entfalten (3.+4.). 1. Jesus, Christus und Jesus Christus: Grundsätzliches Die neutestamentlichen Fragen nach dem Verhältnis von vorösterlichem Jesus, nachösterlicher Christologie und deren Rückbezug auf die Sicht und Darstellung des irdischen Jesus in den Evan- ZNT 1 (1998) gelien, die die Exegese dieses Jahrhunderts umgetrieben haben, kehren auf religionspädagogischer Ebene mehr oder weniger deutlich wieder. Blickt man in Rahmenrichtlinien, Unterrichtsbücher und Unterrichtshilfen, dann fällt zunächst auf: Das Thema »Jesus« nimmt breiten Raum ein, während das Thema »Jesus Christus« bzw. »Christologie« so gut wie gar nicht begegnet. 4 Die entscheidende Frage der Theologie des Neuen Testamentes, wie sich denn Jesus und Christus, historischer und glaubensbezogener Aspekt der Gestalt Jesu zueinander verhalten, wird mit den Jugendlichen den Unterrichtsvorschlägen zufolge gar nicht thematisiert. Es gibt so etwas wie eine implizite Christologie, die aber nicht explizit thematisiert - und damit auch nicht kritisierbar wird: Die christologische Position wird als historische dargestellt die Religionspädagogik steht damit »wie viele populäre Sachbücher über Jesus von Nazareth auch in der Gefahr, an Stelle des verkündigten Christus ein einseitig reduziertes J esusbild zu vermitteln«.5 Wenn Unterricht bildende, aufklärende oder schlicht: informierende Qualität haben soll, dann ist aber der christologische Aspekt unverzichtbar. Christologie im Unterricht würde dann gerade nicht bedeuten, auf eine bestimmte »dogmatische« Sicht festgenagelt zu werden, sondern im Gegenteil: Argumentationsfähig und kritisch werden im Hinblick auf verschiedene Jesusbilder aus unterschiedlichen Epochen und Kulturen. Insofern ist Christologie im Unterricht der Schutz vor der Projektion von Jesusbildern in die Vergangenheit, 6 bzw. positiv: die Einsicht in die Zusammenhänge zwischen Lebenssituation und Jesusbild. Eine derart lebensgeschichtliche, erfahrungsbezogene Christologie im Unterricht wird dann umgekehrt Jugendliche ermutigen, ihre eigenen Jesus bilder zu artikulieren und miteinander zu diskutieren. Eine solche christologische Herangehensweise an die Frage nach Jesus hat aber zwei gravierende didaktische Probleme. Sie setzt 1. einiges an Abstraktionsvermögen voraus und kann 2. zudem die historischen Bemühungen im Kern untergraben. 65 Der Zug zum theoretisierend-Abstrakten ist bekannt aus der Konzeption des »Hermeneutischen Religionsunterrichts«. 7 Dieser blieb dementsprechend wesentlich auf die Gymnasien beschränkt. Aus der Praxis der »Christenlehre« in der DDR berichtete Eva Heßler 1967, zu welchen Problemen der »interpretierende Unterricht« führen konnte: »Soweit die Erfahrungsberichte erkennen lassen, führt das Hin- und Herfragen zwischen dem >historischen Jesus, und dem >kerygmatischen Christus< zu einem unheimlichen Vexierspiel, weil die Einheit, die in dem Namen Jesus Christus gegeben ist, auseinander tritt und zwei Gesichter annimmt: ein menschlich vertrautes Gesicht, das aber farblos bleibt, und ein göttliches Gesicht, vom Mythos überblendet«. 8 Das »Vexierspiel« dürfte aber wesentlich darauf beruht haben, daß im Hintergrund zumal in der gemeindlichen Christenlehre der Verkündigungsanspruch stand, das Ziel, Kinder zum lebendigen Christusglauben der Gemeinde zu führen 9 - und ihnen nicht nur eine Urteilsbildung zur Gestalt Jesu und zu den über Jesus begegnenden Anschauungen zu ermöglichen. Wenn die Intention des Unterrichts demnach bescheidener ist, nicht unbedingt erreichen möchte, daß sich eine Begegnung mit Jesus (Christus) ereignet, sondern Jesus- Bilder ( = Christologien) zur abgrenzenden Auseinandersetzung oder zur aneignenden Identifikation vorstellt, dann dürfte sich das »Vexierspiel« nicht ergeben. Der Ansatz bei der Christologie birgt in sich jedoch die andere, gegenwärtig wahrscheinlich eher drohende Gefahr: daß die Bemühung um den historischen Jesus verdrängt wird von der Bemühung um das eigene Jesusbild. Die anthropologische Wende in der Religionspädagogik hat bekanntlich mit guten Gründen die persönliche Erfahrung vor die objektive Wahrheit gesetzt. Unter der Voraussetzung dieser Wertigkeit kann dann etwa skeptisch gefragt werden: »Ermöglichen wir den Jugendlichen eine Begegnung mit dem gegenwärtigen Christus, indem wir ihnen gesichertes Wissen über den historischen Jesus vermitteln? Oder bieten wir ihnen damit nicht eher Material, um mit der Christusbotschaft wie mit einem Gegenstand umzugehen und sich ihren Anspruch vom Leibe zu halten« ? 10 Beiden Gefahren begegnet man aber am besten dadurch, daß das Thema der Christologie gerade 66 Michael Meyer-Blanck Michael Meyer-Blanck, Jahrgang 1954. 1987-1995 Dozent am religionspädagogischen Institut in Loccum. 1995 Ernennung zum Professor für Religionspädagogik, Homiletik, Liturgik an der Humboldt-Universität Berlin. 1997 Ernennung zum Professor an der Universität Bonn. Forschungspunkte neben der Religionspädagogik: Liturgik, Geschichte der Praktischen Theologie und semiotische Theorien in der Praktischen Theologie. nicht ausgeklammert wird. Abstrakt wird das Ganze erst, wenn die Frage nach dem Verhältnis von historischer Forschung und glaubender Lehrbildung als solche thematisiert wird (diese eignet sich darum erst für die gymnasiale Sekundarstufe II). Die praktisch umgesetzte Frage der Christologie, die schlicht didaktisch gewendet verschiedene J esusbilder betrachtet, kann sowohl die persönlichen Erfahrungen als auch die historischen Konzeptionen (von der Christologie der Evangelien über die altkirchliche Lehrentwicklung bis zur Leben-Jesu-Forschung im 19.Jahrhundert und zu Jesusbildern der Gegenwart) in den Blick nehmen. Gerade die christologischen Kontroversen sind im Unterricht methodisch gut herauszuarbeiten (durch Inszenierungen wie Rollenspiel, Streitgespräch, Pro- und Contra-Gespräch o.ä.). 11 Aber die Unterrichtsbücher zeigen an diesen Fragen wenig Interesse. Es dominiert eine »Reduzierung der Christologie auf eine Vorbild-Nachfolge-] esulogie, ganz orientiert am >historischen Jesus< der Evangelien«, wie Jörg Ohlemacher in einer Analyse von Schulbüchern kürzlich f estge- ZNT 1 (1998) stellt hat. 12 Aber auch die fachdidaktische Literatur läßt einen beim Thema »Jesus (Christus)« nahezu völlig im Stich. Es scheint gar keine Frage zu sein: Jesusgeschichten werden in der Grundschule behandelt, Jesus in seiner Zeit und Umwelt begegnet in der Sekundarstufe I (Orientierungsstufe) und die Christologie ist angeblich zu abstrakt wenig Grund also für fachdidaktische Überlegungen.13 Dies führt denn in der Praxis leicht zu einer Historisierung und Psychologisierung. Im Rahmen des Projektes »Bibelunterricht dokumentiert und analysiert« hat Günter Stachel anhand einer 1974 gehaltenen Stunde zum Hauptmann von Kapernaum (Mt 8,5-13) in einer 5. Klasse Gymnasium gezeigt, wie im Unterrichtsprozeß die Wunder- und Glaubensgeschichte zu einer Geschichte vom Wachstum der inneren Gläubigkeit des historischen Hauptmanns von Kapernaum wurde, 14 und Klaus Wegenast hat in einem Überblick zur Bibeldidaktik 1975 bis 1985 beklagt, »daß die hermeneutische Arbeit nirgends genügend weit vorgetrieben wird«. 15 Positiv müßte aus dieser eher negativen Bilanz folgen, daß der hermeneutische Ansatz im Religionsunterricht einer Neubelebung harrt, ohne daß daraus wieder die abbilddidaktische, mißverstandene Variante einer »Karikatur eines Proseminars«16 wird. Die Alternative von historischer Information oder Thematisierung gegenwärtiger Befindlichkeiten führt ebenso wenig weiter wie deren unreflektierte Kombination. Es muß vielmehr um eine doppelseitige Erschließung von Erfahrung und Historie gehen, indem wir uns mit historischen Erfahrungen in ihrer Auswirkung auf die Jesusdarstellungen (z.B. des Matthäus) ebenso beschäftigen wie mit den gegenwärtigen Erfahrungen, welche durch die historischen wiederum gebrochen werden. Die subjektive Beliebigkeit wie die Präsentation der objektiven Kirchenlehre (oder historischen Fakten) sind dabei die Irrwege. Historie und Historie, Erfahrung und Erfahrung müssen vielmehr miteinander ins Spiel kommen, so daß sich in der Begrifflichkeit von Henning Schröer eine »Leben-Jesu-Forschung im Alltag der Welt« 17 ergibt, welche den historischen Jesus nicht zum Museumsgegenstand macht, 18 aber auch nicht Erfahrung mit Erlebnis verwechselt ohne Rückgriff auf historische Erfahrungen mit Jesus Christus. ZNT 1 (1998) Daraus ergibt sich auch das Recht der kognitiven Dimension des bibeldidaktischen Unterrichts zu Jesus Christus. Die naive Leben-Jesu-Position ohne den Bewußtseinsstand der christologischen Brechung darf Jugendlichen zumal im öffentlichen Bildungssystem Schule nicht zugemutet werden. Der Mangel an Christologie im Unterricht kann zu einer naiv-unreflektierten>J esulogie, führen, die im schlimmsten Falle unhinterfragt ethisch instrumentalisiert wird. Und schließlich: Mit einer Christologie der Schülerinnen und Schüler, mit einer wie auch immer zaghaften, unsicheren Glaubensbeziehung zu Jesus Christus sollte mindestens gerechnet werden. Glauben zu wecken ist nicht Ziel des RU, aber auch die konventionellkritische Attitüde ist von den Unterrichtenden nicht zu bevorzugen weder Glaube noch Unglaube werd~n prämiert. Es geht vielmehr darum, unterschiedliche Glaubensweisen an Jesus Christus ins Spiel zu bringen. 2. Spiel mit Verheißungen: Didaktisches Um einen didaktischen Ansatz zu gewinnen, greife ich noch einmal den von Eva Heßler negativ gebrauchten Begriff »Vexierspiel« auf. Damit meint sie, daß der hermeneutische Zugang die Schülerinnen und Schüler in Verwirrung stößt, weil er sie im unklaren darüber läßt, wie sie wirklich mit Jesus »dran« sind. Gerade diese kritische Bemerkung kann auf dem Hintergrund heutiger Jugendlicher jedoch anders, nämlich eher positiv verstanden werden. Ist das »Vexierbild« ein »Suchbild, das eine nicht sofort erkennbare Figur enthält«, 19 so ist in dem Begriff das eine, eigentliche Bild vorausgesetzt, welches es als das wahre, eben nur verborgene Bild zu entdecken gilt. Solange dies nicht geschieht, wird der Betrachter »vexiert«, gequält (von lat. vexare, necken, quälen). Gerade an diesem Punkt aber empfinden Jugendliche gegenwärtig anders als diejenigen, die Eva Heßler im Blick hatte. Das Spiel mit Bildern, Meinungen, Selbst- und Fremdeinschätzungen ist gerade zum Normalfall geworden, und es »vexiert« Jugendliche eher, wenn sie auf einen Stil festgelegt werden sollen bzw. wenn ihnen ein mangelnder Ernst, das Springen zwischen Stilen (und politischen Orientierungen) vorgeworfen wird. 67 So bilanziert die neue Shell-Studie 1997 die jugendlichen Gegenentwürfe zur Gesellschaft, diese seien »notgedrungen nicht mehr starr, bipolar, geschlossen festgefügt und überdauernd, sondern sie können und müssen flexible Formen annehmen. Dabei sind ihre Inhalte ebenso eklektizistisch, schnellebig und diffus wie die modernen Gesellschaften selbst«. 20 Das Spiel mit Stilen demnach mit jugendlichen Wirklichkeitsentwürfen ist zum Hauptkennzeichen geworden. Dementsprechend zitiert die Shell-Studie unter der Zwischenüberschrift »Gruppenstile - Schluß mit frustig! « den englischen Sozialwissenschaftler Ted Polhemus: »To combine Hippy naturalnes with Pervy plastic is to play with meaning as well as with style.« 21 Das würde bedeuten: Die Suche nach Sinn und Bedeutung vollzieht sich über das Spiel mit Sinn und Bedeutung - »to play with meaning« überlagert »the quest for meaning«. 22 Diese Art des Spiels mit Bedeutung ist schon länger beschrieben worden in der Regel mit einem Schuß Kulturpessimismus, indem der Verlust verbalargumentativer Aneignungen (im Vergleich zu früheren Schülergenerationen) in der Analysehaltung des »nicht-mehr« beklagt wurde. 23 Demgegenüber dürfte es eher darauf ankommen, den spielerischen Umgang Jugendlicher mit Zeichenwelten nicht zu beklagen, sondern zu akzeptieren, ja zu fördern. Auch christliche und andere Traditionen sind nicht mehr »Symbole«, deren »tiefer« liegende Sinnwelten zu entschlüsseln sind, sondern Zeichenwelten, 24 die so oder so kombiniert werden, en passant Bedeutung gewinnen, diese aber auch wechseln oder wieder verlieren können. Offensichtlich wollen gegenwärtige Jugendliche nicht »Probleme lösen«, sondern ihr Welterleben spielerisch umkreisen. Dies markiert die Grenze einer Bibeldidaktik, welche persönliche Ängste mit Hilfe von biblischen Texten thematisiert. Das Spielerische ist vorsichtig mit persönlicher Intensität (»Betroffenheit«) und legt statt dessen Wert auf die Möglichkeit zur Distanznahme. Was bedeutet dies nun für die Auseinandersetzung mit Jesus Christus in der Bibeldidaktik? Hilfreich ist dafür die von Christoph Bizer 25 eingeführte didaktische Kategorie der Verheißung. Christusgeschichten sind Verheißungsgeschichten: Sie versprechen etwas im Namen von Jesus 68 Christus, sie sind auf Glauben aus und verlangen keine Gegenleistung, und sie haben Jesus Christus zum Inhalt. Mit diesen Kriterien lassen sich Christusverheißungen von anderen Verheißungen etwa in der Werbung unterscheiden. 26 Im Sinne der gegenwärtig angemessenen zeichentheoretischen Didaktik ließe sich dann formulieren: Nicht der Glaube an die Christusverheißungen ist das vorrangige Ziel des Unterrichts (wie in der Evangelischen Unterweisung), auch nicht nur das Verstehen der Verheißung wie im Hermeneutischen RU, aber auch nicht die Entschlüsselung der religiösen Tiefe des »Christussymbols«, sondern zunächst und als Voraussetzung für alle diese (begrenzt sinnvollen) Intentionen das Spiel mit Verheißungen. Es ist diese spielerische, ästhetisch gebrochen auf religiöse Inhalte anspielende, bisweilen ironisierende Art und Weise, mit religiösen Inhalten umzugehen, die Jugendliche aus der Werbung und aus Videoclips kennen. Das Spiel mit Verheißungen ist von daher ein (mindestens unbewußt) vertrautes Muster. Darauf wird unten näher einzugehen sein. Theoretisch-didaktisch kann aber vorläufig so formuliert werden: Die Religionspädagogik hat es noch vor sich, das Spielerische (»to play with meaning as well as with style«) produktiv zu akzeptieren, statt kulturpessimistisch abzuwerten. Der Streit um die Wahrheit 27 scheint heute weniger plausibel zu sein als das Experiment mit partiellen Wahrheiten. In einer Gesellschaft, die ein immer flexibleres, sich ständig änderndes Verhalten erfordert, ist dies nicht verwunderlich. Auch die Werbung funktioniert anders als vor gut 20 Jahren. Analysierte Christoph Bizer 1976 die Anzeige »Was bin ich? Hessen horcht auf - DM 1900,monatlich und mehr«, 28 so wurde damals tatsächlich eine neue Identität verheißen. Heutige Werbung und Videoclips aber verheißen partielle Erlebnisqualitäten durch angespielte Teilidentitäten. Vor zwanzig Jahren war es denn auch üblich, Verheißungen der Werbung im Unterricht entlarvend zu analysieren, um Jugendliche dagegen zu immunisieren. Das aufgeklärte, informierte, identische Subjekt als Ziel auch der religiösen Bildung ergab sich daraus. Auch heute wird man zumal in der öffentlichen Schule von diesen Bildungszielen nicht grundsätzlich Abschied nehmen können. Aber es ZNT 1 (1998) kommt eher auf eine Akzentsetzung, auf eine etwas andere Intention der Unterrichtenden an. An die Stelle des Pathos des Wahren, »Symbolisch«- Tiefen im Gegensatz zum Unechten, Oberflächlichen müßte die Entdeckerfreude an der Vielfalt der Sprachen, Zeichen, Anspielungen und damit auch an die Vielzahl der möglichen Erfahrungen treten. Das Entdeckende müßte vor dem Entlarvenden stehen, die Freude an der Illusion (als »Ein-Spielung« ! 29 ) vor der kritischen Analyse, die damit ja nicht suspendiert sein muß. Auch Christus kann viele Gesichter haben gerade wenn sie in ästhetischer Brechung außerhalb der Kirchenmauern und erst recht außerhalb der »Relevanz gegenwärtiger gesellschaftlicher Probleme« begegnen. Schon diese Alternative einer traditions- und kirchenorientierten oder eher problemorientierten Einbindung von Jesus Christus 30 ist nicht der Weisheit letzter Schluß. Methode im Unterricht wird es vielmehr sein, die Sprache verschiedener J esusbilder ( = Christologien) zu verstehen, auch Anspielungen in Texten, Bildern, Musik wahrzunehmen und dann im Hinblick auf die darin zum Ausdruck kommenden Lebensverhältnisse, Wünsche und Hoffnungen (»Verheißungen«) zu beschreiben, ohne diese der Oberflächlichkeit zu bezichtigen. Dennoch liegt an dieser Stelle zweifellos auch das klassische informierende, analytische und aufklärerische Moment des Unterrichts. 3. Von der Grundschule über die Konfirmandenarbeit zur Sekundarstufe II: Thematisches Jesus war kein Didaktiker. Die Form seiner Lehren insbesondere greifbar in den Reich-Gottes- Gleichnissen, verdankt sich nicht einem didaktischen Arrangement, um die Sache den Menschen besser beibringen zu können. Die Gleichnisse J esu sind im streng theologischen Sinne zeitgebunden: Sie sind die der Zeit der anbrechenden Gottesherrschaft angemessene Redeweise. 31 Die Person des dort Redenden ist nicht nur Sprecher einer ansonsten auch anders zu vermittelnden oder einzusehenden Information. In seinen Reden didaktisiert Jesus nicht die Bedeutung, sondern er setzt das Anbrechen der Gottesherrschaft selbst damit in Kraft. An diesem Punkt besteht nach meiner ZNT 1 (1998) Michael Meyer-Bland: .Zwischen Exegese und Videoclip Einsicht ein weitgehender Konsens in der Gleichnisexegese.32 Seitdem dies erkannt ist, hat man sich mit den Gleichnissen Jesu im Unterricht schwerer getan als vorher. Die geläufige Methode (etwa in den Jahrgangsstufen 5/ 6): Wir sprechen über Vergleiche und Bildworte wie »schwer auf Draht« oder »ein Brett vorm Kopf«, die »eigentlich« etwas anderes aussagen, und wir übertragen es dann auf Jesus, der »eigentlich« nicht von der Saat oder von Weinbergbesitzern spricht, sondern vom Reich Gottes diese Methode kann nun nicht mehr so recht überzeugen. Entwicklungspsychologische Probleme kommen hinzu: Grundschulkinder können etwa den Weinbergbesitzer aus Mt 20 nur als ungerecht, keinesfalls als gerecht verstehen. 33 Zudem macht der Lernort Schule einem solchen Verständnis Probleme. Denn wenn sich in dem Lautwerden der Geschichten J esu das Reich Gottes selbst ereignet, so ist dies allenfalls auf den Gottesdienst und auf gottesdienstliche Elemente in der Konfirmandenarbeit übertragbar. Das analytisch-informierende Element, Abstraktion, Vergleich und Übertragung sind es den neuen Gleichnistheorien zufolge gerade, die den Gleichnissen Jesu als Phänomenen ganz eigener Art nicht entsprechen können. Bleibt dann nur noch eine Erneuerung der »Evangelischen Unterweisung«, die sich als Ereignis der Verkündigung selbst in der Schule verstand? Die Frage stellen, heißt sie verneinen, sind doch die Voraussetzungen einer Gesellschaft mit klaren konfessionellen Milieus und selbstverständlicher Kirchlichkeit nicht mehr gegeben. Aber dennoch ist unter ganz anderen Rahmenbedingungen ein Prinzip der »Evangelischen Unterweisung« es wert, erneut bedacht zu werden. Es ist das Prinzip der den Inhalten angemessenen Präsentation im Unterricht. Die Geschichten Jesu, die gleichzeitig Geschichten von/ über Jesus Christus sind, müssen eine Chance erhalten, überhaupt ihre Wirkung zu entfalten. Die Interesse findende und sachlich angemessene didaktische Inszenierung ohne den Rückfall in die Form des verkündigenden Unterrichts ist eine wichtige künftige religionspädagogische Aufgabe. Der Unterschied liegt in einem wichtigen Punkt: Die Distanzierungsmöglichkeit von dem Dargebotenen wird von vorneherein miteingeplant werden müssen. Nicht ein bedauerlicher 69 Zwischenfall, sondern ein gezielter Normalfall ist dieses Abstandnehmen von dem unterrichtlich Inszenierten.34 Der Ernst der Verkündigung (oder auch »symbolisch« inszenierter religiöser Befindlichkeit) muß informativ und spielerisch durchbrochen werden (gerade das leisten Videoclips, dazu s. unter Abschnitt 4 ). So gesehen kann das Erzählen von Jesusgeschichten im Unterricht wieder rehabilitiert werden. Es zielt darauf, der Form (etwa des Gleichnisses) eine Chance zu geben, nicht darauf, unmittelbar zum Glauben zu bekehren. Dies gilt nicht nur für die Grundschule eine gut erzählte Geschichte verfehlt ihre Wirkung auch in schwierigen Gruppen/ Klassen nicht. Die Informationen zu Zeit und Umwelt Jesu haben ihren angestammten Ort in den Klassen 4-6, und es gibt keinen Grund, an diesem Realienunterricht viel zu ändern (außer eben: im Kontakt mit der neuesten Jesusforschung zu bleiben! ). Die Kinder sind in diesem Alter mehrheitlich an solchen Informationen interessiert, ermöglichen sie ihnen doch eine erste übergreifende Sicht. Die didaktisch gleichermaßen schwierigste wie interessanteste Zeit ist dann mit den J ahrgangsstufen 7-11 gegeben. Darauf vor allem ist das zu beziehen, was oben als »Spiel mit Verheißungen« benannt wurde. Jetzt muß die Vielfalt der Jesusbilder und Christologien erarbeitet werden. In der Sekundarstufe II im Kurssystem kann es dann thematisch anspruchsvoller, aber didaktisch konventioneller um die Erarbeitung theologischphilosophischer Grundfragestellungen gehen. Diese sind im Hinblick auf unser Thema vor allem die Fragen nach der Kreuzestheologie, nach Sühne und Opfer 35 und dem Zusammenhang mit dem Gottesbild. Diese Fragen ermöglichen auch Anknüpfungen an den im Geschichtsunterricht thematisierten Zusammenhang von Judentum und deutscher schuldbeladener Vergangenheit. Weiterhin kann sicher auch ein Jesuskurs angeboten werden, in dem die neueste J esusforschung einschließlich der populären/ populärwissenschaftlichen Jesusliteratur zum Teil gelesen und besprochen werden kann. Zu einem solchen Kurs könnte das Buch »Der verfälschte Jesus« von Roman Heiligenthal3 6 eine gute Hilfe sein wenn nicht sogar selbst Unterrichtsmaterial-, enthält es doch eine große Anzahl zusammenhängender Zitate aus den besprochenen Büchern. 70 In der Konfirmandenarbeit wird der Schwerpunkt auf der Christologie liegen, wie sie in den Aussagen des Apostolikums greifbar ist. Dabei wird selbstverständlich auf Jesusgeschichten zurückgegriffen, aber die bloße Erschließung des Inhaltes von allzu bekannten Geschichten (Zachäus, Verlorener Sohn, Arbeiter im Weinberg) hat ebensowenig Sinn wie das Thema »Zeit und Umwelt Jesu«. In manchen Gemeinden wird so getan, als gäbe es keinen schulischen RU, jedenfalls nimmt man keine Notiz davon. Der Kontakt zwischen Gemeinde und Schule ist immer noch gelinde gesagt verbesserungsfähig. J esusgeschichten können grundsätzlich nicht ohne Christologie behandelt werden und umgekehrt, dennoch hat der KU durch das Glaubensbekenntnis einen christologischen Schwerpunkt. Durch die liturgischen Inhalte 37 - Gebet, Taufe, Abendmahl, Gottesdienst insgesamt hat der KU weitere selbstverständliche Bezüge zum Christus praesens, wird doch nicht nur das Gebet Jesu besprochen, sondern zusammen gebetet und werden die Sakramente möglichst nach gemeinsamer Vorbereitung auch gefeiert. 38 4. Exegese und Videoclip: Methodisches Es gibt sehr viele Methoden der biblischen Texterschließung von der Gliederung, Zusammenfassung, Vergleich von Textversionen und Auslegungsmethoden bis hin zur gestalterischen Umsetzung in theaterbezogenen, musikalischen oder bildenden künstlerischen Werken mit Bild, Ton oder gar selbst gestalteten AV-Medien. 39 Dabei steht der Text im Vordergrund, und neue exegetische Einsichten sind von den Unterrichtenden im Unterrichtsprozeß so beizusteuern, daß sie die Aktivität der Gruppe nicht behindern, sondern dieser möglichst neue Impulse geben. Eine Methode, die sich in letzter Zeit in der Gemeindearbeit verbreitet hat und mit der ich selbst gute Erfahrungen gemacht habe, ist »Bibel teilen«, das aus Südafrika stammt und über das katholische Missionswerk »Misereor« bekannt geworden ist. Diese Methode hat den Vorteil niedriger intellektueller, diskursiver und methodischer Schwellen und verlangt, daß eine Gruppe miteinander reden kann. Dann aber kann ein Text als offene »Textur«, als Zeichenrepertoire zum ge- ZNT 1 (1998) meinsamen Weiterschreiben in spielerischer Weise erfahren werden. Sie funktioniert nach meiner Erfahrung am besten mit älteren Jugendlichen, die nicht nur diskutieren wollen, ideal ist eine Gruppengröße von 10-12 Personen, da der Charakter spielerisch und meditativ ist. Man sitzt ruhig im Kreis. Dann wird eine Geschichte aufgeschlagen. Eine(r) aus der Gruppe liest den Text. Danach schweigt man einen Moment. Alle haben einen Augenblick Zeit zur Besinnung des Gehörten. Danach sucht sich jeder ein einzelnes Wort (oder auch mehrere) aus, eventuell auch zusammenhängende Versteile, aber keine ganzen Halbverse oder gar Verse. In einer zweiten Runde werden diese gelesen. Nach jedem Beitrag schweigt man wieder und kommt erst in der nächsten Runde darüber ins Gespräch: »Ich bin bei den gleichen Worten wie Du aufmerksam geworden, warum hast Du gerade diesen Halbsatz gelesen, wie verstehst Du diesen Vers? « oder ähnlich. 40 Es handelt sich demnach um eme Methode der Präsentation, die die »verlangsamende« Rezeption eines Textes zu Beginn der Beschäftigung fördern kann, worauf andere informative, diskursive, distanzierende - Schritte folgen können. Dennoch folgt auch diese Methode der eher gängigen Reihenfolge: Vom Text zur Lebenswelt, vom historischen Leben Jesu zum gegenwärtig Bedeutsamen. Daneben gibt es aber ganz andere »Textwelten«, die zwar auf Jesus (Christus) nur mehr oder weniger anspielen, die aber den Vorteil haben, daß die Jugendlichen mehrheitlich darin zu Hause sind. Die Videoclips sind voll von religiösen Anspielungen, und es lohnt sich für die Religionspädagogik, diese genau zu exegesieren und Jugendliche daran zu beteiligen. Dieses Verfahren hat ein Lust-Moment auf seiner Seite, und wahrscheinlich auch das naheliegende Interesse von Jugendlichen, das vertraute Medium besser zu verstehen schon aus diesem Grunde dürfte der Wunsch nach Information über religiöse Inhalte bestehen. Dabei wird nicht die »Entlarvung« von Oberflächlichkeit und Kommerzialismus das Interesse der Unterrichtenden sein können, sondern das spielerische, neugierige Entdecken. Wenig hilfreich in diesem Zusammenhang war auch die Symboldidaktik mit ihrer eher kulturpessimistischen Meinung, daß »die allegorischen Figuren ZNT 1 (1998) Michael Meyer-Blande Zwischen Exe~1ese und Videoclip der Comic-Strips, TV-Serien und Videoclips ( ... ) in ihrer Oberflächlichkeit wie eine Sperre gegen die ,Tiefe, religiöser Symbole« wirken, so daß es »zu einer Immunisierung gegenüber der unaufdringlich überzeugenden Wahrheit der Symbole« komme. 41 Das Spielerische des Zeichengebrauches in Videoclips scheint mir vielmehr typisch zu sein für eine »Polyidentität« in gegenwärtiger Kultur, und die religiösen Anspielungen darin sind nicht zu übersehen. Andreas Mertin hat kürzlich den Videoclip »Like a prayer« von Madonna ausführlich analysiert42 bis hin zu ganz konkreten Unterrichtsvorschlägen, in denen der Clip zunächst genau analysiert wird (Aufbau, Story, Ebenen, Intertextualität, verschiedene Lesarten), dann im Unterricht verändert (Änderungen an der Story, Bildergeschichten bis hin zum selbst gedrehten Clip) und schließlich in die kritische Auseinandersetzung gebracht wird. Zum Inhalt nur so viel: Madonna sieht, wie eine Statue auf dem Nischenaltar einer Kirche und weint. Danach legt Madonna sich auf eine Kirchenbank und träumt: Die Statue wird lebendig und verläßt die Kirche, Madonna schneidet sich kunstvoll an einem Messer, das sie beim Altar findet. Es folgt als Rückblick, wie Madonna den Mord an einer jungen Frau beobachtet, bei dem nicht der wahre Täter, sondern ein zu Hilfe eilender Farbiger verhaftet wird. Danach singt und tanzt Madonna vor vielen brennenden Kreuzen, bevor sie wieder träumt: Die Heiligenstatue weint blutige Tränen, der Farbige wird abgeführt. Schließlich ist Madonna wieder in der Kirche diese wird nun zur Gefängniszelle: Madonna hat mit ihrer Aussage bei der Polizei für die Freilassung des Gefangenen gesorgt. Es folgt der Epilog: auf einmal verbeugen sich alle Beteiligten, und das Ganze erweist sich als - Theaterstück. Nicht ohne Grund analysiert Mertin Madonnas Clip » Like a prayer« darum auch unter der Überschrift: »Like a sign« denn die Religion sei darin »als ästhetisches Ereignis erkennbar, als Inszenierung mit spannendem, sozialen Plot( ... )«. 43 In diesem Clip begegnen ohne Zweifel Jesus- und Christus-Motive anspielend, weiterschreibend, ästhetisch und musikalisch gebrochen. Als bewußte Blasphemie wäre das Ganze oberflächlich mißverstanden. Es ist eher eine Aneignung durch Enkulturation, wie sie in der bildenden 71 Kunst und auch in einer guten Predigt geläufig ist. 44 Nur wird eben nicht von einem einzelnen Bibeltext ausgegangen, sondern von einem Ensemble geläufiger Jesus-(Christus-)Überlieferung. Die folgenden biblischen Motive lassen sich entdekken: - Die Nachfolge ]esu (hier motiviert durch die die Kirche verlassende Statue) birgt Schmerzen in sich: Der blutige Schnitt, den Madonna sich beibringt, kann als Interpretament von Mk 8,34f. par. (»Wer mir nachfolgen will, der nehme sein Kreuz auf sich«, vgl. Mt 10,37-39) verstanden werden; die Verbindung von Tränen und Blut, die sich so im Neuen Testament nicht findet (vgl. aber IJoh 5,6f. und Joh 19,34) ist gerade einen Vergleich von Bibel und Clip wert. 45 - Der unschuldig leidende Jesus (vgl. IPetr 1,19 und Hebr 7,26) begegnet in dem unschuldig gefangen genommenen Schwarzen als Botschaft gegen Rassismus ist der Clip demnach auch gelesen worden. - Die Predigt Jesu von der anbrechenden Befreiung der Gefangenen (Lk 4,18/ Jes 61,1) und von dem entsprechenden Handeln der Glaubenden, bei welchem Jesus selbst anwesend ist (Jes 42,7 und Mt 25,35ff.), 46 ist Hintergrund der gesamten Handlung freilich ist das Ganze hier ritualistisch verstärkt auch dies ist einen Vergleich von biblischer J esusüberlieferung und Clip wert. Dieser sollte demnach nicht als »Häresie entlarvt« werden, sondern kann vielmehr zu vergleichender und zu interessierter Lektüre der biblischen J esusgestalt anleiten. Entscheidend ist dabei das spielerisch-inszenatorische Element, weil Religion nicht unmittelbar den Atem verschlägt oder »heilige« Gefühle verlangt, sondern »Like a prayer« in Szene gesetzt wird, »Like a sign« in der Gegenwartskultur begegnet - und nicht als Heiliges gegen die Gegenwartskultur. Diese Haltung, welche Schülerinnen und Schülern um der Distanzierungsmöglichkeit immer wichtiger wird (vgl. dazu das oben zur Didaktik Ausgeführte), scheint das Eigentümliche der Videoclips zu sein, in denen jugendliche »Polyidentität« auf Probe einschließlich biblischer Anteile begegnet. Nicht ohne Grund dürfte ein anderer erfolgreicher Clip auch auf einen »like a ... «-Song zurück- 72 gehen, auf den Titel »Like a believer« der schwarzen Gospel-Soul-Sängerin Marla Glen. 47 In diesem Fall könnte man von einer inszenatorischen Darstellung des Glaubens, der Gemeinschaft der Glaubenden sprechen, wiederum in der probeweisen Haltung. Glaube, die Erwartung eines Friedensreiches und die Hoffnung auf Leben jenseits von Tod und Krieg sind die Themen. Im Clip ist das biblisch unzählig belegte Motiv des Weges 48 transformiert in eine Lokomotivenfahrt, die für die bedrohte Fahrt der Gemeinschaft durch die Zeit (vgl. Mk 4,35-41 par.) steht. 49 Das neutestamentliche Schiff trotzt den Stürmen aber im Clip bricht die Lokomotive durch den Tunnel des Todes hindurch in das gelobte Land. Dazu singt Marla Gien: »This world is in trouble/ We got to find a way«. Die Lokomotive rast auf den geschlossenen Tunnel zu und mißachtet drei Warnschilder (»Stop«, »Restricted Area«, »Strictly no entry«), durchbricht Eingang wie Ausgang des Tunnels, an dessen Ende gleißendes Licht zu sehen ist. Auch nach dem Neuen Testament wohnt der himmlisch erhöhte Christus »in einem Licht, zu dem niemand kommen kann« (ITim 6,16), und das Licht des himmlischen Jerusalem ist »gleich dem alleredelsten Stern, einem Jaspis, klar wie Kristall« (Apk 21,5). 50 Hoffnungen individueller und kollektiver Eschatologie begegnen in dem Clip populär und ästhetisch-spielerisch gebrochen, der Glaube an das Kommen der Gottesherrschaft, der Glaube J esu erscheint in der Haltung des Menschen, der nicht gläubig oder ungläubig, nicht oberflächlich oder religiös ist (so die fatalen Entgegensetzungen), sondern der »like a believer« ist. Auch daran ließe sich der Unterschied zu neutestamentlichen Glaubensformen und Eschatologien erarbeiten. Es lohnt sich demnach, das Thema Jesus Christus nicht nur in der Reihenfolge »Von der Exegese zur Lebenswelt« zu behandeln, sondern auch in der umgekehrten Reihenfolge, indem von einer »Exegese der Lebenswelt« mit Hilfe von Alltagskultur ausgegangen wird. Vor allem für das polyidentisch-experimentierende Wirklichkeitsverständnis von Jugendlichen dürfte damit etwas gewonnen sem. Am Schluß sei es jedoch dem Praktischen Theologen noch zugestanden, eine Anmerkung zum exegetischen Geschäft beizusteuern, wie sie sich aus den Videoclips ergeben könnte. Beim Ver- ZNT 1 (1998) ständnis der Christologie der Johannesoffenbarung gibt es eine unentschiedene Kontroverse bezüglich des Verständnisses von Apk 6,2: 51 Wer ist der Reiter auf dem weißen Pferd? Gehört er zu den anderen drei apokalyptischen Reitern in Apk 6,3-8, die für Krieg, Teuerung und Tod stehen? Oder ist der König, der erste Reiter, mit dem Christus von Apk 19,11-16 zu identifizieren, der dort ebenfalls als Reiter auf einem weißen Pferd erscheint? Beide Verständnisse haben ihre Schwierigkeit. Die Identifikation der beiden Reiter in Apk 6,2 und 19,11 ff. hat gegen sich, daß Christus im Kontext von drei (anderen) Plagen erscheint, so daß Heinrich Kraft in seinem Kommentar anmerkt: »Es ist eine ästhetische Sünde, wenn man den Logos mit einer Plage aus einer Plagenreihe gleichsetzt«.52 Wenn man aber den Reiter in 6,2 nicht als Christus, sondern als Plage verstehen will, 53 bleiben ebenfalls Aporien: Der erste Reiter und die anderen drei erscheinen zwar in einer »Plagenreihe«, sind aber doch inkompatibel, weil des ersten Reiters Insignien, Krone und Bogen, ambivalent sind und nicht mit Krieg, Teuerung und Tod in 6,3-8 zusammenpassen. Zudem würde der heilbringende Christus in 19,llff. von 6,2 her negativ konnotiert: Dem siegreichen Christus würde etwas vom Bild des Plagereiters in 6,2 anhaften. Und wie wäre es, wenn im Hinblick auf 6,2 die Frage »Ist es Christus oder ist es nicht Christus? « falsch gestellt wäre und diese zu überholen wäre durch eine mehrdeutig-wechselnde Identität im Stile eines Videoclips? Dann wäre der erste Reiter im Ensemble der angespielten apokalyptischen Bildwelten (in denen die schnelle »Schnittfolge« überhaupt den wechselnden Eindrücken moderner Medien vergleichbar sein könnte zu verstehen »like Christ«. Das hieße: Im Kontext der Plagen, die Plagen bleiben, »mutiert« die erste Plage für einen Moment zu dem wirklichen Kronenträger, der in 19,11 ff. erscheint. Dann wäre 6,2 als virtuelle Erscheinung, als Anspielung im Kontext der Plagen auf Christus und als Plage zugleich zu lesen. Der Christus von 19,11 ff. wäre dann so etwas wie das versuchsweise proleptisch vor die Klammer der Plagen gesetzte Vorzeichen. Von einer alltäglichen Logik der Ausschließlichkeit her mag man diese Lösung bezweifeln, weil damit in einer Streitfrage einfach beiden Seiten Recht gegeben werde. Von der zeichenhaften, ZNT 1 (1998) Michael Meye,-Blanck Zwischen Exegese und Videoclip verweisenden Logik moderner Bilderwelten mit ihrem Wirklichkeitsverständnis »like a ... « erscheint aber eine solche Sicht auch in antiken Bildwelten nicht als von vorneherein ausgeschlossen. Und ist es nicht schließlich auch die neutestamentliche Christologie insgesamt, welche für diese Sicht spricht, indem die Herrlichkeit des Christus unter dem Leiden verborgen (IIKor 7,4ff.) beziehungsweise erst im Leiden offenbart wird (so das Markusevangelium)? So eben würde in den Plagen der Christus nur kurz aufleuchten, »like a Christ«, in Analogie zu den neuzeitlichen Glaubensversuchen, die in ganz anderer Weise, aber doch auch kostbare, weil leicht verderbliche Ware sind, »like a prayer«, » like a believer«, » like a sign « - und so auch »like a Christ«. Dieser Art von Glauben nachzugehen, ist eben nicht nur lohnend im Hinblick auf die Glaubensversuche heutiger Jugendlicher, sondern auch im Hinblick auf diejenigen, die uns die Jesus- und Christustradition aufgeschrieben haben. Anmerkungen 1 So S. Heine, Jesus und Christus. Grundlinien einer didaktischen Analyse, EvErz 39/ 1987, 63-79: 63. 2 Außer den Beiträgen dieses Heftes vgl. dazu C. Breytenbach, Jesus-Forschung 1990-1995, BThZ 12 (1995) 226-249, sowie das sehr informative, knappe Buch vom R. Heiligenthal, Der verfälschte Jesus. Eine Kritik moderner Jesusbilder, Darmstadt 1997. Das Buch steht zum einen für die neue theologische Begründung der Frage nach dem historischen Jesus und zum anderen gegen die Willkür mancher Jesusbilder, die auch der akademischen Zurückweisung der Frage nach dem wirklichen Leben Jesu entspringt: »Heraus kam häufig ein ,Jesus light, [ ... ]« (R. Heiligenthal, Jesus, 125). 3 Dies gilt etwa für Eugen Drewermanns antiklerikales, antiinstitutionelles (und tendenziell auch antijudaistisches) Jesus bild, das wie die Leben-Jesu-Forschung vor Johannes Weiß CT- Weiß, die Predigt Jesu vom Reiche Gottes, Göttingen 3 1964 [1900]) ohne Apokalyptik auskommt und gerade von Religionslehrer(innen) breit rezipiert wurde. Dies beruht m. E. auf wesentlich drei Phänomenen: Auf der Vision urzeitlicher Einheit angesichts moderner Unübersichtlichkeit, auf der Propagierung des religiösen Weges in die individuelle Tiefe sowie auf der damit verbundenen Institutionenkritik im Namen der 73 Liebe. Vgl. dazu memen Aufsatz: Ursprung und Tiefe. Einige religionspädagogische Anmerkungen zu Eugen Drewermanns Märchen- und Bibelauslegung, Ev.Erz. 48 (1996) 57-69. 4 Im Bereich des kirchlichen Unterrichts (Konfirmandenarbeit) verhält sich dies anders, da das Glaubensbekenntnis als Katechimusstück (und als Memorierstoff) zum klassischen Kanon des KU gehört, s. dazu etwa das Konfirmandenbuch »Leben entdecken« (hg. von H. Reimer und H. Reller im Auftrag der Bischofskonferenz der VELKD, Gütersloh 8 1992) mit der Unterrichtseinheit »Ich möcht', daß einer mit mir geht von Jesus Christus« sowie das Themenheft KU-Praxis 20: An Jesus Christus glauben. Bausteine, Gottesdienste, Unterrichtseinheiten, Gütersloh 1985. Dort findet sich u. a. eine Zusammenstellung von G. Fähndrich unter dem Titel: Jesus Christus wie ihn die Konfirmandenbücher darstellen (63-68), und ein Grundsatzartikel von W. Neidhart: Jesus, der Christus Ein Unterrichtsthema fordert theologische Entscheidungen (68-74). 5 So zu Recht R. Heiligenthal, Jesus, 126. 6 Noch heute gilt, was A. Schweitzer klassisch formulierte (Geschichte der Leben-Jesu-Forschung 2 1913, Ges. Werke in 5 Bänden, München 1974, Bd. 3,875): »Es ist geradezu ein Verhängnis der modernen Theologie, daß sie alles mit Geschichte vermischt vorträgt und zuletzt noch auf die Virtuosität stolz ist, mit der sie ihre eigenen Gedanken in der Vergangenheit wiederfindet«. 7 Kurz und knapp dazu vgl. W. Sturm, Religionspädagogische Konzeptionen, in: G. Adam/ R. Lachmann (hgg.), Religionspädagogisches Kompendium, Göttingen 5 1997, 37-86: 50-53. Begründer war der Buhmann-Schüler Martin Stallmann (1903-1980), Ziel des Unterrichts ein existentielles Verstehen der Tradition. 8 E. Heßler, Die Aufnahme und Verarbeitung theologischer Fragestellungen in der Katechetik, in: D. Reiher (hg.), Kirchlicher Unterricht in der DDR 1949-1990. Dokumentation eines Weges, Göttingen 1992, 84-93 ( = Die Christenlehre 20 [1967] 5-9, 16-18), Zitat bei Reiher, 89f. 9 Vgl. Heßler, Aufnahme, 90: »Wir meinen, den Standpunkt unter dem Christus praesens wählen zu müssen ( ... ). Der Glaube ist das ,Existential" wodurch der Mensch nach christlichem Verständnis erst Mensch wird«. 10 So W. Neidhart, Jesus, der Christus, 69. Trotzdem plädiert Neidhart aber für eine Thematisierung der Frage nach dem historischen Jesus im KU, weil manche Jugendliche daran interessiert sind, wie es wirklich gewesen ist (S. 70). 74 11 In seinem Aufsatz über die in KU-Praxis 20 veröffentlichten Unterrichtsvorschläge hat W. Neidhart, Jesus, der Christus, 73, denn auch mit Recht angemerkt: »Eher verwunderlich finde ich, daß keiner der Autoren den Sachverhalt der christologischen Kontroversen thematisiert hat.« Im übrigen hat N eidhart in der Passionschristologic einen Wechsel vom »Für uns« zum »Mit uns« in den Unterrichtsvorschlägen festgestellt: »Das Mitleiden Gottes mit uns ist für die Verfasser das eigentliche Heilsgeschehen der Passion.« (ebd.) 12 J. Ohlemacher, Kreuzestheologie in Schulbüchern für den evangelischen Religionsunterricht. Eine Problemanzeige, Glaube und Lernen 11 (1996) 160-171: 170. In diesem Zusammenhang werde die Gotteslehre »auf die Rede vom nur liebenden Gott« verkürzt, das Alte Testament und das Corpus Paulinum seien ausgeblendet (ebd.). Fraglich ist mir hingegen, ob es einen Rückweg zur Präsentation der »christlichen Glaubensformen mit ihren Traditionen und Lehren« (ebd.) geben kann und ob nicht vielmehr die Lehre der Kirche ebenso wie die Religion der Jugendlichen als lebensgeschichtliches und kulturelles Phänomen zu erschließen wäre. 13 Dies konnte ich bei einem fachdidaktischen Seminar zu »Jesus Christus im Unterricht« feststellen. Die wenigen Arbeiten zum Thema sind der in Anm. 1 zitierte Aufsatz sowie Christoph Bizers Studie: Christusgeschichten. Theologische Kriterien unterrichtlicher Gestaltung des Evangeliums, in: ders.: Kirchgänge im Unterricht und anderswo: zur Gestaltwerdung von Religion, Göttingen 1995, 117-139. Auch das in der letzten Anm. genannte Themenheft der Zeitschrift »Glaube und Lernen« enttäuscht bezüglich eines konstruktiven Zugriffs auf die Fachdidaktik der Christologie. 14 G. Stachel (hg.), Bibelunterricht dokumentiert und analysiert. Eine Untersuchung zur Praxis des Bibelunterrichts, Zürich u. a. 1976, 63, schreibt in seiner fachdidaktischen Gesamtwürdigung der gehaltenen Stunde zu Mt 8,5-13: »Das entscheidende Verkennen der zugrundeliegenden Schriftperikope liegt ( ... ) in der durchgängigen Historisierung und Psychologisierung, zu der der Unterricht anregt und bei der er bleibt.« Dies kann im Unterrichtsprotokoll in der Tat nachgelesen werden (vgl. auch 24 und 31). 15 K. Wegenast, Bibeldidaktik 1975-1985. Ein Überblick, JRP 3 (1986), 127-152: 149. Wegenast merkt ferner an, in den neueren Entwürfen werde fast überall eine Funktionalisierung, Moralisierung und Poljtisierung abgelehnt, ohne deswegen auch de facto vermieden zu sein (ebd.). ZNT 1 (1998) 16 Wegenast, ebd. 17 H. Schröer, Bibelauslegung durch Bibelgebrauch. Neue Wege »praktischer Exegese«, EvTh 45 (1985) 500-515: 508. Über die Verwendung von Bibeltexten als »Problemlösungspotential« in der Religionspädagogik merkt Schröer an: »Das Interesse an Weisung, die Neigung zu Konkretheit und Gesetzlichkeit stieg« (505). 18 Davor warnt Ingo Baldermann in seinem neuesten, die eigene Lebensarbeit zusammenfassenden Buch: Einführung in die Biblische Didaktik, Darmstadt 1996. Auch Baldermann betrachtet demgegenüber die Christologie (die Botschaft von Christus in der Absicht, Hoffnung zu vermitteln) als unterrichtliche Herausforderung. Es muß m. E. bei Baldermanns Ansatz jedoch darauf geachtet werden, daß den Schülerinnen und Schülern auch Distanzierungsmöglichkeiten offenstehen. Baldermann ist seinem frühen bibelorientierten Ansatz im wesentlichen treu geblieben, vgl. ders., Biblische Didaktik. Die sprachliche Form als Leitfaden unterrichtlicher Texterschließung am Beispiel synoptischer Erzählungen, Hamburg 1963 und ders. Die Bibel - Buch des Lernens. Grundzüge biblischer Didaktik, Göttingen 1980. 19 So der Duden Bd. 7, Das Herkunftswörterbuch, Mannheim 1963, 744. 20 Jugend '97: Zukunftsperspektiven, Gesellschaftliches Engagement, Politische Orientierungen, hg. vom Jugendwerk der Deutschen Shell, Opladen 1997,375. 21 Jugend '97, 364 (Quelle: T. Polhemus, Street Style. From Sidewalk to Catwalk, London 1994). 22 Vgl. dazu das in den letzten Jahren in Deutschland breit rezipierte Buch von James W. Fowler, Stages of faith. The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning, New York 1981 (deutsch: Gütersloh 1991 ). 23 So etwa W. Bergau, Die neuen Schüler. Beobachtungen und Reflexionen, EvErz 39 (1987) 636-654: »Verlust von Eigentätigkeit«, »Mediatisierung« und »Pädagogisierung« werden als neue Sozialisationsbedingungen beschrieben. Durch die Mediatisierung trete »die ikonische Aneignung an die Stelle der verbalargumentativen« (644). Eher analytisch beschreibt auch Thomas Ziehe neue Wissensformen und vermutet eine Verlagerung »von diskursiven Verarbeitungsweisen hin zu ornamental-geometrisierenden Seh- und Denkweisen« (T. Ziehe, Zeitvergleiche. Jugend in kulturellen Modernisierungen, Weinheim/ München 1991, 145.) 24 Vgl. dazu M. Meyer-Blanck, Vom Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik, Hannover 1995. ZNT 1 (1998) 25 s.o. Anm. 13. 26 Vgl. dazu die vier von Bizer, Christusgeschichten, 126f., benannten Kriterien. 27 Dies hat W. Bergau in dem in Anm. 23 angegebenen Aufsatz beschrieben. 28 Bizer, Christusgeschichten, 124. 29 Diese Bedeutung ist zwar sprachgeschichtlich nicht belegt, entspricht aber der wörtlichen Herleitung. Vgl. dazu auch: T. Klie, Religionsunterricht in den Vorhöfen des Heiligen. Ein spieltheoretischer Gedankengang, in: Loccumer Pelikan 1997 Heft 2, 57-61: 58. 30 Die Praktische Theologie insgesamt steht gegenwärtig vor der Aufgabe, sich einen Weg jenseits der eingefahrenen Alternative von primärer Orientierung an der Systematischen Theologie oder an den Human-/ Sozialwissenschaften zu erarbeiten, wofür besonders gie Rezeption der Semiotik in der Praktischen Theologie steht. 31 »Nicht die Hörer verlangen metaphorisches Reden, metaphorisches Reden ist durch die Wahrheit selbst verlangt, ( ... ). Gerade die Einsicht, daß das Gleichnis sich nicht der Didaktik Jesu, sondern vielmehr der Qualität seiner Botschaft verdankt, ist von erheblicher didaktischer Relevanz«. (H. Weder, Zugang zu den Gleichnissen Jesu. Zur Theorie der Gleichnisauslegung seit Jülicher, EvErz. 41 [1989] 384-396: 395.) 32 Dies betrifft etwa die Gleichnistheorien von H. Weder, W. Harnisch und D. 0. Via, die mindestens an zwei Punkten konvergieren: 1. Die Gleichnisse sind nicht »Illustration« eines sonst auch anders Sagbaren; 2. Die Gleichnisse sind vielmehr Kunstwerke sui generis, die Sinn erschließen, gerade indem sie an ihre Form gebunden sind. Vgl. dazu auch: K. Wegenast, Gleichnisse im Unterricht. Didaktische Erwägungen in praktischer Absicht, EvErz. 41 (1989) 397-411. 33 Dazu s. A. A. Bucher, Gleichnisse verstehen lernen. Strukturgenetische Untersuchungen zur Rezeption synoptischer Parabeln, Freiburg/ Schweiz 1990. Selbst eine elfjährige Schülerin verneinte in einem dort geschilderten Gespräch den Zusammenhang von Mt 20 und Reich Gottes mit der Begründung: »Ich glaube nicht, daß es im Reich Gottes, also im Himmel, daß es dort Trauben hat und so« (S. 43). 34 Das Spannungsfeld von Präsentation und Distanzierungsmöglichkeit ist bisher hauptsächlich unter dem Gedanken der »Elementarisierung« (im Anschluß an die Allgemeine Didaktik Wolfgang Klafkis) beschrieben worden. So hat etwa Karl Ernst Nipkow (Grundfragen der Religionspädagogik Band 3, Gütersloh 1982, 223-232) anhand der Versuchungs- 75 geschichte Mt 4,1-11, vier Fragerichtungen unterschieden, welche eine »elementare Bibel- und Lebensauslegung« anstreben: 1. Der Wahrheitsanspruch des Textes, 2. Jesu Gottesbeziehung als Grundstruktur des Textes, 3. Jesu Gotteserfahrung und unsere Erfahrungen, 4. Versuchung und Gehorsam auf dem Verstehensweg der Kinder. - Die gescheiterte Elementarisierung hat ihr Kennzeichen demnach entweder in der bloßen Darbietung von Tradition oder in der Funktionalisierung des biblischen Textes. 35 Dazu vgl. die Skizze von C. Frey: Das Kreuz diffuses Symbol oder Anstoß zu Umkehr und Leben? , Glaube und Lernen 11 (1996) 113-123. 36 s.o. Anm. 2. 37 Dazu s. meinen Aufsatz: Liturgik und Didaktik die Religion in Form. Zur Frage liturgischer Elemente im schulischen Religionsunterricht, in: W. Gräb (hg.), Religionsunterricht jenseits der Kirche? Wie lehren wir die christliche Religion? , Neukirchen Vluyn 1996, 83-93. 38 Vgl. dazu den Agendcnentwurf: Konfirmation, im Auftrag der Kirchenleitung der VELKD hrsg. vom Lutherischen Kirchenamt, Hannover 1995. Darin ist versucht, u.a. Tauf- und Abendmahlsgottesdienst als didaktisch-liturgische Orte in der Konfirmandenzeit ernstzunehmen. 39 Dazu s. H. K. Berg, Methoden biblischer Texterschließung, in: G. Adam/ R. Lachmann (hgg.), Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht, Göttingen 1993, 163-186, wobei besonders die grundlegenden Prinzipien »Den Text nicht auf eine Aussage festlegen, sondern als Textur lesen« und »Bibeltexte als ,Antworttexte< verstehen« (S. 165f.) sowie die Grundmethoden »Verlangsamen« und »Verfremden« (S. 168ff.) bei allen Verfahren durchbuchstabiert zu werden verdienen. 40 Vgl. dazu das Faltblatt des Missionswerkes »Misereor«. Am Schluß, als 7. Schritt heißt es dort: »Wir bedenken, was der Herr von uns will«. Diese eng an die Form des Gebetskreises gebundene Formulierung habe ich dann etwa so abgewandelt: »Wir denken darüber nach, wie der Text für unser eigenes Leben und für das Zusammenleben mit anderen hilfreich sein kann«. 41 So P. Biehl, Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen-Vluyn 1989, 164. - In einer Verteidigung der Massenkultur hatte hingegen Umberto Eco schon 1964 geschrieben: »Die gescholtene Massenkultur hat nicht den Platz der Hochkultur okkupiert; sie hat sich unter jenen Bevölkerungsschichten verbreitet, die früher keinen 76 Zugang zu kulturellen Ausdrucksweisen hatten.« (U. Eco, Apokalyptiker und Integrierte. Zur kritischen Kritik der Massenkultur, Frankfurt/ M. 1984 (1964), 45.) 42 A. Mertin, Religion in der Alltagswelt am Beispiel des Videoclips »Like a prayer« von Madonna, in: Schönberger Hefte, Heft 3, 1995, 1-12; eine weitergehende Fassung wurde bei einer Loccumer Tagung zum Thema »Semiotik und Religionspädagogik« im Juni 1996 vorgetragen und wird 1998 im Litt-Verlag Münster erscheinen. Aus dem unveröffentlichten Manuskript wird im folgenden zitiert. 43 A. Mertin, Religion, 3. Einwände habe ich allerdings gegen Mertins Fortsetzung des Satzes, die lautet: »aber es bleibt eben nur eine Inszenierung«. In meiner Schrift: Inszenierung des Evangeliums. Einkurzer Gang durch den Sonntagsgottesdienst nach der Erneuerten Agende, Göttingen 1997, habe ich den Inszenierungs begriff vielmehr als fundamental-liturgischen Begriff in Anspruch genommen: Auch die christliche Religion ist nur sinnlich erfaßbar in ihrer Gestaltung im Zustand eben der Inszenierung. Es ist gerade der unschätzbare Vorteil der äußeren Darstellung von Religion, daß der Zustand der Authentizität des religiösen Erlebens der Beteiligten nicht eigens thematisiert wird in der Regel kann man sich danach wieder distanzieren. Das macht der Liturg, indem er sein Gewand ablegt und gegebenenfalls eine Zigarette raucht ohne daß das heilige Geschehen vorher dadurch als »nur« eine Inszenierung entwertet würde. 44 Die Urteilskraft von Jugendlichen, eben dies zu erkennen, darf nicht unterschätzt werden, wie Mertin richtig anmerkt (Religion, 4): »Die Fähigkeit zur Qualifizierung der Machart (also der ästhetischen Strategien) eines Clips gehört zu den vorausgesetzten Standards der Jugendszene«. 45 Mertin, Religion, 13, verweist hier auf Franz von Assisi, bei dem sich 1224 während einer Kreuzesvision Wundmale bildeten, aus denen Blut floß, ferner auf Gai 6,17 »ich trage die Malzeichen Jesu an meinem Leibe«. 46 So auch Mertin, 13. 47 Eine ausführliche Beschreibung findet sich in: G. Fermor, Religion in der Werbung - Werbung für die Religion? , PTh 86 (1997) 2-12. 48 Vgl. dazu das Unterrichtswerk von U. Früchte! , Auf dem Weg. Vollständiger Kurs für zwei Jahre Konfirmandenunterricht, Göttingen 3 1993, welches sämtliche Themen des Kirchlichen Unterrichts über das Motiv des Weges zu erschließen sucht. 49 Vgl. dazu das bekannte Lied »Ein Schiff, das sich Gemeinde nennt« von Martin Gotthard Schneider, ZNT 1 (1998) EG Anhang Nieders.-Bremen Nr. 572 und Anhang Bayern-Thüringen Nr. 589. 50 Vgl. dazu auch Martin Luther, Ein Sermon von der Bereitung zum Sterben, WA 2, 685-697: Wie bei der Geburt, »geht der Mensch durch die enge rforte des Todes aus diesem Leben. Und(... ) so ist es doch alles gegen den zukünftigen Himmel so viel enger und kleiner, wie es der Mutter Leib gegen diesen Himmel ist« (685f. = BoA 1, S. 162, Orthographie modernisiert). - Dies entspricht auch den von Raymond Moody gesammelten Berichten von beinahe Toten, die fast stereotyp von einem jenseits empfangenden Licht berichten (R. Moody, Leben nach dem Tod, Reinbek/ Hamburg 1982. Michael IVleyer-Blanck Zwischen Exegese und Videoclip 51 Dazu s. den noch unveröffentlichten Berliner Habilitationsvortrag von J. Herzer: Der erste apokalyptische Reiter und der König der Könige. Ein Beitrag zur Christologie der J ohannesapokalypse, unveröffentlichtes Manuskript Juli 1997. 52 H. Kraft, Die Offenbarung des Johannes (HNT 16a) Tübingen 1974, 114, zitiert nach J. Herzer (s. letzte Anm.), 3. Ein Großteil der Forschung plädiert für diese Sicht. 53 Gegen diese Sicht plädiert Herzer mit guten Argumenten, ohne mich gänzlich überzeugen zu können darum der an dieser Stelle gemachte Vorschlag. Tübinger Studien zur, Theologie und Philosophie Herausgegeben von Max Seckler,.Gerfried W.· Hunold, Peter Hünermann und Georg Wieland EberhardTiefensee Philosophie und Religion bei Franz Brentano (1838-1911) Eberhard Tiefensee Philosophie und Religion bei Franz Brentano (1838-1917) Band 14, 1998, 570 Seiten, DM 116,-/ ÖS 847,-/ SFr 104,- ISBN 3-7720-2582-X Franz Brentano, Philosoph und Psychologe, gehört zu den Begründern der Phänomenologie und der analytischen Psychologie. Kaum beachtet werden in der Forschung seine Bemühungen, in denen er das eigentliche Ziel seines Lebens sah: Die Philosophie so auf den Stand der modernen Wissenschaft zu bringen, daß sie, in geeigneter Weise popularisiert, auf Dauer die Religion ersetzen kann. Die Untersuchung zeichnet das Entstehen dieser Konzeption in Brentanos Biographie und in seinem akademischen Werdegang nach. Im Zentrum der Untersuchung steht eine sorgfältige Analyse des religionsphilosophischen Nachlaß-Materials. Anton van Harskamp Theologie: Text im Kontext Auf der Suche nach der Methode ideologiekritischer Analyse der Theologie, illustriert an Werken von Drey, Möhler und Staudenmaier Aus dem Niederländischen von Hedwig Meyer-Wilmes Band 13, 1998, ca. 550 Seiten, ca. DM 140,-/ ÖS 1022,-/ SFr 126,- ISBN 3-7720-2581-1 Christoph Hübenthal Ethik, Struktur und Wirklichkeit Zur theologisch-ethischen Relevanz der Strukturphänomenologie Heinrich Rombachs Band 12, 1997, 359 Seiten, DM 96,-/ ÖS 701,-/ SFr 86,- ISBN 3- 7720-2580-3 Michael Zöller Gott weist seinem Volk seine Wege Die theologische Konzeption des 'Liber Scivias' der Hildegard von Bingen (1098-1179) Band 11, 1997, XXII, 610 S., DM 98,-/ ÖS 715,-/ SFr 88,- ISBN 3-7720-2579-X - A. Francke Verlag Tübingen und Basel· Postfach 2560 · D-72015 Tübingen ZNT 1 (1998) 77